Jana Hrubá: DOKUMENTY 115. Otevřený dopis poslancům a ministrovi školství

Minulý díl našeho seriálu uvedl analýzu stavu našeho školství, která se stala podkladem pro zprávu OECD o vzdělávání v ČR z roku 1996. Ministerstvo na doporučení OECD příliš nereagovalo, ministr Pilip naopak vyhlásil, že transformace skončila. Proto se důrazně ozvaly pedagogické asociace.


Vážené paní poslankyně, vážení páni poslanci,
Vážený pane ministře,

vědomi si poměrného dílu odpovědnosti za osud transformace vzdělávací soustavy, vyslovujeme znepokojení nad narůstajícím rozdílem mezi proklamovanými strategickými záměry a současným vývojem v resortu. Naše vážné znepokojení vyvěrá ze zkušeností a poznatků vývoje nejen posledního období, neboť vývoj a probíhající procesy monitorujeme minimálně uplynulé dva roky. Důraz na novou kvalitu, odpovědnost a efektivitu vzdělávání byl motorem slibně nastartované transformace našeho školství. Možnost dosahovat proklamovaných cílů se však s postupujícím časem stále více vytrácí. Naopak zjišťujeme postupný návrat k centralistickému stylu řízení. Zužuje se prostor pro autonomní rozhodování na úrovni školy, které je podmínkou efektivity vzdělávání. Významně se snižuje komunikace orgánů státní správy s pedagogickou veřejností. Zvyšuje se podíl operativních rozhodovacích pravomocí úředníků státní správy ve školství a jejich nežádoucí a nekontrolovaná autonomie. Jejich dnešní pracovní pověření jim navíc paradoxně umožňuje vnímat pedagogické aspekty jen okrajově, jen jako méně podstatné.

Uvedené jevy souvisí se závažnými systémovými chybami odvětvového řízení, které tento, jistě žádoucí a potřebný model vlivu státu v oblasti vzdělávání, zcela zpochybňují. Na klíčová kritická místa transformace, nebezpečí a chyby upozornila již „Zpráva examinátorů OECD o vzdělávacím systému v České republice – Paříž 1996". Na uvedený dokument, ani na analogická upozornění z praxe nebylo účinně reagováno. Neochota nebo neschopnost ministerstva transformovat vlastní úřad, aplikovat na sebe sama deklarované principy a dostát funkcím, které podle nich musí centrum (stát – MŠMT) především zajistit, se stává stále zřejmější. Zdá se, že potence ministerstva koncepčně pracovat byla vyčerpána vypracováním dokumentu „Kvalita a odpovědnost" z října 1994. V roce 1996 byl reálný stav naplnění koncepčních záměrů vnímán examinátory OECD takto: „Činnost MŠMT je stále příliš koncentrována na krátkodobé operativní úkoly. Proto nelze věnovat dostatečný čas a energii strategickým otázkám. Proto MŠMT stále neplní žádoucí úlohu strategického koordinátora. …nová úloha státu, tj. MŠMT, je stále prakticky nejasná, ačkoli je v oficiálních dokumentech pečlivě stanovena."

Od té doby se stav podstatněji nezměnil. Reorganizace ministerstva v posledním období, personální změny ve vlastním úřadu i přímo řízených organizacích se dějí zřetelně ve prospěch loajálních úředníků, bez ambicí a snad i schopností myslet globálně, se strategickou perspektivou a v dimenzích principů demokratické společnosti. Snad proto nekriticky zahleděných do dávných i méně dávných tradic absolutní moci státu a jeho úřednictva. Před takovými mechanickými návraty jako o riziku transformace varuje výše citovaná zpráva examinátorů OECD:

„Existuje pokušení navrátit se k pojetím a přístupům, které převládaly před více než 50 lety, což je důsledek dlouholeté izolace země od vývoje v demokratickém světě. Tendence k návratu zastiňují pak nová pojetí, která překonávají předválečné názory na školství a která byla vypracována v OECD, zejména pak v západoevropských zemích, během poválečného období."

Systémové neduhy centra jsou přenášeny na úroveň ŠÚ, které disponují rozsáhlou autonomií a kompetencemi v oblasti správy škol a vytváření vhodných podmínek pro jejich činnost. Nenesou však faktickou a kontrolovanou zodpovědnost za kvalitu a efektivitu vzdělávání. Zodpovědnost za výsledky výchovy a vzdělávání spočívá především na řediteli, učitelích a přeneseně na zřizovateli škol. Záleží tedy jen na „ochotě" ředitele ŠÚ vnímat i pedagogické aspekty vlastního rozhodování a na jeho „odolnosti" čelit úzce ekonomickým „úsporně neefektivním" zájmům ministerstva. Takový stav jen zdánlivě vyhovuje principům subsidiarity. Ve skutečnosti ŠÚ plní nevděčnou úlohu mouřenína, jehož kompetence jsou takřka neomezené, avšak stejně neohraničená je i jeho zodpovědnost „strefit se" do představ a veřejně nevyslovených přání „pánů nahoře".

Reálně praktikovaný systém odvětvového řízení není založen na deklarovaných principech participace, subsidiarity a nepodporuje efektivní autonomii škol. Nebyly vytvořeny moderní nástroje řízení, bez kterých nemůže decentralizovaný systém fungovat, a proto není podporován ani vznik a kultivace podpůrných a monitorovacích systémů. Proto je preferován styl řízení založený na direktivně vydávaných příkazech, pokynech a na formální kontrole jejich plnění. Stylu řízení odpovídá i praktikovaný pseudoinformační systém. V neposlední řadě je řízení založeno na osobních vztazích. Jen proto je možné, že v každém z obvodů působnosti ŠÚ platí jiná pravidla. Dokonce i zákonné normy jsou v různých místech různě vykládány. Řídící kompetence ŠÚ jmenovat ředitele není doprovázena zodpovědností za správnost volby. Výsledkem kolektivní konkurzní neodpovědnosti potom může být i výběr poslušných nebo kamarádů někoho. Není možno očekávat, že individuální a účinně nepodporované iniciativní pokusy o demokratické řízení na úrovni škol může situaci zásadně změnit.

Charakter práce centra, nesystémovost a nectění deklarovaných principů, absence jednotících pravidel, to všechno se samozřejmě promítá i do oblasti ekonomické (klíčové podmínky efektivního vzdělávání). Především pak na úrovni ŠÚ. Složitost, časté operativní změny, nerovný přístup státní správy k různým zřizovatelům i právním formám hospodaření škol, neprůhlednost, rozsáhlá vůle pro subjektivní rozhodování, úsporná opatření namísto požadavků efektivity, chyby lidského faktoru podporované neúčinnou kontrolou – to všechno znemožňuje koncepční plánování škol v nezbytných časových horizontech a ve svém důsledku vede ke zbytečnému mrhání prostředky.

Negativní důsledky uvedeného stavu jsou samozřejmě nejvíce patrné na úrovni škol, jejich ředitelů a učitelů, neboť oni se nacházejí v průsečíku vzájemně protisměrných tlaků. Na jedné straně je prosazován veřejně deklarovaný a nepochybně správný zájem „poskytnout každému jedinci vzdělání, které rozvine jeho schopnosti a kultivuje jeho charakter a postoje. Vybavit jej znalostmi a dovednostmi tak, aby se v životě co nejlépe uplatnil, dokázal užívat svých práv a plnit povinnosti svobodného občana v demokratické společnosti. Cílem vzdělání je přispět k utváření osobnosti, spojující v sobě svobodu se zodpovědností."

Na straně druhé sílí praktický tlak na nevybočování z řady, tradiční přístup, průměrnost, loajalitu, plnění příkazů shora, vykazování toho či onoho… Je kladen důraz na preferenci krátkodobých efektů, mechanické srovnávání nesrovnatelného, jednotnost, plošnost a frontálnost v zájmu úředníkova přehledu a okamžitých úspor…

Výslednicí těchto reálně působících sil je nepodpora zmíněných principů participace a autonomie škol, byť by jejich uplatnění v mezích zákonných norem bylo pedagogické i ekonomicky efektivní. V průsečíku těchto protichůdných požadavků je „klid jak v oku uragánu" a stejně minimální manévrovací prostor. Loďky škol se točí v bludném kruhu. Jen opravdu silné osobnosti, věřící zarputilci a apatici smíření s čímkoliv ještě neskočili přes palubu. Bez vnější pomoci je jen otázkou času, kdy fyzikální zákony vykonají své.

Nelichotivým, jistě vědomě nechtěným, ale nutným důsledkem uvedených příčin byl stav, vnímaný examinátory OECD takto: „Na úrovni škol je demokratické řízení spíše mýtem než skutečností a ostatní „zainteresované subjekty" jsou do něj velmi málo účinně zapojeny."

„Podle některých odhadů poskytnutých examinátorskému týmu nebylo schopno více než 10% všech škol uskutečnit zásadní obnovu vzdělávacích programů. Zdá se tudíž, že většina škol způsob své výuky nezměnila, snad pro nedostatek času, externích zdrojů a odborného vedení. Značná část výuky zůstala frontální a knižní, žákům se přisuzuje pasivní úloha a očekává se, že učební výsledky budou věrně odpovídat tomu, co se takto předkládá."

Od zprávy examinátorů uplynul jistý čas.

Zdá se, že v průsečíku dvou dříve působících sil dnes působí i síla třetí. Síla mechanické konzervativní gravitace, pokusů o slepé návraty do dob tradiční kvality českých encyklopedických vědomostí a výchovy k loajální poslušnosti. Školy jdou pod vodu. Ti „rozumní" jsou už dávno na břehu. Ti, co dnes opouštějí paluby, jsou až do poslední chvíle vedeni „nerozumnou" touhou plout, byť v bouřích a v nepohodě, ale pod plachtami. Na ponorkách sloužit odmítají…

Rýsovalo se, pravda, několik nadějí. Neutuchající aktivity věčných hledačů cest k dítěti a vždy relativních kantorských pravd. Přes nerozum a nepřízeň centra se jim, byť omezeně, dařilo nacházet spojence mezi přirozenými sociálními partnery škol. Přes nepřízeň centra se dařilo aktivitou zdola navazovat (byť ještě nepevné) nitky vzájemně se posilujících vztahů. Přes nerozum a nepřízeň centra se do řídce spřádané sítě dařilo vplétat i jeden z klíčových podpůrných systémů – školní inspekci, která měla nově místo výkonu školdozorství fungovat jako nástroj objektivní evaluace škol a vzdělávací soustavy na základě známých, obecně platných, svépomocí a v součinnosti s pedagogickým „terénem" vytvořených, a proto akceptovaných kritérií.

Nerozum, nevůle a nezájem centra mohou již v krátké době zvrátit i to, co bylo na poli zodpovědného vzdělávání dosaženo. Není vůle, zájem a zřejmě ani schopnost centra stanovit cíle vzdělávání v zákonné podobě, použitelné pro praxi škol (kurikulum, standardy, evaluační standardy, kritéria kvality a efektivity práce škol a jejich ředitelů). Úlitbou této nedostatečnosti jsou pravidelně nekompetentní úřední zásahy do schvalování vzdělávacích programů a jejich omezování. Neschopnost, nevůle a nezájem iniciovat tvorbu moderních demokratických nástrojů řízení je nahrazována uplatněním metody osvíceného despotismu. Ten bývá krátkodobě úspěšný. Vzdělávání však není hodnota, jejíž společenské efekty je možno podřídit horizontu jednoho volebního období a měřit jen metrem a penězi.

O skutečných výsledcích a efektech vzdělávání může vypovídat jen pravidelně prováděná, objektivní, a proto na výkonné moci nezávislá evaluace. Na tomto poli bylo v teorii i praxi demokraticky se rozvíjejících zemí učiněno mnohé, co bylo možno využít. Přes slibné výsledky dosažené v posledním období, které si v odborné veřejnosti získaly jistý kredit, byla taková činnost blokována nedostatečností podpory a podmínek. O významu evaluace a podmínkách pro její praktickou realizaci se vyslovil tým examinátorů OECD takto:

„…dále se doporučuje, aby školní inspekce byla pověřena dvojí odpovědností, a to za hodnocení vzdělávacího systému a za hodnocení škol. Z prvního úkolu vyplývá, že školní inspekce by měla být řádně vybavena k provádění hloubkové analýzy vzdělávacího systému podle požadavků MŠMT. Druhý úkol školní inspekce vyplývá z toho, že autonomie škol je základním principem organizace školské správy. Pravidelné hodnocení škol je pro účely účinného monitorování vzdělávacího systému nepostradatelné. Školní inspekce má sice určitou strategii, ale nemá ani finanční, ani institucionální prostředky k její realizaci."

Účelové blokování evaluačních aktivit, protože výsledky evaluace ukazovaly, že vlastní příčinou chyb je ve svém důsledku významně četně špatná práce ministerstva, spolu s jen ojedinělou ochotou centra diskutovat s angažovanou pedagogickou veřejností, neschopnost vytvořit účinný informační systém alespoň o kvantitativních ukazatelích vzdělávací soustavy, rekonkurzy ředitelů, které v žádném případě neměly nic společného s proklamovaným periodickým hodnocením a jejichž výsledek je tristní – tyto a mnohé další jevy jen dokreslují obraz o skutečné úrovni a směřování transformace.

Vážným varováním je, že za okolností, které jsme se snažili stručně popsat, odešlo nebo uvažuje o odchodu ze školství celá řada vynikajících pedagogů i dobrých ředitelů. A právě takových se jistě netýkají údaje o nadbytku pedagogů ve školách.

Nejhorší však je, že ani za těchto okolností nemohou ze škol odejít žáci a studenti. Možná variabilita jejich vzdělávací cesty, přes zákonnou možnost volby školy, je stále více iluzorní. V praxi stejně iluzorní je domněnka, že v daných podmínkách může škola běžně vyhovět individuálním vzdělávacím potřebám.

Proces vzdělávání je odborně složitý, mnohovrstevný a komplexní společenský jev. Pokusy zodpovědných laiků o dobré výsledky a efekty s využitím jednoduchých rutinních a schematických postupů mohou být úspěšné snad ve výrobní hale. Mladý člověk však není polotovar určený k obrábění. Vzdělávání a výchova je především dlouhodobý a nelineární proces kultivace individuálních dispozic. Takové vzdělávání však nemůže být realizováno v nesvobodném a uniformním prostředí, které je školám znovu vnucováno.

Proto již poněkolikáté nabízíme své síly a jsme připraveni k aktivní pozitivní a konstruktivní činnosti ve prospěch skutečné transformace vzdělávací soustavy. Stejně tak opakovaně prohlašujeme, že nejsme a nechceme být připraveni vrátit se do neosvědčených kolejí pasivní uniformity a pokorně nezodpovědné poslušnosti.

V Praze dne 23. září 1996

Mgr. František Tomášek v. r., za Asociaci ředitelů základních škol ČR
Mgr. Aleš Vondráček v. r., za Asociaci ředitelů gymnázií ČR

Zdroj: Otevřený dopis poslancům a ministrovi školství. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, říjen 1996, č. 2, str. 4–5. ISSN 1210-6313


Na tento dopis reagovaly i další asociace.


Stanovisko výboru NEMES k otevřenému dopisu představitelů AŘZŠ a AŘG

Vzhledem k současnému ohrožení transformace školství pociťuje NEMES nutnost veřejně se vyjádřit. Občanské sdružení NEMES je nezávislá mezioborová skupina pro transformaci vzdělávání, která se ustavila již v únoru 1990. Sdružuje odborníky různých zaměření a různých resortů, kteří jak ze svých profesionálních, tak i občanských postojů cítí potřebu přispět k dlouhodobému rozvoji školství. Zpracovali jeden z prvních návrhů transformace vzdělávání pod názvem „Svoboda ve vzdělání a česká škola" (1991). Tato občanská iniciativa stále pracuje, sleduje dění ve školství, zpracovává a vydává vlastní publikace k řešení transformačních problémů, angažuje se v dalším vzdělávání učitelů. Počáteční spolupráce mezi NEMES a MŠMT však v posledních dvou letech téměř ustala. Stejnou zkušenost mají i pedagogické iniciativy.

V odborném tisku byl začátkem října publikován otevřený dopis ministrovi školství a poslancům parlamentního „školského" výboru, podepsaný představiteli Asociace ředitelů ZŠ ČR a Asociace ředitelů gymnázií ČR. NEMES se přihlašuje k obsahu tohoto dopisu, neboť rovněž cítí naléhavost uvedených problémů.

Sdílíme s autory „znepokojení nad narůstajícím rozdílem mezi proklamovanými strategickými záměry a současným vývojem v resortu". Zveřejnění tohoto znepokojení považujeme za projev občanské odpovědnosti. Podle programového dokumentu MŠMT „Kvalita a odpovědnost" z r. 1994 měla transformace českého školství směřovat k demokracii, humanitě, otevřenosti a pluralitě. Skutečné kroky MŠMT však vedou obnovou principů silného centralismu a direktivního řízení k jejich omezování.

Je to tím, že dosud chybí dlouhodobá koncepce vzdělávací politiky. Projevilo se to např. ve zpochybnění koncepce inspekce, v narůstajících problémech odvětvového řízení, ve zvyšující se neprůhlednosti financování, ve vytváření nerovných podmínek plurality vzdělávacích programů. Další nesoulad existuje v poměru tří složek autonomie škol: Zákonem umožněná právní a ekonomická autonomie školy je přínosem pro zkvalitnění vzdělávání jedině ve službách autonomie pedagogické, která je dosud nerozpracována a chybně vnímána jako zdroj chaosu.

Otevřený dopis zmiňuje ještě další skutečnosti, které jsou v podstatě důsledky a průvodními jevy těchto zásadních nedostatků. V podobném duchu vyzněla i doporučení expertů OECD, jejichž respektování podporujeme.

Domníváme se, že oblast vzdělávání je stejně důležitá pro rozvoj společnosti jako sféra ekonomická. V ekonomické oblasti byla transformace postavena na úloze jednotlivce, zatímco v oblasti vzdělávání se preferují opačné přístupy, což problematizuje připravenost lidských zdrojů a ohrožuje provázanost obou sfér. Jinak by nemohlo ujít širší pozornosti, že se zde chce v novém obalu zakonzervovat zastaralý systém vzdělávání, který omezuje naše děti v získávání řady dovedností, nutných pro uspění v profesionálním i osobním životě, a který učí (nezáměrně, celým svým pojetím) řadě postojů i strategií, které jsou pro rozvoj demokratické společnosti rizikem.

Jménem výboru PhDr. Miluše Havlínová, CSc., předsedkyně NEMES

Zdroj: Stanovisko výboru NEMES k otevřenému dopisu představitelů AŘZŠ a AŘG. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, listopad 1996, č. 3, str. 3. ISSN 1210-6313


Přátelé angažovaného učení k diskusi o otevřeném dopisu ministrovi

Členové PAU znají současnou školskou praxi velmi konkrétně a problémy naznačené dopisem F. Tomáška a A. Vondráčka znají v podrobnostech, zejména proto, že nekoncepčnost v řízení školství, nedotaženost legislativy i přílišný vliv osobních neodborných názorů v rozhodovací sféře způsobují učiteli angažovanému v transformaci školství zbytečné obtíže, ba často ho stavějí takřka mimo zákon.

VV PAU vítá, že i ostatní asociace a sdružení souhlasí s nutností přikročit konečně ke společnému a koncepčnímu řešení dlouhodobě hromaděných nedostatků.

VV PAU je znepokojen tím, kolik nadaných a obětavých učitelů, jejichž výsledky v práci s dětmi byly až dosud kladné, uvažuje o odchodu ze školství. Pro budoucnost národa jsou varovné především jejich důvody: vzrůstající nesvoboda ve výběru vzdělávacích cest, daná vynucovaným zaváděním pouhých dvojích osnov v základní škole nebo ve školství uměleckém, vzrůstající obstrukce ze strany některých školských úřadů a inspektorů, a to i v otázkách drobných až podružných, nedostatečný tok informací z Ministerstva školství o jeho záměrech, neodborné rozhodování MŠMT založené často jen na osobních názorech úředníka.

Členové VV PAU jsou znepokojeni, že se Ministerstvo v debatě dosud snažilo odvést pozornost od podstatných problémů, které otevřený dopis pojmenoval, a že se věnovalo spíše vedlejším stránkám formálním.

Zkušenosti VV PAU ve spolupráci s Ministerstvem nepotvrzují, že by Ministerstvo umělo vést s asociacemi plodnou diskusi nebo spolupráci – jak zástupci PAU, tak jiných asociací se účastnili jednání, která končila patem nebo byla zmařena nepromyšlenými kroky úředníků MŠMT (slovní hodnocení, Standard základního vzdělávání, veřejná diskuse o osnovách, práce v poradních sborech ap.). Naše zkušenosti naopak svědčí o tom, že na Ministerstvu se pracuje nárazově, málo koncepčně, řešení problémů se odsouvá a v poslední chvíli se přijímá řešení nouzové (novely zákonů, Standard vzdělávání na ZŠ, evaluační kritéria).

VV PAU se obává, že současné postupy Ministerstva školství vůči „neposlušným" asociacím nebo jedincům povedou nejen k vypuzení posledních obětavých a iniciativních zastánců transformace školství, ale dlouhodobě i k poklesu zájmu veřejnosti o učitelskou problematiku a také zájmu o studium učitelství. Mladá generace vychovaná ve svobodě se sotva uváže k práci v resortu, kde se vynucuje úřední loajalita i ve věcech, které jsou v kompetenci rozumného občana, rodiče, učitele, ředitele.

VV PAU doporučuje, aby návrhem řešení vzniklých problémů Ministerstvo pověřilo schopné a výkonné organizátory, kteří by byli zbaveni formálních procedurálních povinností a ohledů a jejichž úkolem by bylo ve spolupráci s asociacemi, občanskými sdruženími, zástupci VŠ i dalšími odborníky podat veřejnosti i Ministerstvu přehlednou mapu problémů a koordinovaný plán kroků k jejich odstranění. Teprve pak bude možné kvalifikovaně rozhodnout o prioritách resortu, o financování nápravných akcí a o dlouhodobém zaměření státní vzdělávací politiky. Zároveň doporučujeme vypracovat a uskutečnit fungující projekt „public relations" MŠMT, v němž by Ministerstvo systematicky, srozumitelně a s předstihem podávalo odborné i laické veřejnosti zprávy o svých záměrech a krocích a jenž by zaručoval, že reakce veřejnosti bude kvalifikovaně vyhodnocována a pozitivně integrována do práce Ministerstva.

Členové PAU jsou i přese všechny organizační i komunikační obtíže stále ještě ochotni s MŠMT spolupracovat, avšak vždy za regulérních podmínek: na dobře připravených a profesionálně řízených plánech a projektech, v nichž jsou účastníci v rovnoprávných, demokratických vztazích.

Za Výkonný výbor o. s. Přátelé angažovaného učení Ondřej Hausenblas, předseda

Zdroj: Přátelé angažovaného učení k diskusi o otevřeném dopisu ministrovi. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, listopad 1996, č. 4, str. 3. ISSN 1210-6313


Že byly připomínky asociací k práci ministerstva školství opodstatněné, dokazují dvě další části seriálu z podkladové zprávy pro OECD „Proměny vzdělávacího systému v ČR“.


Řízení a správa školství
(ke stažení ZDE)

„Nelze nevidět, že současný stále ještě centralistický systém v sobě skrývá permanentní tendence k direktivnímu řízení, administrativním metodám a byrokratizaci nejen řízení, ale celého školství. Za druhou klíčovou podmínku úspěchu lze považovat, zda, v jakém měřítku a jakými prostředky a mechanismy se podaří aktivizovat učitele a školy k trvalému úsilí o jejich vnitřní transformaci. Z vnějších faktorů (kromě celkové ekonomické a politické stability a společenského klimatu příznivého pro vzdělání) mohou hrát významnou roli finanční prostředky, které budou pro oblast vzdělávání uvolněny,“ píše zde věštecky Středisko vzdělávací politiky.


Rozvoj lidských zdrojů v transformaci ČR
(ke stažení ZDE)

„Na rozdíl od většiny západoevropských zemí se odborné vzdělávání těší v ČR vysokému uznání, což je cenné aktivum, které by mělo zůstat zachováno. Je však potřeba změnit jeho systém podle požadavků tržního hospodářství. Mělo by pomáhat mladým lidem zvládat přizpůsobování rychlým technologickým změnám, připravit je na meziprofesní přesuny a naučit je využívat nově vznikající pracovní příležitosti v soukromých podnicích… Především to vyžaduje, aby se existující kapacity přeskupily podle potřeb, aby se odstranily úzce specializované studijní a učební obory a posilovaly se účelné vztahy mezi vzdělávacími zařízeními a zaměstnavateli.“


Přečteme-li si tyto dokumenty, možná se nám trochu více objasní současná situace – poznáme, co bylo už před 20 lety navrhováno, co z toho realizováno a co ignorováno. V řadě přetrvávajících problémů dnes bohužel sklízíme promeškaný čas a příležitosti k nápravě.



Další díly seriálu najdete ZDE.

Hans Hopf: Když děti často stůňou. Psychosomatika pro rodiče

Autor v předkládané publikaci ukazuje, že nemoc nebo třeba i nehoda mohou odkazovat na obtíže ve vývoji dítěte či vyjadřovat konflikty v sociálním prostředí.

Když mají děti horečku, průjem, chytnou zase nějakou infekci nebo nemohou spát, myslíme zpravidla nejprve na nějaký osvědčený domácí prostředek nebo doufáme, že zajistíme rychlou lékařskou pomoc. Nejenže jsou nemocné děti bezmocné, ale činí bezmocnými i své rodiče.

Autor ve své knize nabízí řadu kazuistik, jejichž cílem je učinit rodiče citlivějšími k souvislostem, které jsou v každodenním životě často opomíjeny, a pomoci jim lépe porozumět zdravotním obtížím jejich dětí. Vedle příčin nemocí se zabývá i jejich následky, tedy tím, jak můžeme lékaře, léky či nemocnici pro děti učinit snesitelnějšími.

Dr. Hans Hopf se narodil roku 1942 v Teplicích. Jako psychoanalyticky orientovaný terapeut pracuje s dětmi a mládeží. Je vedoucím Terapeutického centra Osterhof, působí jako supervizor při Psychoanalytických institutech ve Stuttgartu, Freiburgu a Würzburgu.

Více informací a ukázky najdete ZDE.

Otevřený dopis děkance Pedagogické fakulty UK

Dopis ředitelů fakultních škol, kteří jsou znepokojeni tím, že vedení pedagogické fakulty neschválilo k akreditaci moderní studijní program oboru Učitelství pro 1. stupeň základní školy.


Prof. PaedDr. Radka Wildová, CSc.
Děkanka Pedagogické fakulty UK
M. D. Rettigové 4
Praha 1

V Praze dne 9. 5. 2016

Vážená paní děkanko!

Obracíme se na Vás jako ředitelé fakultních škol a účastníci projektu Klinická škola, jemuž jste i vy věnovala podporu. Jsme velmi překvapeni a znepokojeni tím, že vedení pedagogické fakulty neschválilo k akreditaci upravený studijní program oboru Učitelství pro 1. stupeň základní školy. S katedrou primární pedagogiky jsme úzce spolupracovali v rámci zmíněného projektu Klinická škola (2014–2015) a hlavně při realizaci různých typů praxí studentů tohoto oboru na našich školách.

Změny ve studijním programu navazovaly na výstupy projektu Klinická škola. Výstupy vznikaly na základě četných praxí a diskuzí fakultních učitelů a ředitelů škol s pedagogy zapojených kateder – primární pedagogiky, českého jazyka a literatury, anglického jazyka a literatury, matematiky a didaktiky matematiky. Týkaly se zejména posílení praxí a integrace nových témat: multikulturní vzdělávání, práce se žáky cizinci, cizojazyčná výuka, posílení speciální a inkluzivní pedagogiky a reflektivního a badatelského přístupu.

Nový studijní program považujeme za velmi moderní a průlomový program, který zkvalitňuje studium budoucích učitelů a učitelek. Oceňujeme na něm důraz na inovativní, progresivní přístupy a metody, které učí studenta učitelství přemýšlet o své práci a o potřebách jednotlivých žáků a připravují ho na činnosti „výzkumníka“ v jeho třídě.

Trend, který se katedra primární pedagogiky snaží zavádět, odpovídá jak Rámcové koncepci přípravného vzdělávání učitelů, tak strategiím, které volí zahraniční pedagogické fakulty. Je výsledkem desetiletého ověřování inovací, na nichž se fakultní školy podílely. Proto nás velmi překvapilo, že při schvalování akreditace jste žádost o akreditaci programu katedry primární pedagogiky neschválili.

Hlavní přínos programu vidíme v systematické provázanosti teorie a praxe, který je v porovnání s ostatními studijními obory fakulty ojedinělý. Odpovídá také požadavkům, které v poslední době vznášejí ke svým fakultám studenti (např. iniciativa Otevřeno). Ucelený systém praxí (kombinace průběžných a blokových praxí), které jsou gradovány z hlediska nároků na studenta, splňují představu kvalitního vzdělávání pro studenty, učitele na fakultě i pro učitele na fakultních školách. Kvalitní přípravy budoucích učitelů není podle našeho názoru možné dosáhnout bez úzké a velmi intenzivní spolupráce a provázanosti pedagogů fakulty a fakultních škol.

Tato spolupráce je oboustranně prospěšná, jak dokládá mimo jiné také vyjádření jedné z fakultních učitelek Mgr. Jany Šenkyříkové.

„S katedrou primární pedagogiky PedF UK potřebuji být v blízkém kontaktu. Přicházím k novým metodám a formám práce s žáky na 1. stupni. Dostává se mi do rukou nová odborná literatura. Setkávám se s lidmi na univerzitní půdě, s lidmi, kteří pracují s žáky na 1. stupni. Mají tedy stejný zájem, někdy rozdílné pohledy na věc a dochází zde k velmi inspirativním okamžikům. Setkávám se také s metodami zaměřenými nejen na rozvoj práce s žáky, ale i práce s učiteli (mentorský kurz).

Pro mě osobně je také zajímavé a podnětné účastnit se (jako fakultní učitelka a vedoucí praxe) didaktických seminářů souvisejících s učitelským praktikem studentů 2. ročníku. Jsem v obraze, co studenti se svým univerzitním učitelem probírají, mohu jim k tomu poskytnout konkrétní materiály. Během vyučování našich žáků mohou studenti pozorovat či zkoušet, jak se daná problematika realizuje v praxi. Studenti přicházejí s nápady, které společně s jejich univerzitním učitelem zpracováváme a vytváříme tak hodnotné aktivity našim žákům.

Mimo jiné k nám na základní školu přicházejí na souvislé pedagogické praxe studenti 5. ročníku s různou mírou zkušeností a to je též velmi inspirativní i ve smyslu mého osobního profesního rozvoje. Mohu tak rozvíjet své mentorské dovednosti. S univerzitním učitelem spolupracuji na vedení praxí. Společně "vychováváme" své nové kolegy.“

Zcela proti tomuto názoru je vyjádření akademické funkcionáře fakulty a předsedy akademického senátu na veřejném jednání, ve kterém popírá kvalitní způsob přípravy učitelů a prezentuje, že praxe na školách nejsou pro studenty přínosné a že se na nich nic nenaučí. Pokud má fakulta existovat pouze jako exaktní pracoviště, nebudou z fakulty do praxe odcházet kvalitně připravení učitelé. Vyjádření předsedy akademického senátu a neschválení akreditace upraveného studijního programu Učitelství pro 1. stupeň základní školy dává vedení fakulty veřejnosti informaci, že pro ně není prioritou kvalitní moderní příprava budoucích učitelů a blízká spolupráce s fakultními školami.

Chápeme, že nový návrh katedry je dražší. Obor Učitelství pro 1. stupeň ZŠ má širší záběr a důležitá specifika, studenti se musí orientovat ve více oborech a potřebují mnoho praktických dovedností. Jejich práce bude u žáků klást základy pro ostatní stupně vzdělávacího systému. Proto by měl tento obor mít v rámci celé fakulty prioritu obsahovou i ekonomickou. Nedostatek peněz ale nemůže být důvodem odklonu od kvality vzdělávání.

Pro vedení fakultních škol je prioritou kvalita vzdělávání, a proto nám kvalitní příprava vzdělávání budoucích učitelů není lhostejná. Plně stojíme za kvalitním studijním programem, který připravila katedra primární pedagogy pod vedení prof. Vladimíry Spilkové.

Paní profesorku Spilkovou známe jako velmi profesionální a obětavou vedoucí katedry primární pedagogiky. Její zájem o praxi studentů pedagogické fakulty byl vždy zjevný, studenty znala osobně a projevovala zájem o jejich práci. Z katedry primární pedagogiky k nám chodí studenti dobře připravení, což jsme vždy připisovali jejímu vedení.

Díky úzké spolupráci s katedrou primární pedagogiky se naši učitelé příležitostně zapojují do výuky na katedře. Semináře, kterých se takto máme možnost zúčastnit, jsou vždy maximálně interaktivní, plné příkladů z reálné praxe. Rovněž akcent na reflektivní praxi studentů vnímáme jako nesporné pozitivum, které katedra pod vedením prof. Vladimíry Spilkové prosazuje.

Vážená paní děkanko! Věříme, že patříte mezi ty, kteří podporují reformu českého školství a jsou si vědomi významu kvalitní přípravy studentů na fakultě a propojení fakulty a fakultních škol. Ceníme si, že až doposud jste dávala prostor reformním krokům, a věříme, že i nadále budete takto postupovat. České vzdělávání potřebuje vnitřně motivované učitele, které bude práce s dětmi bavit. Šedivé, akademické a konzervativní vzdělávání je tímto pro život nevybaví.

Mgr. Jan Korda, FZŠ Lyčkovo nám., Praha 8

Mgr. Ing. Vít Beran, FZŠ Kunratice

PaedDr. Iva Cichoňová, Základní škola a mateřská škola ANGEL v Praze 12

PaedDr. Blanka Janovská, FZŠ profesora Otokara Chlupa, Praha 5

Děti venku v přírodě: ohrožený druh?

„České děti tráví před obrazovkou televize nebo počítače něco mezi 3,5 a 5 hodinami denně“, říká publikace „Děti venku v přírodě: ohrožený druh?“ autora Petra Daniše. Jaký má tento fakt vliv na jejich fyzické a duševní zdraví? Zdravotní výzkumy v české populaci mluví jasně. Dětí s obezitou, poruchami učení a psychickými potížemi přibývá.

Na českém trhu vychází vůbec první publikace, která přehledně shrnuje výsledky výzkumů na téma kontaktu dětí s přírodou. „Tráví naše děti venku málo, anebo hodně času?“, ptá se na začátku knihy její autor. Publikace, které předcházelo studium více než stovky odborných knih a článků, dochází k jednoznačnému závěru: máme problém, se kterým musíme něco udělat.

Kniha s podtitulem „O významu kontaktu s přírodou pro zdraví a učení našich dětí“ představuje proměny životního stylu a problémy, které mohou souviset s nedostatkem kontaktu dětí s přírodou v dnešní euroamerické civilizaci. Podrobně mapuje přínosy kontaktu dětí s přírodou pro jejich zdraví, učení a celkový rozvoj. Zvláštní kapitolu věnuje volné dětské hře, nesvázané pravidly dospělých. „Podle vědců se díky hře rozvíjí některé části mozku, které umožňují lepší soustředění a rozhodování, stejně jako zralé emoční a sociální chování. Děti, které tráví více času nestrukturovanými aktivitami, jsou také více schopné stanovovat si vlastní cíle a cesty k jejich naplnění, což jsou klíčové schopnosti pro úspěch v jejich dalším životě“, píše autor studie.

Psycholožka Jana Nováčková, spoluautorka konceptu Respektovat a být respektován, k tomu říká: „Varovné údaje o zvyšujícím se čase stráveném dětmi na počítačích se snažíme napravit spíše přihlašováním dětí do kroužků. Jenže kroužky jsou vesměs strukturované činnosti zaměřené na rozvíjení jednotlivých dovedností. Nejsou schopné rozvíjet komplexní kompetence jako volná hra a nestrukturovaná činnost vůbec, zejména venku.“ A dodává: „Petr Daniš přináší velmi srozumitelně podanou a výzkumy podloženou argumentaci k tomu, abychom nahlédli tyto souvislosti. A pokud se na popud této publikace zvýší počet rodinných výletů do přírody, není si co přát víc.“

Jednotlivé kapitoly autor prokládá příklady dobré praxe. Projektů a příkladů institucí, které kontakt dětí s přírodou podporují, představuje celkem deset: mezi nimi výstavbu školních zahrad, lesní mateřské školy, české skauty nebo vzdělávací program Les ve škole. Vydání knihy podpořil také Bedřich Moldan, zakladatel Centra pro otázky životního prostředí Univerzity Karlovy v Praze a první český ministr životního prostředí. „Tato publikace je víc než potřebná. Snad přispěje k pochopení, jak je důležitý živý kontakt dětí s přírodou. Já sám jsem z generace, pro kterou bylo naprosto samozřejmé být prakticky stále venku, a navíc jsem prožil woodcrafterské mládí. Vím tak, co dnešní děti i starší dívky a mladíci přivázaní mnoho hodin denně ke svým počítačům ztrácejí, o co jsou ochuzeni.“

Publikace nezůstává jen u popisu problému a ukázek pozitivních příkladů z praxe. Na konci autor doporučuje, co může dělat každý z nás. Opírá se přitom o postupy, které se v tuzemsku nebo ve světě osvědčily: „Dopřejme svým dětem alespoň hodinu času denně venku. Přenesme zeleň do školy a školu do zeleně. Učme se přímo venku, na zahradě, v lese, v parku.“, uvádí některá z doporučení. „Zavádějme systémová opatření, která usnadní odpočinek a výuku dětí v zeleni.“

Petr Daniš pracuje jako ředitel vzdělávacího centra Tereza. Má čtyři děti a chodí s nimi ven.

Publikace „Děti venku v přírodě: ohrožený druh?“ je ke stažení ZDE.

Tereza, vzdělávací centrum z. u., Haštalská 17, 110 00 Praha 1. Sledujte nás: www.terezanet.cz, www.jdeteven.cz


___________________

Podpořeno grantem z Islandu, Lichtenštejnska a Norska v rámci EHPfondů www.fondnno.cz a www.eeagrants.cz.

Národní galerie se otevře návštěvníkům na několik dní zdarma

Národní galerie v Praze se květnu a červnu zapojí hned do několika projektů s volným vstupem. Během druhého ročníku festivalu Open House Praha se 14. a 15. května otevřou nejen expozice NG na Hradčanském náměstí, ale také jindy nepřístupné prostory Šternberského, Schwarzenberského a Salmovského paláce. Zdarma se galerie otevře i na Mezinárodní den muzeí a galerií 18. května a během tradiční Pražské muzejní noci 11. června.

„Dny volného vstupu jsou pro nás prvním krokem k naplnění dlouhodobé vize volného vstupu do stálých expozic pro širokou veřejnost. Ten mohou využívat díky spolupráci s Komerční bankou zatím děti, mládež do 18 let a studenti do 26 let. Kromě stálých expozic a většiny výstav bude pro návštěvníky připraven také bohatý doprovodný program, v rámci kterého se uskuteční nespočet komentovaných prohlídek, přednášek, ale i divadelních či tanečních představení,“ uvádí Jiří Fajt, generální ředitel Národní galerie v Praze.

V rámci Open House bude možné o víkendu zdarma zhlédnout expozice starého umění ve Šternberském a Schwarzenberském paláci, které zahrnují díla mistrů jako jsou Rembrandt, Rubens, Goya, Dürer nebo Škréta. Sousední Salmovský palác s uměním 19. století navíc aktuálně nabízí také fotografie Andyho Warhola v rámci výroční výstavy NG Velkorysost. Umění obdarovat.

Ve středu 18. května na Mezinárodní den muzeí a galerií budou otevřeny budovy NG (s výjimkou Valdštejnské jízdárny a výstavy Císař Karel IV. 1316–2016) a otevírací doba bude prodloužena až do 21 hodin. Návštěvníci si kromě stálých expozic budou moci prohlédnout také řadu výstav včetně hlavní expozice výstavy Velkorysost v paláci Kinských.

2. června se NG zapojí do akce Prahy 7 Máme otevřeno!, v rámci níž budou od 18 do 22 hodin otevřeny všechny stále expozice i výstavy ve Veletržním paláci včetně nové výstavy malíře a tvůrce obalů čokoládovny Orion Zdenka Rykra.

V rámci Pražské muzejní noci nabídne NG 11. června opět všechny všechny stálé expozice a výstavy v paláci Kinských, Veletržním, Salmovském, Schwarzenberském, Šternberském paláci a Klášteře sv. Anežky České. Po celý večer od 19 do 1 hodiny ráno budou probíhat zajímavé přednášky, komentované prohlídky a představení.

Kompletní program naleznete na stránkách www.ngprague.cz

Podpořte činem odtajnění výsledků státní maturity

Žádejte data o tom, co maturanti v České republice umějí a neumějí. Přidejte se k dosavadním žadatelům a pomozte tím středoškolákům a jejich učitelům.

Zdroj: www.data-mat.cz


Proč to dělat?

„Otevření“ dat umožní maturantům kvalitnější přípravu. Učitelé uvidí výsledky své práce v širších souvislostech.

Maturitní data jsou každoročně pořizována z prostředků daňových poplatníků, avšak středoškoláci, učitelé ani ostatní se z nich zatím nemohou poučit. Zveřejnění dat nikomu neuškodí, náklady jsou zanedbatelné a přínos velký.

Data mohla být veřejně přístupná už od spuštění státní maturity v roce 2011, ale Ministerstvo školství dosud nezveřejňuje dokonce ani výsledky jednotlivých testových úloh.


Co udělat?

Jako žadatel nemusíte být plnoletý a MŠMT musí vaší žádosti vyhovět zdarma. Můžete žádat o výsledky jedné testové úlohy, která vám bude přidělena náhodně, abychom pokryli všechny testové úlohy.

Vyplňte prosím svou e-mailovou adresu a stiskněte tlačítko Pošlete mi žádost (napravo od ní). Stránka vám vzápětí pošle předlohu žádosti připravenou tak, abyste s jejím podáním e-mailem neměl(a) žádnou zbytečnou práci. Od žadatelů budou postupně shromážděna získaná data a výsledky budou na webu iniciativy zveřejněny.

Podrobnější informace si můžete stáhnout ZDE.

Nabídka řediteli Cermatu

„Podle pana ředitele veřejnost netuší, jak důkladně Cermat testové úlohy prověřuje a schvaluje. J. Zíka se proto obává, že by nově zveřejněné údaje mohly být laiky dezinterpretovány, a to s vážnými následky. Jeho obavy sice nesdílíme, přesto jsme mu ale navrhli, jak tomu společně předejít. Jsme připraveni přidat k výsledkům každé testové úlohy, které získáme na základě žádostí podle zák. č. 106/1999 Sb. a zveřejníme, stručné autorské odůvodnění správné odpovědi a rovněž informaci o tom, co Cermat úlohou zjišťoval,“ píše se na webu iniciativy v rubrice Novinky.

Děti jsou málo venku, myslí si čeští rodiče

Poprvé byl v České republice uskutečněn reprezentativní výzkum, který zkoumá, jak děti ve věku žáků základní školy tráví svůj čas venku a co si o tom myslí jejich rodiče.

Rozsáhlý výzkum „České děti venku“ provedený na reprezentativním vzorku 1 515 českých dětí a stejném počtu jejich rodičů realizovala Nadace Proměny Karla Komárka. Toto šetření jako první svého druhu v České republice ukazuje, že typický český školák tráví venku ve všední den v průměru 1 hodinu a 41 minut a o víkendových dnech v průměru 2 hodiny a 49 minut. Dohromady průměrné dítě stráví venku kolem 14 hodin týdně.

„Tento výsledek může mnoho lidí příjemně překvapit. Je ale důležité, že mezi dětmi jsou v této oblasti velké rozdíly a hodně dětí dnes dává před pobytem venku přednost televizním a počítačovým obrazovkám,“ říká koordinátorka výzkumu Dagmar Loubalová z Nadace Proměny Karla Komárka. Zatímco 11 % dětí tráví někde venku méně než 4 hodiny týdně, 10 % dětí je venku více než 26 hodin týdně. Celých 50 % dětí se ve zkoumaném týdnu nedostalo do přírody.

Výzkum také zjišťoval, v jakém venkovním prostředí se děti – v rámci školních i mimoškolních aktivit – zdržují. Nejčastěji děti pobývají na zahradě nebo na dvorku (v průměru 4:31 týdně), dále na ulici (v průměru 3:31 týdně) a na hřišti (v průměru 2:57 týdně). Nejméně času naopak tráví v přírodě (v průměru 2:03 týdně) a v parku (1:02 týdně). V zeleni tedy v průměru tráví jen něco málo přes polovinu všeho času, který jsou venku.

Koordinátorka výzkumu Dagmar Loubalová k tomu dodává: „Z odpovědí dětských účastníků výzkumu jsme zjistili, že můžeme rozlišit dva základní způsoby, jak české děti chodí ven. Starší děti z rodin s nižším vzděláním, které tráví více času u obrazovek telefonů, počítačů a televizí, pobývají ve všední dny výrazně více času na ulici. Jejich protikladem jsou děti, které jsou během všedních dnů venku méně, zejména na ulici, ale je pro ně charakteristické trávit výrazně více času v přírodě a další zeleni během víkendů. Častěji se s tímto způsobem pobývání venku setkáme mezi mladšími dětmi z rodin s vyšším vzděláním, které tráví méně času u obrazovek.“

Přestože mezi českými dětmi existují velké rozdíly, většina rodičů se shodne na tom, že děti jsou venku málo. Celých 81 % z nich se domnívá, že děti potřebují být venku každý den, stejně tolik jich pak považuje nedostatek kontaktu s přírodou u dnešních dětí za velký problém a souhlasí s tím, že se tento problém týká také dospělých.

Rodiče si zároveň myslí, že děti tráví příliš mnoho času u elektronických médií a považují je za největší překážku, která dětem brání být více venku. Na internetu, sledováním televize nebo DVD, hraním počítačových her a poslechem hudby totiž děti ve všední den průměrně stráví 4 hodiny a 14 minut, což je o více než dvě a půl hodiny více, než kolik času pobývají ve všední dny venku.

Výzkum také přináší odpověď na otázku, jaké možnosti trávit čas venku dává dětem školní docházka. Z odpovědí dětí a jejich rodičů vyplývá, že během výuky se ve zkoumaném týdnu dostala ven jen menšina dětí (nejčastěji se jednalo o hřiště, v 8 % případů). Jen o něco málo lepší byla situace o přestávkách. Přestože většina českých škol má na svém pozemku nebo v těsné blízkosti sportoviště, hřiště, zeleň nebo park, málokterá toho využívá. Dvě třetiny českých rodičů se přitom domnívají, že by školy měly do svého venkovního prostředí více investovat.

Ředitelka Nadace Proměny Karla Komárka Jitka Přerovská k tomu říká: „Právě na potenciál venkovního prostředí škol dlouhodobě upozorňujeme naším programem Zahrada hrou. Zaměřujeme se na školní zahrady a snažíme se ukázat, jak mnohostranně se dají využít – nejenom že jsou pro děti příležitostí, jak být více venku, v pohybu a v kontaktu s přírodě blízkým prostředím, ale mohou také obohatit výuku a podporovat všestranný rozvoj dětí, jejich zdraví a kreativitu.“

Prostřednictvím programu Zahrada hrou podporuje Nadace Proměny Karla Komárka proměny českých školních zahrad. Od roku 2010 vzniklo 7 nových zahrad a právě probíhá další grantová výzva, ve které může příspěvek na novou zahradu získat dalších 5 škol.

Na výzkumu „České děti venku“ Nadace Proměny Karla Komárka se podílela také výzkumná agentura Median.

Více ZDE.

Nedostatek odborníků ohrožuje energetickou konkurenceschopnost ČR

Česká energetika čelí v současnosti mnoha výzvám. Zajištění její dostatečné konkurenceschopnosti v budoucnu závisí na síle energetických firem, které zde působí. Jejich růst a existenci však omezuje dlouhodobý nedostatek kvalifikované pracovní síly. Podle Českého svazu zaměstnavatelů v energetice tento obor kriticky postrádá zhruba 6 tisíc specialistů. Příčinu vidí především v nedostatečném počtu kvalitních absolventů technických škol i nejednoznačných prioritách energetiky daných státem.

O aktuálních problémech v tomto oboru budou hovořit odborníci z Ministerstva průmyslu a obchodu, Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, dále představitelé technických vysokých škol i zástupci energetických společností na konferenci pořádané Českým svazem zaměstnavatelů v energetice. Akce se uskuteční ve čtvrtek 12. května v rámci Mezinárodního veletrhu výroby, rozvodu a užití energie FOR ENERGO v prostorách PVA EXPO PRAHA v Letňanech.

„Problém nedostatku odborníků nevidíme jen v soukromém energetickém sektoru, ale chybí i konzultanti a odborníci ve státní správě. Současná generace nemá své nástupce, není komu předávat zkušenosti. Největším problémem je, že v energetice se musí uvažovat několik desítek let dopředu. Potřebný počet technicky zaměřených inženýrů nestačí vystudovat, natož získat zkušenosti, chybí nám jedna celá generace,“ hodnotí současnou situaci Lucie Janoušková, odborný pracovník z Českého svazu zaměstnavatelů v energetice (ČSZE).

Počet čerstvých vysokoškolských absolventů nepokrývá poptávku. Mladé energetiky vychová např. ČVUT v Praze, VUT v Brně, Technická univerzita v Liberci, VŠB-TU v Ostravě, ZČU v Plzni či UJEP v Ústí nad Labem. Např. Fakultu elektrotechnickou ČVUT Praha v loňském roce dostudovalo přes 660 absolventů, Fakultu elektrotechniky a komunikačních technologií Vysokého učení technického v Brně vloni úspěšně dokončilo zhruba 800 lidí. Podle odborníků je třeba začít s motivací mládeže a vyhledáváním technických talentů nejpozději na středních školách, vztah k přírodním vědám však vzniká již na nižších stupních. Důležitá je také efektivní spolupráce škol a komerční sféry, která je podle zkušeností ČSZE na vysoké úrovni. „Firmy poskytují školám finanční pomoc, organizují pro ně vzdělávací programy, stáže a soutěže. Velmi oblíbené jsou exkurze do energetických provozů, kde mají děti možnost vidět, jak všechno od začátku vzniká,“ upřesňuje Janoušková.


Hrozí českým domácnostem energetická chudoba?

Situaci v energetice komplikuje také stále se měnící státní energetická koncepce a chybějící jednoznačná vize, které energetické zdroje budou státem upřednostněné. V dlouhodobém horizontu se dá očekávat posílení kapacit obnovitelných zdrojů. Odborníci však varují před důsledky decentralizované energetiky, zejména před růstem cen distribuce elektřiny. „Pokud se stále více domácností bude odpojovat od elektrorozvodné sítě, nastane problém. V současné době sice klesá cena energie koncovým zákazníkům, nicméně v dlouhodobém horizontu musí dojít ke zdražení. Dnes mají distribuční společnosti největší část svých nákladů ve formě fixních nákladů. Pokud tedy bude klesat počet připojených zákazníků, bude třeba rozdělit stejné stálé náklady mezi menší množství odběratelů, což zapříčiní nárůst ceny,“ vysvětluje Janoušková. V krajním případě může nastat tzv. energetická chudoba, tedy stav, kdy řada domácností nebude schopná zaplatit účty za energii.

Podrobně se této problematice bude věnovat konference „Aktuální problémy české energetiky a odborného školství“, která proběhne dne 12. 5. 2016 v rámci doprovodného programu jarních průmyslových veletrhů.

Tři tisíce skautek a skautů ze 13 zemí se potkají na Intercampu 2016 v Jaroměři

V areálu bastionové pevnosti Josefov na okraji východočeské Jaroměře se bude od pátku 13. května 2016 konat čtyřdenní mezinárodní setkání pro více než 3 000 skautů a skautek ve věku 11 až 16 let, které čeští skauti organizují po dvanácti letech. Poměřit své dovednosti se skauty může o víkendu také veřejnost.

Pro účastníky setkání je připravena řada aktivit, workshopů a především her a soutěží, kterých se účastní týmy v mezinárodním složení. Hlavními cíli projektu je zdokonalování tzv. soft skills, jimiž jsou například zlepšování týmové spolupráce a komunikace v cizím jazyce. Jazykové schopnosti si mohou účastníci zdokonalit hned v několika aktivitách, z nichž tou zajímavější bude bezesporu tzv. „mnohojazyčná křížovka“, při níž si účastníci budou vyměňovat jazykové znalosti v rámci svých mezinárodních týmů při řešení důmyslného rébusu. Na aktivitách skauti spolupracují s řadou zajímavých institucí, jako například Ligou vozíčkářů, kteří nám pomáhají zprostředkovat exkurzi do světa jiné perspektivy. Dále se mezi aktivitami objeví velmi zajímavý moderní sport s obřím míčem, tzv. Kinball.

Plánován je také výlet do okolí tábořiště s prohlídkou města Jaroměře, který doplňuje řada stanovišť s aktivitami cílenými na týmovou spolupráci a řada zajímavých večerních koncertů, včetně mezinárodního Food Festivalu. „Jednotlivé oddíly si na tábořišti vaří samy, což je základem oblíbeného Food Festivalu, kdy mají účastníci možnost vzájemně ochutnat vlastnoručně uvařené národní pokrmy a přiučit se nové netradiční recepty,“ uvedl Lukáš Šlehofer, hlavní organizátor akce.

Program skauti nachystali také pro veřejnost, během soboty 14. a neděle 15. května budou připraveny aktivity na různých místech Jaroměře, kde návštěvníci budou mít možnost poměřit své síly a dovednosti s účastníky Intercampu. U skautské klubovny v Masarykových sadech v Jaroměři bude k dispozici informační stan.

Účastníků letošního Intercampu bude 3.072 skautů a skautek z Česka, Německa, Nizozemska, Francie, Británie, USA, Belgie, Švýcarska, Slovenska, Itálie, Rumunska, Polska a Ukrajiny. Tradice Intercampů sahá až do roku 1966.

Více na www.intercamp2016.cz

Kontaktní osoba:
Alena Hauptmanová, mluvčí Intercampu, tel.: 608 058 784 , alena.hauptmanova@intercamp2016.cz

__________________

Junák – český skaut je největší výchovnou organizací pro děti a mládež v Česku. Za posledních 10 let se počet skautek a skautů v zemi zvýšil ze 40 tisíc na 55 tisíc. Skauting vede k formování charakteru, přináší mladým lidem dobrodružství a partu kamarádů. Je největším hnutím pro děti a mládež na světě – hlásí se k němu okolo 50 milionů dětí a mladých lidí ve 216 zemích světa.

Průmyslníci a zástupci vysokých škol jednali o řešení problémů vysokého školství

Z iniciativy Svazu průmyslu a dopravy ČR (SP ČR) se 4. 5. 2016 v prostorách této nejsilnější zaměstnavatelské organizace v České republice sešli zástupci technicky orientovaných vysokých škol a představitelé významných průmyslových podniků. Mezi rektory vysokých škol a manažery výrobních firem přišla diskutovat ministryně školství, mládeže a tělovýchovy Kateřina Valachová.

Nejdůležitějšími body projednávaného programu byly totiž plánované úpravy ve financování vysokých škol a aktuálně připravované legislativní změny, související s problematikou vysokého školství.

Fórum průmyslu a vysokých škol je exkluzivní platforma pro vzájemnou diskuzi témat vzdělávání, vědy a výzkumu a dalšího rozvoje spolupráce mezi nejvyššími představiteli technických vysokých škol a průmyslových firem. Založeno bylo již v roce 1996 a schází se k aktuálním tématům zajímajícím obě strany. K významnému zintenzivnění aktivit této platformy dochází z podnětu SP ČR právě letos, v přímé vazbě na loňský, Svazem vyhlášený a iniciovaný Rok průmyslu a technického vzdělávání. Právě kontinuitu a společné úsilí o zlepšení podmínek pro technické vzdělávání, zdůraznil na úvod jako hostitel Jaroslav Hanák, prezident SP ČR. „Jedním z hlavních témat naší loňské kampaně na podporu technického vzdělávání bylo také zlepšení a posílení spolupráce průmyslových firem s vysokými školami technického zaměření. Jsem proto moc rád, že se tato jednání o konkrétních podobách spolupráce znovu naplno rozjíždějí právě na půdě našeho Svazu.“

Jednání se na straně akademické obce zúčastnili rektoři a prorektoři z devíti významných tuzemských technických univerzit. K diskuzi o perspektivách technického vzdělávání se sešli zástupci Českého vysokého učení technického v Praze (ČVUT), Vysokého učení technického v Brně (VUT), Vysoké školy báňské – Technické univerzity Ostrava (VŠB-TU), Technické univerzity v Liberci (TUL), Univerzity Pardubice, Vysoké školy chemicko-technologické v Praze (VŠCHT), Západočeské univerzity v Plzni, Vysoké školy logistiky a Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně. „Z mého pohledu se význam a nezbytnost, jež přisuzují naše vysoké školy společnému projednávání aktuálních témat a problémů, potvrzuje právě přímou účastí rektorů na dnešním jednání“, zněla ostatně úvodní slova Petra Konvalinky, rektora ČVUT, který zasedání předsedal.

„Pokud se daří domácímu průmyslu, poznáme to i my na zvýšeném zájmu po studium na našich fakultách. Například Fakulta strojní ČVUT letos zaznamenala 20% nárůst zájemců o studium a pozitivní spojitost s loňskými a předloňskými výkony průmyslových firem, je zde více než zřejmá,“ dodal Petr Konvalinka.

Zástupci vysokých škol v rámci diskuse kladně hodnotili pozitivní výstupy loňského tlaku zaměstnavatelů na úpravy ve vzdělávacím systému. Stěžejním bodem jednání však byly hlavně otázky spjaté s financováním vysokých škol s důrazem na specifika a vyšší náročnost na vybavení pro výuku u vysokých škol technického zaměření. Přítomní zástupci průmyslníků se jednoznačně postavili za myšlenku ministryně Valachové ohledně nutnosti stabilizace rozpočtových výdajů na vysoké školy. Ke stabilizaci, ve smyslu dorovnání propadu u této rozpočtové kapitoly, by mělo dojít v horizontu následujících tří let, s výhledem následného skokového navýšení. Důraz by přitom měl být kladen na posílení kvalitativních ukazatelů pro financování, zejména pak s ohledem na faktickou uplatnitelnost absolventů na trhu práce.

O kvalitu, a tím i perspektivy uplatnění svých absolventů, se přitom přítomní rektoři technických škol vysokých rozhodně neobávají. Zásadní problémy však vidí na straně vstupu do terciárního vzdělávání – kvalita a znalosti zájemců o studium na vysokých školách technického typu v poslední dekádě rapidně poklesly. „První ročník většiny fakult technického či přírodovědného zaměření nám tak mnohdy často slouží spíše jako časový prostor pro doplnění základních znalostí absolventů středních škol,“uvedl k tomu Miroslav Ludwig, rektor Univerzity Pardubice.

Předmětem jednání byly rovněž plánované legislativní změny, zejména novela zákona o vysokých školách a související prováděcí předpisy. Ministryně školství Kateřina Valachová všem přítomným přislíbila detailní projednání všech problematických částí připravované novely na příštím jednání Fóra průmyslu a vysokých škol, které se bude konat přibližně za měsíc.

Jak se liší očekávání zaměstnavatelů a absolventů?

Střet dvou generací u jednoho stolu, i tak se dá nazvat další ze série akcí České manažerské asociace Regionálního klubu Brno s názvem Kam kráčí management?

Zástupci generace Y a jejich potencionální zaměstnavatelé se ocitli na neutrální půdě – českém velvyslanectví v Rakousku – aby si vyříkali svá vzájemná očekávání ve vztahu absolvent – zaměstnavatel. Jsou zaměstnavatelé připraveni přistoupit na požadavky dnešní mládeže nastupující do zaměstnání? A jsou nároky absolventů na svého budoucího zaměstnavatele vůbec akceptovatelné? Nejen tyto otázky byly předmětem rozsáhlé diskuze, která se konala v pátek 22. dubna 2016 ve Vídni pod záštitou českého velvyslance v Rakousku Jana Sechtera.

Diskuzních panelů se zúčastnili na jedné straně studenti českých i rakouských vysokých škol, na straně druhé za zaměstnavatele vystoupili Filip Šejba, spolumajitel skupiny Walmag Holding, Petr Karásek, interim manažer a odborný konzultant, emeritní generální ředitel TATRA, CAIM, Jan Sechter, velvyslanec České republiky v Rakousku, Zdeněk Lepka, ředitel společnosti BH Securities a.s. (BHS), Čeněk Absolon, ředitel regionální hospodářské komory v Brně, a další manažeři, kteří dnes a denně hledají schopné a kvalifikované zaměstnance.


Očekávání generace Y

U příležitosti tohoto setkání zpracovala Mendelova univerzita v Brně výzkum generace Y z cílem nastínit, jak uvažuje v kontextu svého budoucího pracovního uplatnění: Lucka a Honza jsou typickými zástupci generace Y na Mendelově univerzitě. Je jim 22 let a chtějí, aby je práce bavila. Jejich osobní potřeby jsou na prvním místě. Rádi by v zaměstnání měli flexibilní pracovní dobu, aby nemuseli trávit celý den v kanceláři.

Preferují home office a mají vidinu, že jednou možná začnou podnikat. To, co je v zaměstnání motivuje, je výše mzdy, atraktivní benefity, pocit sebenaplnění, získání nových zkušeností, dobrý kolektiv, verbální ocenění jejich výkonu, kreativní nestereotypní náplň práce, pracovní cesty do zahraničí a jasně viditelné výsledky jejich práce. Budoucí zaměstnavatel by jim dle jejich očekávání měl umožnit kariérní růst, vytvořit příjemné pracovní prostředí s lidským přístupem a měl by být férový a spravedlivý, empatický, podporovat další vzdělávání a být trpělivý v rámci jejich zaškolení.

Lucka a Honza si myslí, že české firmy pokulhávají v několika oblastech. Nabízejí málo praxí a stáží, a když už je nabízejí, často je to práce zadarmo či velmi špatně placená. Přitom, když si vybírají nového zaměstnance, praxi v oboru vyžadují. Oba studenti by ze strany firem uvítali více informací o pracovních možnostech a nabídkách a přáli by si větší spolupráci firem se školami.

Dle slov Aleše Buchty, reprezentanta studentů, si je generace Y vědoma svých kvalit a umí si určit svou cenu: "My jsme vyrůstali se sociálními médii, dokážeme v relativně krátké době získat velké množství informací, v čemž starší generace trochu tápe. Umíme efektivně a rychle pracovat s IT médii. Firemní kultura je pro nás velmi důležitá. Chceme mít svůj vlastní privátní život a chceme, abychom se ve firmě cítili dobře."

Michal Vávra z advokátní kanceláře Bulinský, Vávra & Partners potvrdil, že u svých koncipientů, zástupců generace Y, silně vnímá potřebu mít čas na svůj osobní život, který často řadí před život pracovní. Na druhou stranu, když jim nabídne téma, které je zajímá, viditelně se zvyšuje jejich motivace k práci, a to i mimo obvyklou pracovní dobu.

Petr Karásek, emeritní generální ředitel TATRA, CAIM, představil svůj pohled na odlišnosti generace Y a předchozích generací: "Hlavní rozdíl vidím v tom, že my jsme byli vychováváni tak, že musíme primárně splnit požadavky směrem ke svému živobytí. V okamžiku, kdy jsme měli tuto základnu vybudovanou, zbyl teprve prostor přemýšlet, jak dál. Možná jsme se vůči svým dětem provinili v tom, že jsme jim ten chléb zabezpečili příliš jednoduše, a tím jsme jim dali čas, aby přemýšleli i nad tím dalším. To je ten zásadní rozdíl, který já osobně vnímám."

Jan Sechter, český velvyslanec v Rakousku, na základě odlišných vnímání jednotlivých generací navrhuje, že bychom se všichni měli starat o "ypsilonizaci" společnosti. Povede to k okysličení a osvěžení prostředí, a především k přiblížení jednotlivých generací a větší mezigenerační odolnosti.

Poněkud razantně odlišný názor projevili studenti a zaměstnavatelé na otázku, zda je prospěšné a efektivní, aby studenti a absolventi začínali od nižších, pro ně možná méně zajímavých pozic. Studenti a zástupci generace Y se jasně vyjádřili, že tento postup je odrazuje od práce a motivuje je k přehodnocování aktuálního zaměstnání a poohlížení se po zaměstnání lépe odpovídajícím jejich potřebám a kvalifikaci. Důrazně poukázali na fakt, že mnoho zaměstnavatelů poskytuje studentům stáže, v rámci kterých je využívají pouze jako levnou pracovní sílu. Taková stáž studentovi neposkytne odbornou praxi, kterou po něm následně samotný zaměstnavatel vyžaduje.

Zaměstnavatelé naopak oponovali tím, že postupný růst a realizace tzv. koleček v rámci firmy vede k tomu, že je následně vedoucí manažer schopen lépe zhodnotit práci na nižších úrovních a především jako manažer reálně odhadnout, kdy ho zaměstnanec chce v rámci své pracovní náplně oklamat.


Spolupráce zaměstnavatelů a univerzit

Problémem, který z diskuzí v rámci jednotlivých panelů pomalu, ale stále s větší rezonancí vyvstával, je nízká míra angažovanosti zaměstnavatelů na vysokých školách. A to jak v rámci nabírání nových pracovních sil, tak v rámci předávání zkušeností z praxe na akademické půdě. Firmy v ČR by se jednoznačně měly studentům více otevřít a nabídnout pomocnou ruku. Zde však vyvstává problém uzavřeného prostředí mnohých vysokých škol nebo naopak neochota manažerů firem. Tedy problém vyžadující systémové řešení.

Jak studenti, tak zástupci vysokých škol v publiku se shodli, že v rámci přenastavení současného fungování jsou právě firmy a jejich manažeři ti, kdo mohou situaci změnit. Vznesli tak neformální požadavek směrem k zaměstnavatelům – firmám a podnikatelům, aby v této věci byli aktivnější a angažovanější. Konkrétní výzva, která zazněla z úst diskutujících studentů, byla, aby si manažeři udělali čas a přišli na univerzitu učit odborné věci z praxe, aby přicházeli na univerzitu představit svou firmu a strávit se studenty čas. Studenti zdůraznili, že privátní lobby je jediný způsob, jak se situace může pohnout dál.

Protože jak říká Čeněk Absolon, ředitel Regionální hospodářské komory v Brně: "Tvůrcem reálného světa jsou podnikatelé a majitelé firem.“

Zdeněk Bílek, předseda ČMA Regionálního klubu Brno, k závěrům diskuze dodal: "Dle průzkumu OECD je Česká republika druhou nejrychleji rostoucí ekonomikou v Evropě, avšak v oblasti propojení univerzit a byznysu jsme nejhorší. Jak vyplynulo z diskuze, silně tento problém vnímáme a jako Česká manažerská asociace se pokusíme o nápravu."

DOKUMENTY 114. Hlavní problémy reformy našeho školství

Analýzu stavu našeho školství jako podklad pro zprávu OECD zpracovalo v roce 1995 Středisko vzdělávací politiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy pod názvem „Proměny vzdělávacího systému v ČR“. Vybrali jsme některé zajímavé části, které pak vycházely v Učitelských listech jako seriál.

„V roce 1995 se Česká republika stala členem Organizace pro ekonomickou spolupráci a rozvoj (OECD). O rok později OECD uveřejnila zprávu o stavu vzdělávání v České republice, ve které shrnula dosavadní vývoj a předpokládané problémy dalšího rozvoje školství.

Jako jeden z hlavních problémů struktury školského systému zpráva uvedla existenci víceletých gymnázií. Podle této zprávy mohou gymnázia mít negativní vliv nejen v oblasti rovného přístupu ke vzdělání, ale také mohou vést k omezení všeobecného středního vzdělání na elity, což je v protikladu k celoevropskému trendu pozvednutí všeobecné vzdělanosti.

Podle zprávy víceletá gymnázia vedou k rané selekci dětí, která způsobuje degradaci druhého stupně základních škol. Žáky ZŠ připravuje pouze pro odborné školy a učiliště a ovlivňuje také kvalitu čtyřletých gymnázií. Jako řešení zpráva navrhuje diferenciaci výuky na základní škole a užívání stejných vzdělávacích standardů pro základní školy a na nižších stupních víceletých gymnázií. Dále doporučuje vznik víceúčelových škol, který by slučovaly vyšší stupeň základní školy s nižším stupněm gymnázia.

V rámci kurikulární politiky zpráva kritizuje nedostatečné zapojení odborné pedagogické veřejnosti a pedagogických iniciativ a navrhuje ustavení Národní rady pro vzdělávání, ve které by byli zastoupeni různí aktéři. Neefektivnost kontroly výstupu vzdělávání byla dalším bodem kritiky ze strany OECD. Jejím doporučením byla reforma maturitní zkoušky rozdělením do dvou částí. První měla probíhat na úrovni školy a druhá měla být zadána centrálně nebo regionální samosprávou. Maturita měla reflektovat rozdílné vzdělávací programy škol a být určena široce definovanými kurikulárními oblastmi. Podoba reformy měla být projednávána v nově ustavené Komisi pro maturitní zkoušky (OECD o vzdělávání v České republice. UN, roč. 99, č. 14, s. 15–16).

Zpráva OECD označila za zásadní nedostatky českého školství např. existenci víceletých gymnázií. Ta navazovala na tradici vysoce kvalitních vzdělávacích institucí z dob první republiky a nadále měla výraznou podporu veřejnosti. Snaha o jejich zrušení, které později navrhl ministr E. Zeman, se setkala s výrazným nesouhlasem veřejnosti i ředitelů gymnázií. Z hlediska zvyšování kvality vzdělávání bylo toto doporučení systémové, neboť jeho cílem bylo zamezit snižování kvality druhého stupně základní školy a čtyřletých gymnázií.

Rozdílná úroveň maturitní zkoušky na různých typech škol byla diskutována již od začátku devadesátých let. OECD myšlenku státní části maturity tedy pouze podpořilo.

Z výše naznačené diskuse o transformaci vzdělávání je patrné, že ani jeden z ministrů zatím nenavázal dobré vztahy s pedagogickou veřejností prostřednictvím iniciativ. Ustavení Národní rady pro vzdělávání se tak jevilo jako možnost institucionalizovat tyto vztahy, aby nedošlo k jejich opomíjení. Zpráva také předpokládala vznik regionální samosprávy, která měla mít pravomoci ke školám a tím by mělo dojít ke zkvalitnění jejich řízení.

Doporučení OECD měla své opodstatnění, i přesto, že částečně opomíjela specifika a tradice českého školství.

Zdroj: Krejčová, Soňa: Debata o reformě českého školství v letech 1989–2004. (diplomová práce) Brno: Masarykova univerzita 2012. Str. 42–43.


Analýzu stavu našeho školství jako podklad pro zprávu OECD zpracovalo v roce 1995 Středisko vzdělávací politiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy pod názvem „Proměny vzdělávacího systému v ČR“. Vybrali jsme některé zajímavé části, které pak vycházely v Učitelských listech jako seriál. Pracovníci střediska doprovázeli každou část svým komentářem.

Nebude na škodu se k výtahu z této analýzy vrátit po 20 letech, abychom mohli srovnat, co se tehdy jevilo jako problematické. Mnohé myšlenky nám bude velice povědomé, leccos už jsme možná zapomněli. Některé problémy jsme dosud nevyřešili. První část se jmenovala


Hlavní problémy reformy našeho školství

Ve srovnání s kontextem, v němž se odehrává většina školských reforem, má reformní proces v současné ČR obecně dva velmi neobvyklé aspekty. Za prvé: šíře, záběr a hloubka navržených nebo již přijatých vzdělávacích reforem jsou mimořádně rozsáhlé; týkají se všech vzdělávacích úrovní a sektorů, struktury celého školského systému, osnov, školských předpisů, řízení, správy a financování tohoto systému a škol v něm, vytváření institucí (škol, univerzit) zcela nového typu, neodpovídajících žádné minulé tradici.

Za druhé: rychlost reformního procesu je také zcela výjimečná. Na rozdíl od všeobecné zkušenosti, podle níž změna a reforma vzdělávání vyžaduje téměř vždy relativně dlouhý čas – často několik let – školské reformy ve střední a východní Evropě byly navrženy, schváleny a zavedeny hlavně během dvou let přechodového období (což ovšem neznamená, že byly během těchto krátkých období plně provedeny).

Na druhé straně však celková transformační situace, tj. náhlý přechod od totalitního a uzavřeného systému k otevřenému a demokratickému, vytváří faktory, které činí školské reformy obtížnými a mohou blokovat nebo deformovat jejich průběh.

Podle rumunského badatele Cesara Birzey je to:

– "vyřazení celkového regulátora (stranického státu a jeho aparátu), aniž by byl nahrazen samoregulačním mechanismem;

– zborcení sociální smlouvy se státem blahobytu, který za politickou a občanskou oddanost zajišťoval každému jednotlivci životní minimum. Bez této nevyřčené záruky, bez ochranného paternalismu všemocného Státu se jednotlivec cítí být vystaven riziku, opuštěn a není si jist budoucností;

– neexistence spolehlivých alternativ, a co je horší, často převaha nedůvěry vůči novému pořádku a jeho institucím;

– paradoxní koexistence starých a nových struktur… Jednotlivec se přizpůsobil nové rétorice liberalismu, dává však přednost v setrvávání na starých druzích společenských vztahů; chce svobodu, neví však nic o nových demokratických institucích; aspiruje na kapitalistickou hojnost, nechce se však vzdát povrchního stylu práce příznačného pro socialismus."

Toto nové individuální a kolektivní vědomí se pravděpodobně nachází u kořenů toho, co by se mohlo považovat za třetí a nejdůležitější charakteristiku procesu reformy vzdělávání v ČR, a to její živelný a zdola jdoucí rozvoj. Vláda již samozřejmě vytvořila novou legislativou v podstatě hlavní podmínky pro to, aby se tento přístup prohluboval, neměla však žádnou, nebo jen velmi omezenou kontrolu nad celým procesem ani pro něj nestanovila konkrétní cíle.

Tento spontánní proces „zdola" vytváří ovšem problémy: odpor ke změnám a reformám v důsledku setrvačnosti starých návyků a nedostatku zkušeností, jak zacházet s novou situací (například samostatnost škol), anebo nedostatku pobídek je velmi obtížné překonat. Kromě toho může živelnost vývoje, jakkoliv je v mnoha ohledech žádoucí, při některých příležitostech vést k chaotickým a bezmála anarchickým situacím s méně žádoucími následky.


Stimuly a překážky změn


1. Dědictví komunistického režimu

Při objasňování potíží, s kterými se reformy v ČR střetávají, lze tento činitel v určitém smyslu považovat za vůbec nejdůležitější. Existuje mnoho aspektů tohoto dědictví, většinou sociologické povahy, které spadají do kategorie setrvačnosti získaných postojů a vzorců chování. Konkrétněji jde o pracovní návyky, které byly ve starém systému běžné, o hluboce zakořeněnou praxi jednání pouze podle podrobných pokynů "shora" (např. podle centrálně předepisovaných osnov, zastaralých učebních metod a obsahu výuky atp.).

Neexistují žádné údaje a přehledy, na jejichž základě by bylo možno stanovit procento škol, učitelů a rodičů, kteří změnili své postoje a chování, a těch, kteří tak neučinili. Celkově se ale odhaduje, že ti, kteří je změnili – tj. inovující část – představují jen menšinu, možná 15–20 %, což by mohlo znamenat, že v 80–85 % případů se systém ještě ve skutečnosti nezměnil.

I kdyby čísla 15–20 % byla správná (nebo možná ještě nižší), v delší historické perspektivě se to nemusí považovat za špatný výsledek, zvláště vezme-li se v úvahu, že od rozbití totalitního režimu, který trval dvě generace, uplynulo pouze šest let.


2. Úloha předválečných modelů a tradic

Školství v ČR tkví svými kořeny hluboko v národní historii a tradicích. Tyto tradice byly radikálně opuštěny převzetím moci komunisty a zavedením nového, cizího modelu. Jistý návrat k předkomunistické a zvláště poválečné situaci byl do určité míry nevyhnutelným důsledkem vývoje. V tomto smyslu bychom mohli hovořit o restauraci spíše než o revoluci, která doprovázela konec komunistického režimu.

V případě českého školství tato restaurace navozuje dvojaký problém. Na jedné straně vede občas k zavrhování změn jakkoliv žádoucích a opodstatněných pod záminkou, že neodpovídají české tradici a jsou inspirovány cizinou. Na druhé straně silný důraz na národní tradice znamená často přehlížení, nebo dokonce odmítnutí tendencí a vývojových cest, které prodělávaly a jimiž nutně procházely od války vzdělávací systémy vyspělých demokratických zemí: usilování o rovnost příležitostí, různé formy diverzifikace, užší finanční vazby mezi vzděláváním a společností, odkládání diferenciace mezi všeobecným a odborným vzděláváním apod.


3. Přívrženci a odpůrci

Lze rozlišit několik kategorií zainteresovaných osob, které ovlivňují reformní proces: učitelé a ředitelé škol, žáci a jejich rodiče, úředníci správy škol na všech úrovních, volení politici, Parlament a politické strany, zaměstnavatelé, skupiny expertů.

Z nich nejdůležitější jsou pravděpodobně učitelé a ředitelé škol. Jednotlivci byli obvykle hlavními iniciátory a aktéry změn ve školách. Naopak, když k tomu nedošlo nebo pouze ve skromném rozsahu, učitelé byli pravděpodobně mezi hlavními nositeli výše probíraného „faktoru dědictví", často nikoli ze zlého úmyslu, ale protože neměli znalosti a dovednosti k tomu, aby mohli jednat jinak. Mnoho učitelů prostě nerozumí cílům a smyslu zaváděných nebo k zavedení připravovaných reforem. To jasně ukazuje na potřebu dalšího vzdělávání učitelů, což je stále poměrně slabé místo českého systému.

Za komunistického režimu nebyl úloze rodičů prakticky přiznáván žádný význam. Proto musí být překonána určitá tradiční nedůvěra rodičů vůči škole a hlavně rozvinuto jejich vědomí, že mohou školu ovlivnit. V současné době neexistují silná a vlivná sdružení rodičů, jejich vliv však postupně roste, zejména v nestátních školách.

Pokud jde o žáky a studenty, nemáme žádnou skutečnou evidenci, jak přijímají nebo dokonce stimulují ve školách zaváděné inovace. Převažuje však obecný dojem, že procento těch, kteří přijímají změny příznivě, je vyšší než u učitelů.

Jak známo, vysokoškolští studenti hráli klíčovou úlohu v listopadu 1989. Jejich účast na dalším vývoji se postupně snižovala a v současné době je do různých inovací ve vysokoškolském vzdělávání nebo do jejich prosazování zapojena jen menšina studentů (podle některých odhadů 10–20 %). Jsou spíše indiferentní a soustřeďují se na co nejrychlejší a nejefektivnější průběh svých studií.

Otázky vzdělávání se dosud nestaly prioritou na pořadu jednání českých politických stran. Ve volebních programech jak koaličních, tak opozičních stran zaujímají otázky vzdělávání relativně nevýznamné místo, je o nich hovořeno jen velmi obecně. Zřídkakdy, pokud vůbec, obsahovaly tyto programy konkrétní reformní návrhy.

Pokud jde o Parlament ČR, jeho úloha byla a zůstává rozhodující, vezme-li se v úvahu výjimečný význam školské legislativy. Každá větší reforma musela být, a také byla, schválena Parlamentem, i když Parlament nebyl jejím iniciátorem.

Úloha ústřední správy škol – MŠMT – byla samozřejmě klíčová. Mnoho ministerských úředníků iniciovalo reformy, ale jiní je pozdržovali nebo setrvávali na starých řešeních. Určitou úlohu pravděpodobně sehrála i nestabilita zaměstnanců ministerstva, včetně toho, že se v úřadu vystřídali čtyři různí ministři školství.

Je nutno znovu připomenout, že český systém, pokud jde o komunistické, ale i předválečné období, byl centralistický. Nepřekvapuje tedy, že určité centralizační tendence v řízení a správě systému se projevily v posledních 6 letech v rozporu s vyhlašovanou obecnou zásadou decentralizace.

Důležitou a často velmi kladnou úlohu sehrály a stále hrají nově vytvořené školské úřady na úrovni okresů. I když formálně jde pouze o nástroje ministerstva, měly úřady samotné i jejich zaměstnanci zásadní vliv na inovativní rozvoj na úrovni škol a obcí. Pochopitelně to není případ všech těchto úřadů.

Na druhé straně obecní úřady a jejich pracovníci pro školství měli, s ohledem na své omezené zkušenosti v tomto oboru, celkem malý vliv na reformu vzdělávání, ačkoli v některých případech výrazně přispěli k rozvoji základních a mateřských škol v místě.

Vliv zaměstnavatelů na vzdělávání byl až dosud celkem omezený a ve skutečnosti menší než v minulosti. To ukazuje na určitou bariéru mezi vzděláváním a odvětvími ekonomiky.

Objevuje se však nová tendence – narůstá uvědomování si důležitosti rozvoje lidských zdrojů. Dobrým ukazatelem by v tomto ohledu mohlo být (i když dosti chaotické) rozšíření dalšího vzdělávání dospělých. Jestliže až dosud zaměstnavatelé přispívali málo ke změně vzdělávání a jeho expanzi – a téměř vůbec ne finančně (částečně z důvodů stávající daňové politiky, která je v tomto ohledu nestimulovala), mohla by v blízké budoucnosti nastat nová situace, v níž podniky převezmou mnohem větší úlohu ve vzdělávání.

Úloha různých expertů a odborníků (obvykle členů ministerstvem sponzorovaných výzkumných ústavů, dobrovolných neformálních asociací nebo nových soukromých ziskových organizací) v reformním procesu byla velmi důležitá, i když velmi rozptýlená. Mnoho „expertních zpráv" bylo ale založeno a přehlíženo, v jiných případech bylo jen několik myšlenek zapracováno do konkrétních reformních návrhů.

S problémy podporovatelů a odpůrců reformy je také spojena otázka „leadrů". Západní zkušenosti jasně ukazují, že reformy jsou často úspěšné hlavně proto, že za reformou stála „osoba na správném místě" (ministr, vysoký úředník ap.), a to počínaje její koncepcí až alespoň po první etapu jejího uskutečňování. Úloha takových reformních osobností v ČR nebyla ještě nijak systematicky vyhodnocena.


4. Vývoj právního rámce

V České republice, podobně jako v Rakousku a v úplném opaku k anglosaské tradici, mají právní předpisy důležitou úlohu. V určitém smyslu lze říci, že může existovat jen to, co má oporu v zákoně nebo co zákon povoluje. Z toho vyplývá klíčový význam právního rámce pro reformu vzdělávání. Jakékoli prodlevy nebo mezery v legislativě mohou reformu nebo změny znemožnit.

Proces přípravy a schvalování zákonů byl zpočátku, po roce 1989, velmi rychlý, ale tato situace se změnila. Nové školské zákony jsou ve stále větší míře předmětem sporů a jejich schvalování se stává obtížnějším.

Hlavním problémem je neexistence právní úpravy určitých oblastí, které se sice netýkají přímo vzdělávání, jsou však pro ně velmi důležité, např. konečné řešení územního a správního členění země. Ještě důležitější je nedostatek legislativy týkající se daňového systému, ve kterém nejsou zatím žádná ustanovení podporující rozvoj lidských zdrojů.


5. Požadavky trhu práce

Trh práce měl nepochybně velký vliv, byl však v podstatě nepřímý. V českém prostředí je odmítána jakákoli metoda, která by připomínala dřívější plánování pracovních sil, a reakce na potřeby trhu práce jsou téměř výlučně živelné a nekoordinované. To může samozřejmě vést k nadbytku a nerovnováze v růstu různých oborů vzdělávání. Celkově však lze říci, že systém vzdělávání reagoval na hlavní změny na trhu práce.


6. Vliv politických názorů a doktrín

Hlavní rysy transformace vzdělávání v ČR odpovídaly obecným zásadám liberalizace země: návrat k demokracii a tržnímu hospodářství, rozvoj pluralitního systému, deregulace, decentralizace. V realitě ovšem takové radikální, liberální pohledy existují spolu s historickými tradicemi a jednou z nich je silná dávka centralizace vzdělávacího systému. Reforma vzdělávání v ČR se tedy musí přizpůsobit směsi bezmála rozporných „ideologických" a historických sil, což nepochybně ztěžuje její projektování a realizaci.


7. Význam, který přikládá vláda vzdělání ve vztahu k jiným cílům transformace

Veřejné zdroje věnované na vzdělávání (procento výdajů na vzdělávání z hrubého domácího produktu) se v posledních 6 letech zvýšily. Nelze ovšem zapomenout, že HDP v ČR zůstává relativně nízký a že mezi roky 1989 a 1993 klesl o více než 23 %. To znamená, že růst podílu veřejných výdajů na vzdělávání v HDP byl z poloviny pohlcen poklesem HDP.

Vzdělávání nebylo nejvyšší prioritou v celkové politice vlády. V některých případech to činí žádoucí proces reformy vzdělávání dosti obtížným. Nedá se ovšem říci, že nedostatek finančních zdrojů by blokoval reformní proces. V tomto ohledu se české zkušenosti neliší příliš od zkušeností západních zemí: obecně vzato, nedostatek peněz nevysvětluje nedostatek inovací. Někdy je dokonce opak pravdou.


8. Platy pracovníků ve školství v poměru k platům v jiných sektorech

Obecně jsou tyto platy pod národním průměrem a rostly pomaleji než ve většině jiných sektorů. Jsou zvláště nízké na vysokých školách, u začínajících učitelů a vezmou-li se v úvahu platy lidí s týmiž kvalifikačními předpoklady pracujících v jiných odvětvích.

ČR však nezaznamenala, alespoň kvantitativně, významný odliv mozků ze školství. Počet učitelů se naopak lehce zvýšil a jejich platová situace se od podzimu 1995 poněkud zlepšila. Otázkou ovšem je, zda sektor školství vzhledem ke svým relativně nízkým platům přitahuje skutečně kvalifikované, dynamické a reformě nakloněné lidi. Na tuto otázku nemáme odpověď.


9. Úloha soukromých škol

Otevření systému vzdělávání pro soukromé školy bylo bezesporu spojeno s očekáváním, že tyto školy budou představovat inovativní sektor, zavedou nový obsah výuky, nové předměty, nové metody výuky ap. a pomohou tyto inovace rozšířit v rámci celého systému. Neexistuje žádný systematický průzkum této problematiky, ale převládá všeobecné mínění, že soukromé školy toto očekávání plní. Některé z nich by ovšem mohly být pravděpodobně kritizovány za to, že se pouze řídí určitými módními vlnami. Celkově však můžeme považovat soukromé školy za významný faktor změny vzdělávání v ČR.


10. Úloha zahraničních modelů a poradců

Bezprostředně po roce 1989 byla ČR doslova zaplavena zahraničními poradci, týmy expertů z různých mezinárodních organizací, nadací a univerzit. Obecně tito poradci a hlavně jejich rady a modely hrály přímo nebo nepřímo významnou úlohu v rozběhu školských reforem v ČR. To ale neznamená, že mnoho zahraničních doporučení nebylo „odloženo" a že v některých případech nedošlo k určitému odporu nebo odmítnutí zahraničních modelů a poradců. Celkově však motto „návrat do Evropy" opravdu odráží klíčovou sílu ovlivňující reformní proces, významně podpořený několika velkými programy pomoci a zvláště projekty Evropské unie PHARE a TEMPUS.

Zdá se, že zvláště úspěšnou organizací v přenosu a zavádění nových koncepcí je OECD.


11. Úloha veřejného mínění a sdělovacích prostředků

Podle každoročního šetření IVVM není vzdělávání zařazováno příliš vysoko v pořadí problémů, jejichž řešení je občany považováno za velmi naléhavé. Problémy jako kriminalita, korupce, sociální zabezpečení, zdravotní péče, ochrana životního prostředí a ekonomická reforma byly považovány za důležitější. To však neznamená, že občané příznivě hodnotí vládní politiku v oblasti vzdělávání.

Existuje samozřejmě velmi těsný vztah mezi zájmem veřejnosti o školství a relativně nízkou úrovní zájmu tisku a jiných médií, která uveřejňují jen krátké a konkrétní zprávy, reagující zejména na „žhavé události".

* * *

Závěrem lze říci, že žádný z analyzovaných činitelů, ani žádný další z těch, které by bylo možno k nim připojit, nemůže sám o sobě vysvětlit úspěch či neúspěch jednotlivých reforem. Za všech okolností je reformní proces, jeho absence či deformace výsledkem mnohostranného a komplexního vzájemného ovlivňování mezi různými faktory. K objasnění reformního procesu a formulaci přiměřené praktické politiky lze dojít jen na základě analýzy jejich vzájemných vztahů.

Vybrala Jana Hrubá


Aktuální komentář

Dnes jen krátká poznámka či dodatek k výše uvedeným výborně shrnutým závěrům jedné z kapitol zprávy „Proměny vzdělávacího systému v ČR" připravené Střediskem vzdělávací politiky v rámci společného projektu OECD a MŠMT.

Jak vyplývá z celé zprávy, proces reformy vzdělávání v České republice, tak jako všude jinde, je procesem nesmírně složitým a většinou také velmi dlouhým. Znovu zdůrazněme, že skoro vždy je výsledkem vzájemného působení celé řady faktorů, jejichž dopady, ať už pozitivní nebo negativní, se mění. Zpráva pro OECD byla připravena v druhé polovině roku 1995 a je nasnadě, že se od té doby mnoho událo. Stejně jako nyní, tak i v budoucnosti se některé vlivy, které urychlují reformy, posílily, někde se naopak prosadily brzdící prvky. Domníváme se, že transformační proces českého školství se nachází v nové fázi, ale tento proces neskončil a doufejme nikdy neskončí.

To, čeho bylo dosaženo za posledních pět až šest let, je bezesporu pozoruhodné jak v české, tak v mezinárodní perspektivě, zvlášť když si připomeneme tu nevyhnutelnou a „normální" dlouhou délku reformního procesu. Tento proces je ale nutné lépe a neustále sledovat, analyzovat měnící se vlivy a vzájemné působení jednotlivých faktorů. Na základě získaných poznatků pak formulovat vzdělávací politiku a určovat jak na úrovni celostátní, tak regionů, měst a jednotlivých škol. Jen tak bude možné vyhnout se nebezpečí, že transformační proces se zastaví nebo bude deformován k trvalé škodě českého vzdělání. Snad i tato výzva může být jedním z implicitních, ale důležitých závěrů naší zprávy připravené pro OECD.

Dr. Ladislav Čerych, ředitel Střediska vzdělávací politiky

Zdroj: Hlavní problémy reformy našeho školství. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, říjen 1996, č. 2, str. 8–10. ISSN 1210-6313

K tomuto seriálu se ještě vrátíme.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Scio: Inovátorům ve vzdělávání dáme milion na projekt

„Některé firmy hledají schopné lidi, aby realizovali jejich nápady… my hledáme schopné lidi, aby u nás rozjeli své vlastní projekty!“

Víme, jak je vzdělávání důležité, věnujeme se hledání nových cest, jak ho podpořit. Protože se zaměřujeme na vzdělávání inovativní, rozhodli jsme se vůbec poprvé podpořit odvážné a inovativní projekty lidí zvenku.

Chceme podpořit projekty podporující vzdělávání dětí a jejich rodičů nebo cílené na pomoc pro žáky a školy. Ty nejlepší podpoříme v našem novém projektu Rozjeď to v #EDUkejšn v prvním roce až milionem korun.

Vzdělávání je hodnota, které si ceníme, a víme, že má smysl do ní investovat. Proto jsme se rozhodli, že podpoříme inovativní projekty, na jejichž realizaci chybí potřebné prostředky a zázemí částkou až milion korun. Hledáme lidi, kteří vidí v našem systému vzdělávání potřebu změny a mají nápady, jak dělat věci jinak, lépe a nově. „Hledáme nápady, které jsou skutečnou inovací a na vzdělávání se dívají z nové perspektivy. Přitom jde zároveň o projekty, které mají komerční potenciál, jsou tedy schopné oslovit dostatek klientů a jsou dlouhodobě udržitelné,“ říká Ondřej Šteffl, vizionář ve světě vzdělávání.

Co nabízíme? Vybranému člověku, jehož projekt vybereme, pomůžeme s rozpracováním nápadu, financováním projektu, s jeho rozjezdem, s oslovením prvních potenciálních klientů, s webem, programováním i s nezbytnou administrativou. Nejde přitom o klasický StartUp. Projekt bude realizovaný po hlavičkou Scio, jeho tvůrce zůstává vlastníkem myšlenky, realizátorem a má podíl na zisku projektu. Scio mu poskytne zázemí, podporuje ho finančně. „Naším cílem je pomoci rozjet kvalitní projekty ve vzdělávání, které by díky nedostatku prostředků nebo zázemí nevznikly,“ říká Ondřej Šteffl.

Více informací můžete získat také na níže uvedených kontaktech. Všechny informace o projektu Rozjeď to v #EDUkejšn najdete na webové adrese www.scio.cz/chcitorozjet.

Kontakt: Martin Drnek, koordinátor projektu, mdrnek@scio.cz, 602 567 657

Michaela Peterková: Kurz zdravého sebevědomí. Přestaňte o sobě pochybovat a víc si věřte

Nízké sebevědomí je trochu, jako když nás tlačí boty. Žít se s tím dá, ale příjemné to není. Proč zbytečně strádat a do nekonečna o sobě pochybovat, když to jde změnit.

Čtrnáctidenní knižní kurz zdravého sebevědomí je pokračováním série tréninků duševního zdraví a zaměřuje se na nedostatečný pocit vlastní hodnoty a nízké sebevědomí. Odlehčenou formou nabízí autorka poznatky z bohaté terapeutické praxe, vyzývá čtenáře k práci na sobě a poskytuje mu k tomu vhodné postupy, tipy a podněty. Kurz vychází z kognitivně-behaviorální terapie.

Kurz je rozdělen do 14 částí, „DNŮ“, které směřují čtenáře k hlubšímu sebepoznání a dávají mu příležitost osvojit si postupy ke zvýšení sebevědomí a duševní pohody.

PhDr. Michaela Peterková je psycholožka se soukromou psychodiagnostickou, poradenskou a hypnoterapeutickou praxí, zabývá se tvorbou testovacích a výukových počítačových programů. Je autorkou knihy Kurz duševní rovnováhy (Portál, 2014).

Podrobnější informace a ukázky z knihy najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Chudší děti se zvláštními vzdělávacími potřebami mají méně podpory

Britský server SecEd předkládá výsledky výzkumu, podle kterého je u chudších dětí větší pravděpodobnost zvláštních vzdělávacích potřeb, ale menší pravděpodobnost získání vhodné pomoci. Podpůrné služby by přitom měly být dostupné právě v nejchudších oblastech, aby bylo zlomeno propojení chudoby se slabými studijními výsledky.

Zdroj: Scio 8. 3. 2016

Výzkum vedený think-tankem LKMco a zveřejněný nadací Josepha Rowntreeho odhalil, že mezi dětmi z nízkopříjmových rodin s nárokem na bezplatné školní obědy je 29 % žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami (tedy 340 .600 žáků), zatímco mezi jejich bohatšími spolužáky je to jen 13 %.
Čím jsou chudší žáci starší, tím spíše mají zvláštní vzdělávací potřeby a tím méně často najdou jejich rodiče odpovídající pomoc.

Zpráva z výzkumu doporučuje, aby bylo naplnění zvláštních potřeb žáků záležitostí celé školy, ne jen specializovaných zaměstnanců. Podobně by mělo ministerstvo vnímat zvláštní vzdělávací potřeby u dětí jako prioritní, stejně jako socioekonomické znevýhodnění, a měl by se zlepšit přístup škol k financování zvláštních opatření a zaměstnanců.


Mezi bariéry chudých dětí se zvláštními vzdělávacími potřebami podle zprávy patří:

1. Nekonzistentní identifikace zvláštních potřeb.

2. Nepřehlednost systému, kdy se přístup k pomoci liší podle oblastí.

3. Změny ve financování, které vedly ke zmatení praktiků a rodičů.

4. Omezený přístup na kvalitnější školy.

5. Nedostatečné zapojení rodičů a nedostatečná domácí příprava, která by mohla být zlepšena lepší komunikací školy a vzdělávacích zařízení s rodiči.

6. Nízká kvalita podpůrných opatření na školách, kterou může zvýšit sdílení dobré praxe mezi školami.

7. Vyčleňování dětí ze tříd nebo celých mainstreamových škol.

8. Nekvalitní speciální školství.

9. Nedostatek informací o vztahu etnicity, chudoby a diagnóze zvláštních vzdělávacích potřeb, i když je prokázaná vyšší pravděpodobnost diagnostikování zvláštních potřeb u etnicky odlišných dětí.

10. Nedostačující rané vzdělávání, klíčové pro start do vzdělávání, ale roztříštěné a podfinancované.


Původní text.

Ani talent nazmar

Pod záštitou Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) uspořádal 25. 4. nadační fond a patron nadaných žáků Qiido setkání škol z celé ČR, které se věnují vzdělávání mimořádně intelektově nadaných dětí.

Celodenní jednání se zaměřilo na výměnu zkušeností, sdílení rozšiřujících výukových materiálů a také zprostředkování komplexního pohledu na problematiku nadaných dětí a jejich inkluze do vzdělávacího procesu.

„Ve školách je řada dětí s výjimečnými schopnostmi a nemusí to být vždy premianti,“ uvedla na setkání zakladatelka a předsedkyně správní rady nadačního fondu Qiido, Miriam Janyšková. „Je třeba vyskočit ze škatulky, která vnímá mimořádné nadání jen optikou zjevného úspěchu, vynikajících výsledků, píle a vzorného chování ve škole. Intelektově nadané může být i dítě, které ve škole příliš neprospívá, učitelům se jeví jako zlobivé a nepřizpůsobivé nebo pochází z prostředí, ve kterém vysokou inteligenci zpravidla neočekáváme,“ doplnila Janyšková.

Na setkání také vystoupili náměstkyně MŠMT pro řízení sekce legislativy a strategie Dana Prudíková, dětský psycholog Václav Mertin, Zuzana Ludvíková z České asociace pro aktivní rozvoj dětí (CAPARD) a ředitel štěstí ve společnosti Avast, Michal Šrajer.

„Společné vzdělávání je dnes velmi často skloňované téma,“ říká Dana Prudíková. „Není to nicméně vůbec nic nového. Jde o otevřený lidský přístup ke všem, kteří se nějak odlišují. A kde lidskost a pochopení nestačí, musí pomoci systémová pravidla,“ dodává.

Nadační fond Qiido se od roku 2014 zaměřuje na komplexní, systematickou a kontinuální podporu vzdělávání mimořádně intelektově nadaných dětí (MiND) za účelem zvýšení ekonomické prosperity a renomé ČR. Qiidem vytvořený model vzdělávání a výchovy MiND umožňuje základním školám i rodičům naplňovat specifické vzdělávací potřeby takových žáků. Qiido usiluje o to, aby v horizontu 5 let byla v každém kraji ČR alespoň jedna základní škola, která bude v souladu s modelem Qiida rozvíjet kognitivní vědomosti i sociální dovednosti dětí, které myslí jinak.

Další informace jsou k dispozici na www.qiido.cz a facebook.com/qiido.cz

Výzkum: pedagogy práce naplňuje i přes velký stres

V dnešní době je téma týkající se stresu a syndromu vyhoření velmi frekventované. Vysoce postavení pracovníci firem kolabují – zdravotně, psychicky a někdy dokonce i „hoří“, tedy jsou postiženi syndromem vyhoření. Jak je tomu ve školství?

Co pedagogové a stres? Tuto otázku si položil Ing. Přemysl Doležal, který zrealizoval dotazníkové šetření zaměřené na stres mezi pedagogickými pracovníky. Výzkum probíhal od ledna do března 2016 a celkově se do něj zapojilo 2009 pedagogických pracovníků z celé České republiky.


Jak to dopadlo?

– oslovené pedagogy jejich práce naplňuje (93 %) a chtějí se věnovat pedagogické profesi i v budoucnu (81 %)

– oslovení pedagogové se domnívají, že jsou velmi často v práci vystaveni stresu (89 %)

– tento stres má subjektivně negativní dopad na jejich pracovní výkonnost (76 %)

– nejvíce stresující faktory jsou:
– odpovědnost za zdraví a bezpečnost žáků
– nadměrná administrativa
– chování žáků

– negativní dopad stresu na své zdraví vnímá více než polovina oslovených pedagogů (69 %), především na fyzické úrovni (47 %)

– jako kompenzaci stresu pedagogové nejčastěji využívají
– aktivní pohyb
– četbu knih, poslech hudby, sledování filmů
– aktivity s rodinou

– obavy ze syndromu vyhoření má více než polovina oslovených pedagogů (54 %)

– v případě dlouhodobě trvajícího stresu by vyhledalo odborníka-psychologa 58 % oslovených pedagogů

– školský systém aktuálně nenabízí dostatek aktivit pro pedagogy v rámci prevence stresu a kompenzace pracovní zátěže (84 %)


Grafy si můžete stáhnout ZDE.

Monika Komárková a kol.: Výzkumné šetření sociální integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných základních škol

Cílem tohoto článku je zprostředkovat průběh a výsledky výzkumného šetření studentek oboru Učitelství pro 1. stupně ZŠ Univerzity Palackého v Olomouci zaměřeného na integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do základních škol.

Komárková Monika, Kotrlá Jana, Krakovská Denisa, Pěnkavová Tereza, Zittová Aneta, Žaláková Ludmila

První část článku se zabývá použitou výzkumnou metodou – sociometrií a postupem při integraci. Druhá část je zaměřena na konkrétní základní školy zapojené do výzkumu a to se zaměřením na integrované žáky navštěvující čtvrté a páté ročníky daných škol a také na zkušenosti učitelů konkrétních tříd, které se výzkumného šetření zúčastnily. Sledována je především jejich odborná informovanost, průběh vyučování a hodnocení individuální integrace žáka. Třetí část se zabývá vyhodnocením výsledků výzkumného šetření a otázkami, které z nich plynou.


Pojem integrace je v současné době skloňován ve všech pádech a právě tento článek se problematikou integrace, neboli česky,,začleňování“, zabývá. V České republice se o integraci snažíme teprve od počátku 90. let a podmínky a připravenost jsou na základních školách velice rozdílné. Proto bylo výzkumné šetření, o kterém tento článek pojednává zaměřeno na sledování sociálních vztahů ve třídách s integrovaným žákem nebo i několika integrovanými žáky, ale i na celkovou připravenost škol na správné začleňování dětí nejen do školního ale i sociálního prostředí…

Pro zkoumání samotné problematiky integrace byla zvolena metoda sociometrie, tedy „soubor specifických výzkumných postupů, které slouží ke zjišťování, popisu a analýze směru a intenzity mezilidských vztahů, jak se projevují v malých sociálních skupinách“ (CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu. 1. vydání. Praha: Grada, 2007).

Každá malá sociální skupina má určitou vnitřní strukturu. Existují zde určitě vztahy a to vztahy formální, jako podřízenost nebo nadřízenost a také vztahy neformální, které vznikají spontánně na základě právě probíhající situace. Sociometrickou technikou pro samotné šetření bylo zvoleno pozorování a sociometrický test.

A právě sociometrický test byl stěžejní technikou pro získání informací o vztahových vazbách v sociální skupině. Pomocí sociometrického testu se zjišťují pozitivní sociální volby, jako sympatie nebo preference, a také negativní volby, jako například odmítání. Sociometrický test obsahuje jednu nebo více otázek, které umožňují všem členům sociální skupiny volit partnery pro určité situace nebo určité společné činnosti. Zadává se zkoumaným osobám většinou písemně, přičemž tyto osoby odpovídají uvedením příslušných jmen. Obsah otázek je závislý vždy na konkrétním cíli sociometrického šetření.


…První sledovanou školou byla plně organizovaná městská škola, která se nachází v blízkosti několika sportovišť a přírody. Jedná se o instituci velice otevřenou veřejnosti. Škola spolupracuje s řadou organizací, firem a především s rodinami jejich žáků.

Ve čtvrtém ročníku bylo přítomno 19 žáků, z toho 7 dívek. Z těchto 19 žáku jsou 3 žáci integrovaní a 5 žáků má jiné specifické poruchy učení či chování. Konkrétně se v této skupině jednalo o potíže dysgrafické a dysortografické, o oslabení percepčně-motorických složek; percepční potíže, mírné potíže v psaném projevu; dysortografie, dyslexie; obtíže ortografického a dysortografického charakteru; oslabení percepčně-motorických funkcí.

Při práci s dotazníkem vystupovali žáci ve skupinách většinou klidně, někteří se však přeli a byli hluční.

Žáci vzdělávaní podle IVP: První žák je integrován s poruchou percepčně-motorických funkcí, dyslexií a dysortografií. U tohoto žáka je nutné respektovat jeho osobní tempo, zadávat k vypracování kratší celky a poskytnout mu delší čas na kontrolu, zaměřit se na čtení s porozuměním. Žák s ostatními spolupracoval, nedělalo mu problém se na něčem dohodnout. Podle dotazníku jej spolužáci vnímají jako dobrého kamaráda a chovají k němu sympatie.

Druhý žák je integrován s dysortografií, dyslexií a dysgrafií. U žáka je třeba zohlednit pracovní tempo při čtení a psaní, zkrátit diktáty a jiné písemné práce, tolerovat specifickou chybovost při psaní a zhoršenou úpravu sešitů. Žák také potřebuje dostatečnou časovou dotaci při práci s texty. V kolektivu ostatních se zmiňovaný žák choval naprosto klidně a podobně jako žák 1 je svými spolužáky vnímán spíše kladně. Podle dotazníku je vůdcem třídy „Protože je srandovní.“, ale také osobou, kterou někteří jako první podezírají, když se stane nehoda.

Třetí integrovaný žák má oslabené percepčně-motorické funkce, dyslexií, dysortografií, dysgrafií a nevyzrálostí CNS. Tak jako u druhého žáka je třeba i tomuto zajistit dostatečnou časovou dotaci při práci s texty a zohlednit jeho pracovní tempo při čtení a psaní. Dále také zkrátit zadání písemné práce a tolerovat jeho specifickou chybovost. Tento žák se v dotazníku objevil (mezi jinými) pouze na pozici nemožného spolužáka, a to protože „Je pomalejší než ostatní.“

Vyučující by dle rozhovoru, který proběhl po dokončení samotného testu, byla ráda, kdyby měla ve třídě na pomoc pedagogického asistenta. Podle svých slov na žáky musí být přísná (obzvláště na jednoho agresivního žáka), aby výuka probíhala plynule. Ve chvíli kdy integrovaní žáci ještě pracují, zadává ostatním žákům další práci k udržení potřebného klidu ve třídě. S dětmi má ale dobrý vztah. V době našeho pozorování si na začátku hodiny povídali o uplynulém víkendu a bylo patrné pozitivní klima třídy.


Schéma č. 1: Škola č.1, 1.–4.třída




Závěr

Úmluva o právech dítěte uvádí: „Právo duševně či tělesně postižených dětí požívat plného a řádného života v podmínkách zabezpečujících důstojnost a umožňujících aktivní účast dětí ve společnosti.“(Úmluva o právech dítěte. Ostrava: Aries, 1993). Dle výzkumného šetření je ale již na první pohled patrné, že pozice integrovaných žáků ve třídách jsou různorodé. V několika třídách se ale opakovala situace, kdy byla integrovaným žákům vyhrazena okrajová nebo nepřátelská pozice. A to buď role nemožného spolužáka, nebo sociálního outsidera. Následuje tedy otázka, zda je plošná integrace žáků, kteří by přešli ze škol praktických na běžné základní školy, vhodná z pohledu zařazení se do kolektivu? V souvislosti s tím by se také mělo uvažovat nad možností, zda integrace může zvýšit procento šikany na školách?

Jak ukázalo výzkumné šetření, tak již nyní se najdou školy, které si z finančních nebo jiných důvodů nemohou dovolit žákům zajistit odborného asistenta. Proto připadá v úvahu se ptát, zda je české školství připraveno na tak rozsáhlou integraci, jakou přinese zrušení praktických škol. Připravil již stát vhodné podmínky pro práci pedagoga, postiženého žáka a i ostatních dětí? Samotné školy jistě vědí, co inkluze přináší jak z hlediska výuky, obstarávání financí a komunikací s rodinou a také pedagogicko-psychologickou poradnou, ale jsou na integraci připraveny také z hlediska socializace a personalizace?

Otázek k diskusi existuje celá řada, ale jediné věrohodné odpovědi přinese až samotná realizace.


Celý text s dalšími grafy si můžete stáhnout ZDE.