Markéta Pastorová: Podpora výuky průřezových témat

Prezentace z kulatého stolu SKAV 18. 11. 2010 na téma „Podpora výuky průřezových témat“.

Výstup z kulatého stolu najdete ZDE.

Autorka seznamuje se stavem přípravy doporučených očekávaných výstupů průřezových témat a uvádí jejich příklady.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Hana Kasíková: Povinné vzdělávání – vnější, nebo vnitřní diferenciace?

Otazník na konci názvu konference „Povinné vzdělávání: vnější, nebo vnitřní diferenciace?“, kterou uspořádala Katedra pedagogiky FFUK Praha, nám připomíná, že téma školní diferenciace není zdaleka tématem vyřešeným. Také nejde o téma úzce didaktické, v kterém by se řešily pouze postupy, jak v jedné třídě volit úkoly různé náročnosti.

Na konferenci se tedy předkládaly přístupy školsko-politické, sociologické, pedagogické i psychologické, které se setkávaly v jednom základním zaměření. Toto základní zaměření zkoumalo péči o spravedlivé příležitosti při vzdělávání rozmanité žákovské populace a zvýrazňovalo princip inkluzivity.

Program konference byl uspořádán do tří základních oblastí:
– první se týkala obecnějších otázek společného či naopak odděleného vzdělávání dětí v době povinného vzdělávání, vzdělávacích nerovností na základě mezinárodních srovnávacích výzkumů, srovnání výuky ve dvou typech škol v době základního vzdělávání, tj. na druhém stupni základních škola v nižších ročnících víceletého gymnázia (příspěvky Hany Kasíková, Jany Strakové, Martina Chvála)
– druhý se věnoval specifice nadaných dětí a možnostem jejich vzdělávání v heterogenních třídách (příspěvky Márii Matulčíkové, Lenky Krejčové, Ivy Pecháčkové, Nataši Mazáčové
– třetí byl zaměřen na diferenciaci v různých oblastech kurikula (příspěvky Světlany Hanušové, Věry Janíkové, Michala Svobody) a v důležitém aspektu životních dovedností (Josef Valenta)

Problematice, která byla diskutována na konferenci, se věnuje i monografie Diverzita a diferenciace v základním vzdělávání (editorky H. Kasíková a J. Straková), která vyjde začátkem roku v nakladatelství Karolinum.


Uvádíme ukázku z kapitoly (autorka Hana Kasíková)
Vzdělávací a výukové strategie pro žáky rozmanitých schopností  


Neoddělitelnou součástí diferenciačních strategií jsou otázky nejen PROČ a CO dělat, ale také JAK. I toto JAK není v prvé řadě o prováděcích technikách, ale o klíčových principech. Uvádí je Tomlinsonová (1999, s. 48):
– učiteli je jasné, co na čem v učivu záleží
– učitel rozumí odlišnostem u žáků, oceňuje je a staví na nich
– hodnocení a výuka jsou neoddělitelné
– učitel přizpůsobuje obsah, proces a produkt žákově připravenosti, zájmu a učebnímu profilu
– všichni žáci se účastní v seriózní práci
– žáci a učitelé jsou spolupracovníci v učení
– cíl diferencované výuky je maximální růst a individuální úspěch
– flexibilita je puncovním znamením diferencované třídy

S uplatněním těchto principů pak lze uplatnit konkrétní výukové strategie, které podporují diferenciaci. Uvádíme několik příkladů (podle Tomlinsonové, 1999):

Základny (stations) jsou různá místa ve třídě, kde žáci pracují současně na různých úkolech. Lze je využívat velmi často nebo jen příležitostně. Mohou být označeny znaky, symboly, barvami atp., nebo učitel pouze řekne, do jaké části místnosti mají žáci jít. V základnách pracují různí žáci s různými úkoly. Základny umožňují flexibilní seskupování, protože tu pracují žáci v různém složení, také čas, který tam stráví, se liší. Žáci v těchto základnách rotují, a tím kompletují široké zadání. Výběr, v jaké základně se pracuje, mohou udělat jak učitelé, tak žáci. Příklad může být z matematiky, kdy v jedné základně pracuje s dětmi učitel, další základna je orientovaná k procvičování, další může trénovat žáky k podávání důkazů, jiná v matematických aplikacích atp.

Centra se odlišují od základen tím, že jsou zaměřená na různé oblasti kurikula. (Základny mají jedno společné zaměření – viz příklad výše). Centra mohou být orientována na psaní, přírodní vědy, umění atp. Na rozdíl od základen, kdy žáci se vystřídají v každé z nich, u center to není požadováno. V našich podmínkách známe tuto strategii především z programu Začít spolu (Krejčová, Kargerová, 2003).

Individuální pracovní program je na pracovním listě napsaný soubor úkolů, který musí student dokončit v určitém čase (obvykle v delším časovém úseku, např. ve 2–3 týdnech). Tento program má obdobné i odlišné úkoly u každého žáka. Většinou je to žák, který si stanoví pořadí plnění úkolů, v hodinách je ponechán čas na samostatné plnění úkolů. V té době má učitel více času věnovat se některým vybraným žákům.

Komplexní výuka je strategie navrhovaná především tam, kde je třída heterogenní z hlediska schopností, ale i z hlediska kulturálního a lingvistického. Je zacílena především na rovnost učebních příležitostí při zvládání intelektuálně podněcující látky. Většinou se pracuje v malých skupinách (viz dále v textu o kooperativních výukových strategiích). Úkol je volen tak, aby umožňoval mnoho řešení, je navržen k uplatnění mnohočetných inteligencí, vybízí k vyšším myšlenkovým operacím atp. (Cohen, 1994).

Orbitální studium (orbital studies ) je charakterizováno především nezávislým zkoumáním, které trvá obvykle 3–6 týdnů. Studia „obíhají“ okolo jedné stránky kurikula, žáci si sami volí vlastní téma pro zkoumání. Učitel je tu konsultant, který pomáhá žákovi jít více do hloubky jak v tématu, tak v procesu stávání se nezávislým výzkumníkem (pomoc s plánem zkoumání, metodami prezentace, kritérii kvality). V našich podmínkách bychom asi tuto strategii nazvali individuální projekt, v nabízené podobě je velký důraz kladen na individuální výběr tématu, na zdokonalování v badatelských metodách, ale i na zlepšování způsobů sdílení obsahu i procesu s ostatními žáky.

Učební kontrakty jsou vyjednané smlouvy mezi učitelem a žákem týkající se toho, co má žák zvládnout, v jakém čase, příp. v jakých podmínkách. Zvýrazněna je tu jak učitelova odpovědnost za specifikaci toho, co je důležité (a co se také bude hodnotit), tak odpovědnost žáků za vlastní učení. Součástí smlouvy bývají kritéria pro dokončení a kvalitu práce. Učební kontrakt zahrnuje podpisy obou stran.

Uvedené strategie můžeme pochopit jako určité způsoby, které již byly vyzkoušeny jinými učiteli, a každý další učitel si je může upravovat podle specifického cíle, složení své třídy atp. V každém případě jde o práci náročnou, která zvláště na začátku vyžaduje určité zaměřené úsilí.

 
Jaká jsou doporučení pro učitele k zavedení diferenciačních strategií do výuky? (Volně podle Tomlinsonové, 1999):

– Prozkoumejte vaši vlastní filozofii individualizace a individuálních potřeb. Jak jsme již zvýraznili, diferenciace je méně o aktivitách, více o způsobech přemýšlení o vyučování a učení, o tom, co děláme, když vyučujeme, a co znamená, když se děti učí. Znamená klást si otázky typu: Co vám dává více smyslu: že vy uděláte největší díl práce, nebo to mají být vaši studenti? Jak víte, že děti mají různou úroveň připravenosti k dalšímu učení a že se učí různým způsobem? Zajímá děti, když mají ve výuce volbu, co se učit a jak se učit?atd.

– Začněte něčím, co pro vás není příliš obtížné. Př. Zadejte dětem individuální aktivitu, kterou budou vykonávat samostatně a potichu (tiché čtení). Pokračujte např. tím, že jedni čtou, zatímco druzí vyhledávají určitá spojení (stále však jde o aktivitu, u které nemusíte zasahovat). Stoupající obtížnost diferenciačních opatření může reprezentovat příklad z dějepisu, kdy po srovnání dvou historických období žáci píšou do sešitů text, který volí ze dvou úrovní komplexnosti (na základě dvou různých instrukcí k tématu historických období).

– Pokračujte pomalu, ale pokračujte. Znamená to stanovit si 2–3 cíle za rok (např. psát si poznámky o dětech, sledovat změnu od začátku, kdy jste je začali učit, až k výsledkům, připravit několik hodin více diferencovaných, dát výběr v učivu, dát výběr ve způsobu dosahování cíle, zadat jako učební úkol diferencované produkty atp.)

– Zpočátku poměrně důkladně diferencované aktivity plánujte, nezapomínejte na reflexi toho, co fungovalo (prostřednictvím otázek typu: Kteří žáci vypadali skutečně zapojeni, kteří ne, čím to nejspíš bylo? Jaké máte důkazy, že žáci opravdu porozuměli učivu? Fungovala organizace, nebyl příliš dlouhý čas na přesun k diferencované aktivitě? atp.).

– Pracujte na dlouhodobosti diferenciace. Aby se diferenciace nestala jen příležitostním opatřením, ale stálým způsobem výuky, je nutné dát ji jako téma k diskusi i žákům. Děti např. uvažují o svých přednostech, nedostatcích pro učení, učitel s nimi uvažuje o možných způsobech pro učení, reflektuje po skončení lekce dané způsoby atp. Výslednou aktivitou může být např. dětský návrh, jak uskutečnit diferencovanou lekci.

Z načrtnutého postupu je zřejmé, že jde vlastně o předávání pravomocí dětem (s pečlivým vybavováním dětí pro tuto pravomoc), o vytváření prostoru pro jejich participaci. Na stejném vzdělávacím principu jsou postaveny i další strategie využitelné pro heterogenní společenství, strategie kooperativního učení.

Věda a technika na dvorech škol Pardubicka

Od pondělí 13. prosince až do čtvrtka 16. prosince si budou moci studenti středních škol a žáci přizvaných základních škol ve čtyřech městech Pardubického kraje vyzkoušet vědecké a technologické postupy a pokusy z oblasti chemie, optiky, robotiky, dopravy a stavitelství při akci nazvané "Věda a technika na dvorech škol".


Univerzita Pardubice a její tři technicky zaměřené fakulty – Fakulta chemicko-technologická, Dopravní fakulta Jana Pernera a Fakulta elektrotechniky a informatiky – připravily pro studenty a žáky škol zážitkové dílny, jejichž cílem je ukázat svět moderních technologií a technické a přírodovědné disciplíny hravou formou a vzbudit nebo posílit tak zájem mládeže o technické a přírodovědné obory, případně je motivovat k jejich dalšímu studiu.

Několikadenní akce začíná v pondělí (13. 12.) na svitavském gymnáziu a jazykové škole, pak putuje v úterý (14. 12.) na střední průmyslovou školu elektrotechnickou do Pardubic, ve středu (15. 12.) bude na střední odborné škole v Lanškrouně a ve čtvrtek (16. 12.) zavítá na střední průmyslovou školu strojnickou a technickou do Chrudimi. Je součástí národního projektu ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy na podporu a popularizaci technických a přírodovědných oborů. Univerzita Pardubice se stala pro realizaci ministerského projektu jeho regionálním koordinátorem pro Pardubický kraj a akci připravuje ve spolupráci s Institutem rozvoje evropských regionů, obecně prospěšnou společností, založenou Univerzitou
Pardubice a městem Pardubice.

Zážitkové a zábavné aktivity jsou určeny především žákům, studentům a pedagogickým pracovníkům základních a středních škol Pardubického kraje, ale mohou je navštívit i další zájemci včetně rodičů žáků.

Manažerka krajské části ministerského projektu Ing. Valerie Wágnerová, kancléřka Univerzity Pardubice dodává: „Tato několikadenní akce, kterou jsme pojmenovali Věda a technika na dvorech škol, proběhne během následujícího roku celkem třikrát. Začínáme – vzhledem k zimnímu období – v učebnách škol, ale na jaře a příští rok v září se skutečně odehraje na dvorech škol. Počítáme také, že žáky a studenty pozveme na obdobné aktivity přímo na univerzitu, aby si vyzkoušeli i pokusy a svoje dovednosti přímo v našich laboratořích a zažili si vysokoškolské prostředí a univerzitní kampus.

Vzhledem k tomu, že naše Fakulta chemicko-technologická má šedesátiletou tradici ve výuce a výzkumu v oblasti chemie a příští rok je 'Rokem chemie', je tato akce i naším příspěvkem k němu.

Doufáme, že tyto akce podpoří pozitivní vnímání technických a přírodovědných oborů a upozorní na význam vědy a techniky v našem každodenním životě."

Ing. arch. Iva Svobodová, koordinátorka regionálního projektu Věda a technika na dvorech škol k připravenému programu na školách dodává: „Na prosincové akce máme přichystané různé tzv. motivační prezentace, zážitkové dílny a stanoviště. Například Fakulta elektrotechniky a informatiky sestavila dva roboty, jejichž rovnováha je závislá na světle. Fakulta chemicko-technologická např. nabídne studentům sledování struktury motýlích křídel pomocí optických mikroskopických metod a řadu dalších chemicko-biologických pokusů. Dopravní fakulta Jana Pernera seznámí žáky např. s geopolymery a technologiemi staveb pyramid, které je přivedou do světa vyspělého stavitelství. Součástí interaktivních dílen jsou i soutěže a další zábavné aktivity."

Bližší informace k akci podá Ing. arch. Iva Svobodová, tel.: 466 036 482,
mobil: 606 694 170.

Kontakt:
Ing. Valerie Wágnerová, kancléřka – mluvčí Univerzity Pardubice
tel.: 466 036 555, 602 487 730
e-mail: promotion@upce.cz

Jaroslav Kalous: Opice na Titaniku – 15. Čas

„Když nevím, kolik času mám ještě před sebou, měl bych být stále připraven, jako by to byl můj poslední okamžik: Chci-li ještě něco vykonat, musím to vykonat nyní. Je třeba klást první věci skutečně na první místo,“ píše autor v patnáctém pokračování svého seriálu.

 
„Život je stálé ladění, ale koncert nepřichází." (Ludvík Vaculík)

Běžný lidský přístup ztotožňuje čas s časovou osou; čas je lineární, spojitý, má pevné měřítko a především pokračuje bez jakéhokoli omezení do nekonečna. Lidé se chovají tak, jako by vše přítomné mělo trvat neustále, snad věčně a budoucnost pak znamenala nekonečné pokračování, anebo spíš zlepšení současného stavu. Nepřipouštějí si konečnost všeho, co bylo počato: věcí, lidí, vztahů i sebe sama.

Každý z nás dostal do vínku v průměru tak 30 tisíc dní. To je taky jediné, co má každý. Jak s tímto kapitálem člověk naloží, je především otázkou vlastních rozhodnutí. V dnešní době jakoby se čas zrychloval a zahušťoval, svět nás ovládá a znesvobodňuje, ale je možné se tomu ubránit. Vyžaduje to úsilí a soustředěné vědomí. „Mít vědomí znamená právě mít čas." (Emmanuel Lévinas). Mít čas je jen otázkou priorit.

Pomíjivost je nejen podstatný znak lidského života, ale zakládá i jeho smysl. Když nevím, kolik času mám ještě před sebou, měl bych být stále připraven, jako by to byl můj poslední okamžik: Chci-li ještě něco vykonat, musím to vykonat nyní. Je třeba klást první věci skutečně na první místo. Nemohu po sobě zanechat ani příliš velké resty, dluhy, věci nerozřešené, nehotové. Nemohu se utápět ve váhání a pochybnostech. Není ani mnoho času na pocity viny a výčitky svědomí. „Na velkých hodinách času je jen jediné slovo: Teď. Po ulici Potom se dojde k domu Nikdy." (Miguel de Cervantes)

Obvykle žijeme minulostí, z níž koření naše myšlenky, názory a pocity. V minulosti jsme byli vychováni, minulost rozhoduje o tom, jak se živíme a trávíme volný čas, naše myšlení je minulost působící přes přítomnost na budoucnost. Náš obraz o skutečnosti je tak předem určen – nevidíme skutečnost, ale představu o ní.

Jestliže však ignorujeme své předchozí názory a postoje a jednáme tak, jak bychom se s danou osobou, věcí, problémem setkali poprvé, aniž bychom se opírali o zábradlí předchozích informací a jednáme bezprostředně, bez rozmýšlení, jen na základě pocitu, citu, hlasu srdce – pak máme možnost setkat se se skutečností takovou, jaká opravdu je.

Naše konečnost je realita, jejíž uvědomování má dalekosáhlé důsledky. Ve chvíli, kdy začneme brát život „smrtelně vážně“, splaskne rázem naše nafouknuté ego a jsme hned maličcí, seříznuti na pravější míru. Teprve vědomí konce dává našemu životu sílu, plnost, obsah. „Jen v té míře jsme, v jaké míře jsme činní – jinak neznamenáme ve vesmíru v podstatě nic víc než nějaký zmrzlý kámen.“ (Milan Machovec)
„Když se věčností nerozumí nekonečné trvání času, ale nečasovost, pak věčně žije ten, kdo žije v přítomnosti." (Ludwig Wittgenstein)


Doporučená literatura

Borscheid, P.: Virus času. Kulturní dějiny zrychlování. Praha, Mladá fronta 2007.
Ende, M.: Děvčátko Momo a ukradený čas. Praha, Albatros 2005.
Jonssonová, B.: Deset myšlenek o čase. Praha, Argo 2007.
Machovec, M.: Filosofie tváří tvář zániku. Brno, nakl. „Zvláštní vydání…" 1998.



Seriál Opice na Titaniku

1. díl: Potřeba tázání si můžete přečíst ZDE.
2. díl: Naše místo v časoprostoru si můžete přečíst ZDE.
3. díl: Naše místo v přírodě si můžete přečíst ZDE.
4. díl: Ke kořenům našeho chování si můžete přečíst ZDE.
5. díl: Je nás moc najdete ZDE.
6. díl: Gaia najdete ZDE.
7. díl: Co nás řídí najdete ZDE.
8. díl: Informační lavina najdete ZDE.
9. díl: Tragédie obecní pastviny najdete ZDE.
10. díl: Homogamie najdete ZDE.  
11. díl: Slepá ulička vývoje ZDE.
12. díl: Otevřená mysl ZDE.
13. díl: Bližní ZDE.
14. díl: Na laně ZDE.
16. díl: Láska ZDE.

VÚP: Realizace kurikulární reformy na základních školách

Výzkumný ústav pedagogický v Praze zveřejnil výsledky svého výzkumu na 500 základních školách v celé České republice. Většina základních škol již přistoupila k úpravám školních vzdělávacích programů. Důležitou roli při tom stále hrají koordinátoři.

Výzkumný ústav pedagogický v Praze (VÚP) sleduje vývoj kurikulární reformy již od roku 2008. Letos se jeho monitoring zaměřil i na postavení koordinátora školního vzdělávacího programu (ŠVP) na základních školách. Ústav se v rozsáhlém dotazníkovém šetření na pěti stech českých základních školách snažil zjistit, jak je vnímán koordinátor ŠVP na základních školách ve třetím roce realizace kurikulární reformy. Jeho cílem bylo zjistit, zda úpravy ŠVP již na základních školách probíhají, čeho se týkají a kdo se na nich podílí. Dotazníkové šetření proběhlo ve druhé polovině května 2010.

„Z výsledků našeho šetření se dá usuzovat, že koordinátor ŠVP sehrál v etapě tvorby ŠVP na základních školách důležitou roli, ale jeho postavení jako koordinátora ŠVP je důležité i v období výuky podle ŠVP,“ tvrdí Jitka Jarníková z VÚP, která vedla tým řešitelů. „Koordinátor ŠVP se stal na většině škol skutečnou oporou pedagogického sboru,“ dodává.

Drtivá většina oslovených učitelů (92,71 %) se shodla na tom, že koordinátor ŠVP je nositelem informací a motivuje pedagogický sbor ke změnám v ŠVP. Také sami koordinátoři hodnotili svoji práci jako přínosnou (87,44 %). Za svůj největší úspěch považují změnu práce kolektivu – podařilo se zlepšit komunikaci mezi 1. a 2. stupněm školy. ŠVP podle nich funguje, průběžně dochází k jeho úpravám a zařazují se do něj moderní vyučovací metody. Za svůj největší neúspěch označili koordinátoři ŠVP to, že se jim nepodařilo přesvědčit všechny učitele o správnosti a smysluplnosti reformy. V jejich odpovědích zaznělo, že školy mají potíže s hodnocením. Kritéria pro hodnocení znalostí, dovedností a kompetencí jsou jen obecně stanovena. Zhruba polovina koordinátorů ŠVP není spokojena se svými pracovními podmínkami. Uvítali by snížení svého úvazku, lepší finanční ocenění a možnost dalšího vzdělávání.


Co se ve školách změnilo

Úpravy školních vzdělávacích programů probíhají zejména v oblasti učebních plánů a obsahu učebních osnov. Ukázalo se také, že značná část uprav má zatím spíše charakter organizačních zásahů do textu. Výzkumníci to vysvětlují tím, že po třech letech výuky na základních školách je ještě krátká doba na podstatnější a koncepčnější úpravy ŠVP.

„Odrážet se zde může i skutečnost, že na více než třetině škol docházelo k úpravám ŠVP pod vlivem připomínek České školní inspekce, tedy k úpravám zaměřeným na dosažení souladu mezi Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání a školními vzdělávacími programy,“ uvádí se ve studii VÚP.

Odborníci považují za velmi pozitivní, že učitelé zpracovávají v návaznosti na ŠVP nepovinné materiály. „Svědčí to o relativně velké aktivitě učitelů. Je však otázkou, jaká je kvalita těchto materiálů a jak tyto materiály skutečně ovlivňují kvalitu výuky,“ uvádějí. Podle nich není na základních školách stále ještě běžné hovořit o problémech a zkušenostech v celém sboru. Řada učitelů a koordinátorů ŠVP upozorňovala ve svých odpovědích na nedostatečné vysvětlení potřeby změn ve vzdělávání v počátcích kurikulární reformy.

Na základě svého výzkumu doporučil Výzkumný ústav pedagogický, aby byla podpořena činnost koordinátorů ŠVP i v dalším období. Bylo by škoda zahodit investice vynaložené na jejich přípravu. Koordinátoři ŠVP jsou totiž schopni poskytovat informační a metodickou pomoc učitelům a jsou oporou ředitelů při realizaci reformy.


Na Vaše dotazy Vám ráda odpoví:
Mgr. Jitka Jarníková, vedoucí oddělení koncepce kurikula
tel.: 245 001 416, e-mail: jarnikova@vuppraha.cz

Kateřina Vlčková: Vyšlo nové číslo Pedagogické orientace 3/10

Třetí číslo Pedagogické orientace přináší pět zajímavých studií, zprávu ze světové konference a tři recenze nových publikací. Těší nás, že můžeme prostřednictvím známých autorů nabídnout čtenářům kvalitní texty zabývající se významnými a inspirujícími tématy.


Editorial

Empirická studie kolektivu autorů D. Dvořáka, K. Starého, P. Urbánka a M. Chvála z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Pedagogické fakulty Karlovy univerzity v Praze přináší etnografický pohled na současnou školu. Studie ukazuje specifické podmínky malé školy v blízkosti velkoměsta. Autoři analyzují silné stránky a rizika škol, která mohou bránit jejich dalšímu rozvoji. Případová studie je součástí rozsáhlejšího výzkumu, který se zaměřuje na výukové i organizační procesy ve školách.

Angažovanost žáků ve výukové komunikaci a její vztah k učení jsou zkoumány ve studii autorů K. Šeďové a R. Švaříčka z Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity. Studie přináší inspirativní teoreticky zakotvené a hluboce interpretované výsledky o souvislostech aktivity žáků při výuce. Autoři docházejí k závěru, že žáci jsou ochotni se ve vysoké míře účastnit na výuce receptivním způsobem. O aktivitě žáků rozhoduje především hodnota, kterou připisují dobrým známkám a vzdělání obecně, nikoli jejich reálný prospěch. Produktivní aktivitu vykazuje pouze třetina zkoumaných žáků, na jejím základě však učitelé vyvozují závěry o úspěšnosti vyučování.

Empirická studie V. Najvarové z Institutu výzkumu školního vzdělávání Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity pojednává o čtenářských strategiích žáků na konci primárního vzdělávání. Představuje poutavé odborné čtení především pro ty, kteří se zajímají o to, jak se děti učí a čtou a k jakému vzájemnému působení mezi učitelem a žákovým učením dochází. Podobně jako výsledky PIRLS však studie poukazuje na nepříznivé rysy vzdělávání a učení, které mohou ovlivnit úroveň vzdělání žáků, především jejich čtenářskou gramotnost.

Důležité téma volby vzdělávací a profesní dráhy v souvislosti s přechodem z nižšího do vyššího stupně sekundárního vzdělávání otevírá P. Hlaďo z Institutu celoživotního vzdělávání Mendlovy univerzity v Brně. Přináší přehled výsledků aktuálních výzkumů v ČR a zahraničí o aktérech spoluovlivňujících žákovu volbu vzdělávací dráhy a kariérovou orientaci. Zaměřuje se na výzkumy vlivu rodiny, vrstevníků, učitelů a poradenských pracovníků. Diskutuje téma autonomie žáka v tomto procesu rozhodování a strategie rodičů směřující k ovlivnění žákových aspirací a rozhodování v závislosti na socio-ekonomickém statutu rodiny.

Na závěr se může leckterý čtenář nechat okouzlit ideou školy pro 21. století pedagoga Michaila Ščetinina, kterou popisuje L. Ries z Katedry pedagogiky primárního a alternativního vzdělávání Pedagogické fakulty Ostravské univerzity. Představena je především konkrétní škola v Rusku a její pedagogická koncepce, která je založena celostně, relativně silně nábožensky, esteticky, eticky a národnostně, s důrazem na práci pro všechny bytosti. Studie nabízí komplexní pohled na školu a ideály vzdělávání. Může oslovit především čtenáře zajímající se o dějiny pedagogiky, pedagogické směry, alternativní školy a inovace. Tato studie, podobně jako první studie v tomto čísle, vrací náš pohled opět ke škole jako základní institucionální jednotce vzdělávání ve společnosti.

Zprávu ze světové konference srovnávací pedagogiky v kontextu činnosti sekce srovnávací pedagogiky ČPdS přináší E. Walterová z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. V první z recenzí J. Průcha pozitivně hodnotí knihu o pedagogickém výzkumu od P. Gavory, která navazuje na oblíbené a široce využívané první vydání knihy. V další recenzi M. Kubiatko vyzdvihuje teoretický i empirický přínos knihy J. Zounka a K. Šeďové o informačních a komunikačních technologiích zahrnující výzkum jejich využití ve výuce na základních školách. Ve třetí recenzi představuje J. Maňák sborník z mezinárodní konference k tématu profesionalizace učitelů, který editovali T. Janík a P. Knecht.

Jako červená nit tímto číslem procházejí především pozitivní, ale i některé nepříznivé parametry vzdělávání – prostředí školy, školní práce, učení a rozhodování žáků. Zdá se však, že škola může využívat svých silných stránek základní institucionální jednotky edukace ke zlepšování výchovy a vzdělávání.


Obsah čísla a anotace článků si můžete stáhnout ZDE.

Více informací o časopisu najdete ZDE.

Vladimír Hrabal, Isabella Pavelková: Nuda ve škole

Ukázka z knihy „Jaký jsem učitel“ se věnuje problémům s žákovskou motivací, frustraci žákovských potřeb, zdrojům nudy a reakcím na ni. Otázky přinejmenším velmi aktuální, nemyslíte?

 

Vladimír Hrabal, Isabella Pavelková: Jaký jsem učitel. Praha, Portál 2010, str. 161–168


Problémy s žákovskou motivací

V předchozích oddílech této kapitoly jsme se věnovali především autodiagnostickým postupům v oblasti žákovské motivace a zabývali jsme se také otázkou, jak žákovskou motivaci diagnostikovat a jakými způsoby ji posilovat. V každodenní školní realitě se však učitelé velmi často setkávají se žáky, pro něž představuje motivace nějaký problém. Jejich postoj ke školní práci je negativní, nejsou ochotni se učit, ve škole se nudí či určité učivo odmítají jako nepotřebné. Proto se na závěr této kapitoly více soustředíme na analýzu vlivů, které motivaci ve škole snižují a komplikují. Paradoxně může být problémem i tzv. přemotivovaný žák. Vedle rozvoje a aktualizace motivačních dispozic žáků je tedy nutné analyzovat i nevhodně navozenou motivaci (nevhodný vývoj motivační sféry osobnosti) či motivační zdroje, které nejsou v náležitém vztahu ke školní motivaci a posléze ke školnímu výkonu. Motivace někdy sehrává vzhledem ke školní úspěšnosti (výkonům) i protikladnou roli. Může stát nejen za žákovými úspěchy, ale být i hlavním faktorem spouštějícím žákovo selhání a neúspěchy.

Důvody motivačních problémů ve škole mohou být různé, mezi nejčastější patří:
– nedostatečně rozvinuté potřeby (motivační dispozice) u žáků (především nízká úroveň výkonových a poznávacích potřeb),
– frustrace žákovských potřeb (nuda, strach),
– motivační konflikty,
– nadměrná motivace.


Nedostatečné rozvinutí potřeb a frustrace žákovských potřeb

V případě nedostatečného rozvinutí potřeb u žáků se učitel nemá o co opřít, jeho snaha o aktualizaci těchto potřeb má jen malý efekt. Zdrojem obtíží bývají většinou slabé výkonové a poznávací potřeby. Doporučení, jak jednotlivé potřeby rozvíjet, viz Hrabal, Man, Pavelková (1984, 1989).


Frustrace žákovských potřeb

Vedle nedostatečně rozvinutých motivačních dispozic žáků může být zdrojem obtíží i frustrace jejich potřeb ve škole. Frustraci chápeme jako psychický stav, který vznikl v důsledku neuspokojení některé aktualizované potřeby člověka.

Ve škole může nastat frustrace všech potřeb žáka, a to jak základních biologických potřeb jídla a pití, spánku (například sleduje-li žák předtím dlouho do noci televizi), tak potřeby psychického či fyzického bezpečí (ironie a sarkasmy učitele vůči žákovi, jeho odmítavý postoj nebo nejasné požadavky, napadání žáka spolužáky apod.) nebo potřeb výkonových (na žáka jsou kladeny neadekvátní nároky, je od něj požadováno, aby postupoval určitým tempem bez ohledu na jeho rychlost a schopnosti). Malá pozornost se věnuje kvalitě výsledků práce (zpětná vazba je nedostatečná), potřebě poznávací (učitel vykládá látku monotónně, nevyužívá žákových zkušeností, žák není schopen najít ve školní práci smysl), potřebě pozitivních vztahů (žák je odmítán spolužáky a učitel to podporuje tichým souhlasem, dává najevo osobní nesympatie, nebo naopak projevuje velmi dobrý vztah k jiným žákům) a potřebě vlivu (názory žáka jsou ostatními přehlíženy) apod.

Dlouhodobá a opakující se frustrace potřeb mívá za následek, že se žák ve škole necítí dobře, prožívá stavy neuspokojení, napětí, a v důsledku toho pracuje neefektivně. Napětí vzniklé nahromaděním energie určené k uspokojení frustrovaných potřeb je odstraňováno některým z obranných mechanismů (agresivních – fyzická či verbální agresivita namířená vůči ostatním žákům nebo vůči učiteli apod., i únikových – záškoláctví nebo únik do nemoci, kompenzačních či regresivních reakcí).

Za následky frustrace potřeb ve školním prostředí bývají považovány nuda a strach. Zvláště prožitek nudy je se školou spojován poměrně často. Zodpovědnost za žákovskou nudu je připisována učiteli. Malá pozornost se věnuje skutečnosti, že žákovská nuda je na druhé straně jedním z nejsilnějších zdrojů frustrace učitele. Pravděpodobně každý, kdo učí, ji někdy u žáků a studentů zažil, a bude znát nepříjemné pocity vyčerpanosti, ubývání sil i určité nespokojenosti se sebou samým, marnosti či vzteku na své posluchače. O nudě a o strachu ve škole se hovoří většinou ve velmi zjednodušené proklamativní formě. Oba fenomény jsou chápány jako negativní jevy snižující žákovskou motivaci a zároveň slyšíme varování, že nuda u žáků narůstá. Pokusme se proto podstatu školní nudy a školního strachu analyzovat blíže.


Nuda ve škole

Z teoretického hlediska je nuda definována jako emoce, která se projevuje jak na úrovni emocionální, tak kognitivní (Lormann, 2008; Götz, Frenzel, 2006). Robinson (1975) považuje nudu převážně za výsledek frustrace potřeb poznávání a potřeby aktivity. Jisté rozpaky při vymezování psychologického konstruktu nudy řeší většina autorů (Götz, Zirngibl, Pekrun a Hall, 2003; Pekrun a Jerusalem, 1996) tím, že ji popisují pomocí jejích komponent (afektivní, kognitivní, fyziologickou, expresivní a motivační). 

Orientačně si můžeme jednotlivé komponenty nudy přiblížit následovně (Pavelková, 2009):
– afektivní komponenta: absence podnětů a výrazných potřeb, prožitek prázdnoty – schází afektivní pohnutka (nemáme z čeho mít radost, čeho se bát); tato komponenta je nejblíže lidovému chápání nudy – jde o „nulovou chuť na něco“);
– kognitivní komponenta: denní snění, myšlenky nám „ulétávají“, pozměněný postoj k času (když se nudíme, čas neutíká, zdá se nekonečný);
– fyziologická komponenta: únava, ospalost, neklid;
– expresivní komponenta: stáhnutí se do sebe, zívání, nehybný „prázdný“ výraz;
– motivační komponenta: změna aktivity (náhradní aktivity), hledání podnětů, opuštění situace.

Pro školní praxi považujeme za nejdůležitější rozlišení „situačních“ a „existenciálních“ forem nudy. „Situační nuda“ má konkrétní příčinu, například člověk čeká na vlak, a ten nejede, nebo je ve škole vystaven monotónnímu výkladu učitele. „Existenciální nuda“ nemusí mít konkrétní důvod – problém není v situaci, ale v člověku – fenomenologové někdy hovoří o „duševní prázdnotě“. Pokud člověk nemá obsahy, které by ho zajímaly, jen velmi těžko bude nacházet subjektivní smysl čímkoli se zabývat a velmi snadno může upadnout do nudy.

Spolu s Robinsonem (1975) chápeme nudu jako deaktivační učební motivaci, jejíž doba a síla je závislá na situaci a člověku (žákovi).

Jestliže je nuda považována především za výsledek frustrace poznávacích potřeb, mohli bychom předpokládat, že se ve škole budou nudit zejména ti žáci, jejichž schopnosti a znalosti převyšují požadavky školy (látku již znají), a proto nejsou při vyučování dostatečně vytíženi. Ve škole se však nudí jak žáci s výborným prospěchem (Nudím se, protože já už to mám hotové a ostatní ještě pracují.), tak jedinci průměrní i slabší (Nudím se, když je učivo těžké a nechápu ho.), a naopak někteří dobří, resp. slabší žáci se ve škole v podstatě téměř nikdy nenudí. Podnětů pro slabší žáky je pravděpodobně dostatek, a přesto se nudí. Proč se někteří schopní žáci, resp. slabší žáci ve škole nudí, a někteří ne? Teoreticky to vysvětlujeme tím (Hrabal, Man, Pavelková, 1989), že prožitek nudy nezávisí na množství podnětů, jež na žáka působí, ale na tom, mají-li tyto podněty motivační hodnotu, která se váže k poznávacím potřebám žáka. Potvrzuje se tím mimo jiné, že vznik pocitu nudy nesouvisí jen se situací, ale jak jsme zdůraznili výše, také s žákovou osobností.

Složitost školní situace spočívá rovněž v tom, že úroveň rozvinutí poznávacích potřeb se u jednotlivých žáků velmi liší a jiná je i předmětnost jejich zaměření (některé žáky zaujme vše, co se týká zvířat, jiné osloví spíše auta a stroje). Někdy se učitel může opřít o dlouhodobý zájem žáka, jindy jde o tzv. „situační zájem“ (probíraná látka se mu například bude hodit k přijímacímu řízení), či dokonce jen o momentální zaujetí novou metodou, s níž učitel začal pracovat. U některých žáků jsou poznávací potřeby rozvinuty jen minimálně a ve škole se můžeme opřít spíše jen o jejich fyziologický základ, který tvoří potřeba mozkové aktivity (Madsen, 1972). Ta se v podnětově chudé v situaci projevuje tendencí organismu produkovat nějakou stimulaci (spontánní vokalizace malých dětí po chvílích nečinnosti, čmárání na papír na nezáživné schůzi či u monotónního výkladu učitele). Tatáž školní situace bude pro některé žáky podnětná, pro jiné může být frustrující. Uzavřeme tedy, že ve škole (provokativně vyjádřeno i v „dobré“ škole) se může nudit každý.

Položme si otázku, jak často prožívají žáci ve škole nudu a zda se nudí ve všech předmětech. Výzkumy, které probíhaly pod vedením Pavelkové (Kindlová, 2006; Kollerová, 2007, Kotrchová, 2006; Mejstříková, 2009), ukazují, že nudu ve škole žáci někdy zažívají, ale u většiny předmětů a u většiny žáků to zdaleka není častý jev. Z odpovědí žáků 2. stupně ZŠ vyplývá, že se jednotlivé předměty, co se týká zážitku nudy, který žáci uváděli, značně liší. Výzkumné sondy odhalily, že nejčastěji se žáci nudili ve fyzice a občanské výchově. Fyzika přitom patří spíše k neoblíbeným předmětům a občanská výchova k předmětům středně oblíbeným. Nudu žáci nezažívají v tělesné a rodinné výchově. V názoru na to, v kterých předmětech se nudí, se však žáci příliš neshodují. Nejmenší shoda názorů je u výtvarné a hudební výchovy, ale i u výše jmenovaných předmětů (fyzika, občanská výchova), jež „z hlediska nudy“ nedopadly příliš dobře. Ale i tady jsou žáci, kteří se nenudí.

Zajímavá je naopak relativní shoda názorů na výuku matematiky a českého jazyka, které nedosahují na škále nudných předmětů vysokých hodnot. Jsou spíše neoblíbené, obtížné, ale vnímané jako významné. A naopak častěji vypovídali žáci o nudě v předmětech relativně oblíbených, snadných, ale vnímaných jako nevýznamné. Z této skupiny tvoří výjimku tělesná a rodinná výchova.

Učitelé, kteří zvolí autodiagnostickou analýzu popsanou zde v I. a II. kapitole, mohou velmi snadno rozšířit dotaz na oblibu, obtížnost a význam předmětu (resp. dotaz na nadání, píli či motivaci) o dotaz na nudu prožívanou v daném předmětu.

Pro zachycení zážitku nudy v předmětu navrhujeme tuto posuzovací škálu:
– nikdy nezažívám,
– spíše nezažívám,
– někdy zažívám,
– často zažívám,
– zažívám skoro pořád.


Vazby mezi charakteristikami postojů k předmětům

Výzkumy (Mejstříková, 2009; Kindlová, 2006) potvrdily silnou vazbu mezi významností připisovanou předmětu a nudou. Čím významnější se předmět žákům jeví, tím nižší frekvenci nudy v hodinách uvádějí. Rovněž vyšší obliba předmětu signalizuje méně nudných zážitků; s vnímanou vyšší obtížností předmětu se tato frekvence nezvyšuje, se sníženou náročností předmětu se naopak nesnižuje. Z výsledků nelze určit typický profil žáka, který se nudí – existuje skupina žáků, kteří nudu zažívají častěji než ostatní. Tato skupina pokládá všechny předměty v průměru za neoblíbené a nevýznamné.


Kdo za nudu může, kde jsou její zdroje?

Podle Robinsona (1975) existují dva zdroje nudy:
1) prožívaná monotónnost (jednotvárnost) vyučovacích hodin,
2) subjektivně vnímaná neužitečnost vyučovacího předmětu nebo látky.

První zdroj je spojen spíše se situací – s učitelem a jeho monotónním projevem. Monotónnost se nemusí projevovat jen v hlase, může jít o jednotvárnost předkládaných obsahů nebo nenápaditost ve využívání metod a organizačních forem. Druhý zdroj vychází spíše ze žáka a jeho subjektivního prožitku neužitečnosti probírané látky či předmětu.

Z výzkumných sond posledních let (Pavelková, 2010) jasně vyplývá, že žáci připisují zdroj nudy především učitelům, a to zejména jejich nudným a nezajímavým výkladům, nudným hodinám. Žákům vadí nejen způsob výkladu některých učitelů a způsob jejich komunikace se žáky (… učiteli není rozumět, drmolí…), ale i učitelovo utváření hodin a jejich obsah, případně učitelovy osobnostní a profesionální charakteristiky (nezkušený učitel; učitel, který si neumí udělat pořádek či učitel bez smyslu pro humor; nezábavný učitel). I když výroky pravděpodobně odhalují největší slabiny v práci učitele, jistě nás zaujmou protikladným vnímáním školních situací. Zdá se, že každému vadilo (vyhovovalo) něco jiného. 

I v rámci jednotlivých tříd (výpověď se týkala stejných učitelů) bylo možné zaznamenat výroky:
– moc píšeme vs. málo píšeme,
– učitel moc vysvětluje (vysvětluje jasné) vs. učitel málo vysvětluje,
– učitel moc zkouší vs. málo zkouší (málo vyvolává),
– učitelé se věnují slabým žákům vs. učitelé se věnují jen těm, co odchází na gymnázia,
– učitel dělá všechno pomalu vs. výklad je moc rychlý, nestíhám,
– ve škole je málo práce (nic se nedělá), nevytíženost vs. moc práce,
– moc se opakuje vs. málo se opakuje atd.

Druhou nejčastěji zmiňovanou příčinou nudy ve výuce je nezájem žáka o předmět, nezáživnost předmětu, případně současně nezáživnost a nezájem o vyučovanou látku. Dikce těchto odpovědí naznačuje, že žáci mají tendenci zodpovědnost za svůj nezájem delegovat opět na učitele – „učitel má zajistit, aby je to zajímalo“. Jako podstatný problém vidíme v těchto souvislostech zjednodušené (zúžené) vnímání významu školní socializace (jednostranná orientace na praktickou využitelnost školních obsahů v životě), s nímž se v současnosti často setkáváme. Škola má stavět na diskursivním způsobu předávání poznání, který se liší od způsobu imitativně praktického, jenž je typický pro rodinnou socializaci. Škola by měla učit formalizovat a cenit si formy, a nejen obsahu a bezprostředního užitku osvojovaného učiva. Distance školního poznávání od jeho praktického užití je potřebná. Škola je místem, kde se dítě učí systematicky rozvíjet poznání pro další (hlubší) poznávání (Štech, 2003, 2007). Tím není samozřejmě řečeno, že slabě vnímaná smysluplnost vyučovacího předmětu či látky nemá další důvody (nízká kulturní úroveň a nedostatečná podnětnost rodinného prostředí, slabá důvěra v hodnotu vzdělání a malý zájem o školní výsledky dětí ze strany rodičů, nezájem spolužáků o vyučování). Někteří žáci spatřují zdroj nudy v sobě i v učitelích. Vzácné nejsou ani výroky připisující zdroj nudy spolužákům, kteří ruší a rozbíjejí hodinu, a to spouští u jiných žáků prožitky nudy (… spolužáci vykřikují, dělají blbosti – pak je to nuda…).

Ptáme-li se přitom starších lidí, zda pociťovali ve škole nudu, zaznamenáme spíše údiv – nudu dost razantně popírají. Nejde asi jen o vzpomínkový optimismus – je možné vycítit, že nudu by tito lidé považovali za selhání. Zvlášť zajímavé jsou odpovědi dnešních sedmdesátiletých a starších lidí na toto téma, kteří nechtěli o pocitu nudy příliš hovořit a připustili ho výjimečně. Naopak při rozhovorech s dnešními školáky pozorujeme ochotu o nudě hovořit a tendenci nehledat příčinu tohoto stavu ve své osobě.

Oba zdroje nudy mají za následek nízkou stimulační hodnotu vyučování a vedou žáka ke snaze „zahnat nudu“.


Jak se nuda ve vyučování projevuje?

Co dělají žáci, když se nudí? Nejčastějšími reakcemi na nudu jsou:
– rozptýlená aktivita,
– stažení se do sebe,
– agresivní chování.

„Rozptýlenou aktivitu“ žáků učitelé jako jedinou chápou jako výraz nudy. Nejčastěji se projevuje jako „čmárání“ z nudy (kreslí se po všem – do sešitů, na lavici, na ruku, po penálu, vybarvují se nadpisy). Žáci si také hrají, nejčastěji s tužkou (nenápadné, ale masové cvakání s propisovačkami vytváří v některých hodinách až překvapivý hluk), s mobilem nebo se věnují starým osvědčeným hrám: piškvorky, lodě apod. Často si také povídají se sousedem a okolím a zvláště děvčata si posílají „psaníčka“.

Druhou možnou reakcí na nudu je „stažení se do sebe“. Žák reaguje na nepodnětnost vyučování tím, že si vytváří („generuje“) vlastní vnitřní stimulaci, například nějakou fantazijní aktivitou, která má někdy konstruktivní podobu, jindy jde pouze o únik.

Relativně častou reakcí na nudnou hodinu je agresivní chování namířené proti učiteli, který je většinou vnímán jako zdroj frustrace. Někdy jde o přímé projevy nepřátelství (provokuju učitele), jindy žáci vymýšlejí skrytější strategie (nasadím nepřítomný znuděný výraz…; zásadně nevím, kde jsme; … furt říkám, že tomu nerozumím, dávám blbý otázky; … skáču učiteli do řeči; … ignoruji učitele; … chodím stále na záchod…). Právě tyto projevy učitele pravděpodobně nejvíce stresují.

Popsané chování má za následek snížení úsilí žáků, které vede k nízkým výkonům a případné neúspěšnosti v daném předmětu. Tím však bludný kruh nekončí, protože nuda má i svou „interakční dimenzi“. Učitel, jenž učí nudně, monotónně, se pravděpodobně setkává s nudícími se žáky, kteří mu neposkytují dostatečnou zpětnou vazbu, což může zpevňovat jeho nezájem o vyučovací předmět a o samo vyučování. Nuda se pak přenáší z učitele na žáky, z žáků na učitele, z žáka na žáka, z hodiny do hodiny.

Otázkou samozřejmě zůstává, jak nudu ve škole snížit. Z pohledu žáků směřuje většina návrhů k učiteli, formulace však bývají velice obecné (lepší výklad, učitelé by na nás měli být hodnější). Dominantní místo v žákovských návrzích zabírají doporučení, která můžeme shrnout do požadavku: chceme být ve škole baveni. Žáci si přejí, aby hodiny byly zábavnější, učitel má být vtipný a má s ním být legrace. (Učitel by měl umět vyprávět vtipy.; Ve škole se chceme bavit, učitelé mají udělat výuku zábavnou.; Učitelé nás musí zaujmout.; Učení musí být zábavné, učit se budu jen zajímavou látku a jen předměty, které mne baví.). I když výraz bavit má v kontextu žákovských výroků pravděpodobně různý význam („baví“ = zábava; „baví“ = zaujetí, zájem), naznačují výroky žáků jejich pasivní postoj. Tyto tendence posunout učení do polohy zábavy je nutné považovat za vážný problém, neboť náročná kognitivní práce je důležitou složkou školní socializace. V této souvislosti uveďme zajímavý paradox, na nějž nás upozorňují učitelé, kteří učí již poměrně dlouho: Přestože ve většině škol je využití různých metod a organizačních forem pestřejší, prožitků nudy u žáků pravděpodobně přibývá. V žákovských návrzích se často také vyskytuje slogan „škola hrou“, který bývá upřesňován tak, že se mají ve škole hrát hry. Požadavek hry místo učení je překvapivě častý.

Stranou zůstala otázka, zda žáci prožívají nudu i mimo školu. Některé zahraniční výzkumy (Freeman, 1991) to potvrzují – v čase mimo školu žáci prožívají nudu dokonce silněji než ve škole. Také naše výsledky, zatím orientační, naznačují, že tento jev je i u nás poměrně častý.


Předmluvu si může přečíst ZDE. 

Knihu si můžete objednat ZDE nabo ZDE.

Karel Rýdl: Otevřený dopis ministrovi školství, mládeže a tělovýchovy

Mgr. Josef Dobeš, současný ministr školství, mládeže a tělovýchovy, víří stále silněji emoce veřejnosti svými častými nápady na „reformy“ vzdělávacího systému. O co se tyto nápady zdají být odvážnější, o to jsou méně koncepční.

Ta část odborné veřejnosti, která se dosud bránila demokratickým a liberálním proměnám školství, musí vítat i poslední návrhy vyšlé z ministrovy dílny, totiž návrhy novely zákona č. 561/2004 Sb., které jsou nyní ve vnitřním připomínkovém řízení. Návrh novely má zjednodušit administrativu, odstranit zbytečnou byrokracii a nabídnout ředitelům a školským radám ve skutečnosti užší rozhodovací kompetence. Části návrhů by bylo možné i zatleskat, dva z nich mohou ale podpořit jen ti, kteří zřejmě touží po opětovném centralizovaném poručníkování školám, nebo ti, kteří nechtějí nebo neumí školy rozvíjet, ale jen udržovat v chodu. Tomu ovšem bude bránit i pro budoucnost nešťastné šetření v celém rezortu. Náladu ve školách moc nevylepší ani slíbená náplast v podobě 100 milionů Kč na pomůcky, která přestane vypadat impozantně, zjistíme-li, že se vlastně jedná zhruba o dotaci jedné stokoruny na žáka a studenta.

Mezi největší překvapení návrhu novely patří ale návrh na odstranění povinnosti vlastního hodnocení školy včetně vypracování hodnotící zprávy a návrh na nepovinné školské rady. Chápu, že ministrovi pečlivě vybraní poradci konají svoji práci a přinášejí různé návrhy, ovšem prací ministra by mělo být tyto návrhy vyhodnocovat vzhledem k budoucnosti a perspektivnosti rezortu. Proč ale s vaničkou vylévat hned i dítě? Lze např. jednat o změně vyhlášky č. 15/2005, aby vlastní hodnocení nebylo tak rigidně svázáno představami ministerstva. Lze upravit funkci školských rad, ale činit je nepovinnými, protože se to tak jeví jednomu reprezentantovi soukromého školství, se mi zdá výrazně nevyvážené a podporu věci veřejných v oblasti školství značně utlumující.

V celém rozvinutém světě je už několik desetiletí jasné, že chránit demokratické a autonomní prvky ve společnosti, která se to teprve učí, znamená posilovat iniciativu a profesní odpovědnost aktérů vzdělávacích procesů. Musím konstatovat, že i zde se poradci přesně netrefili ve snaze omezit byrokracii a zřejmě nevědomky (nechci věřit, že úmyslně) navrhli zasadit bolestně se vyvíjející demokratizaci a autonomizaci školství těžký protiúder, navíc výrazně omezující aktivní podporu věcí veřejných v oblasti školství.

Jak jinak si vysvětlit snahu ponechat instituci vlastního hodnocení školy (ve smyslu uskutečňování potřeby jejich aktérů reflektovat vlastní práci), což je všude v rozvinutém světě v oblasti školství vnímáno jako základní předpoklad autonomie škol a nutný článek demokracie, jen jako nepovinnou, tedy spíše zájmovou atrakci lidí zodpovědných za školy?

Řada ředitelů a učitelů toto vedle školských rad asi nejdemokratičtější opatření posledního desetiletí pochopila a začala je rozvíjet na i základě systematického profesního vzdělávání jako jistou protiváhu vůči vnějšímu hodnocení a kontrole škol ze strany České školní inspekce (ČŠI). Vedení ČŠI v nedávné minulosti několikrát jasně deklarovalo potřebnost vlastního hodnocení škol jako nutného pramene jinak nezjistitelných informací o školách. Kdo jiný, než samotní aktéři jsou schopni hodnotit vlastní silné a slabé stránky, příležitosti a rizika? Snad ti, kteří se do školy podívají jednou za 4–5 let na pár hodin prohlédnout si hlavně povinnou dokumentaci?

Chápu stížnosti ředitelů a učitelů na institut vlastního hodnocení (naposledy v časopise Školství č. 36/2010, s. 3), ale většinou se jedná o to, že nepochopili smysl vlastního hodnocení školy a ponechali si zpracování zprávy až na samý konec časového limitu a jen v rukou ředitele. Nechápu, proč nebyla odborná veřejnost požádána, aby zpracovala analýzu o funkčnosti vlastního hodnocení školy v zahraničí, na jejímž základě by se ukázalo, zda je tento krok v českém školství krokem kupředu nebo výrazně zpět. Pro tak závažné rozhodnutí, jako je demontáž funkce vlastního hodnocení, neexistují žádné seriózní analýzy, šetření nebo masové protesty škol. Proč si ministr nevyžádal pro svůj jistě dlouhodobě zvažovaný krok stanoviska skupiny odborníků a zejména praktiků ve školách, kteří úspěšně rozvíjejí a řeší možnosti autoevaluace v rámci projektů finančně podporovaných MŠMT?

Opět se ukazuje jako závažná chyba dosavadní neexistence Národního vzdělávacího programu který by obsahoval i národní evaluační systém. V něm by jako nezbytná protiváha oprávněným externím prvkům muselo být zakotveno povinné vlastní hodnocení školy, bez kterého nelze dále rozvíjet demokratické hodnoty řízení školství.

Tady je ovšem namístě vyjádřit obavu, že bude-li se pan ministr snažit i nadále vyhovět podobným stížnostem z praxe plynoucím většinou z nepochopení, časem „nechtěně“ nabourá i další prvky a znaky demokratického školství. Nechci ani pomyslet na pocity úředníků na MŠMT, kteří před několika lety ve spolupráci s odborníky formulovali podobu vlastního hodnocení a dalších prvků rodícího se uceleného evaluačního systému školství, a titíž úředníci musí nyní zahájit demontáž těchto prvků, bez nichž nelze efektivní evaluační systém demokratického školství vytvořit. Jistě by se daly najít mnohé jiné a skutečně zbytečné byrokratické překážky, které lze odstranit a nikomu nebudou chybět, např. v oblasti správního řízení nebo každoročního obsahově stejného statistického výkaznictví pro různé instituce. Snad každému je v dnešním stavu dlouhodobě hluboce podfinancovaného školství jasné, že není-li něco povinné, přestává to postupně existovat.

Rád bych Vám, pane ministře, doporučil zahájit už konečně seriózní debaty s představiteli různých pedagogických asociací a spolků a s odborníky o koncepčním zaměření vzdělávacího systému (a místa školství v něm), postaveném na znalostech mezinárodních zkušeností a sledujícím světové trendy vyplývající z poznatků moderní pedagogiky, psychologie a sociologie. Pak se totiž ukáže, kde nebude asi problém ušetřit ve prospěch podpory prvků, které umožňují rozvoj školství, a nikoliv jeho pozvolné umírání.

Bez jasně formulovaného evaluačního systému se jeví návrhy na rušení výstupního hodnocení, zavádění testového posuzování maturantů i žáků základní školy ze strany státu a na zamýšlené testování dokonce i dětí předškolních (což ve mně vyvolává obzvlášť smutnou představu) jako ojedinělé výkřiky s cílem „něco dělat“. Teprve v rámci existující koncepce evaluačního systému by se ukázalo, co je nutné zrušit, co udržet, rozvíjet nebo i nově zavádět. Takto jsou Vaše nebo Vámi schválené návrhy novely zákona víceméně pouhými populisticky motivovanými kroky, které, budou-li prosazeny, výrazně zbrzdí nejen další demokratický rozvoj našeho školství, ale i rozvíjející se kulturu sebehodnocení škol a pedagogů. Kam se podporou dvou dílčích návrhu této novely otáčí kormidlo našeho školství (připomeneme-li paralely se zákony z roku 1869 a jeho novelou z roku 1883, respektive rokem 2004 a 2010), je více než zřetelné. Zdá se, že dosud proklamovaný vzor skandinávského školství začalo současné vedení ministerstva silně utlumovat. Jaké školství nám bude nadále vzorem, není ale zcela jasné. Jaký význam pro vedení ministerstva mají interpretace našich výsledků v pravidelných mezinárodních šetřeních IEA a OECD nebo dokumentech OECD Education at a Glance, je také velmi zamlžené.

prof. PhDr. Karel Rýdl, CSc.
Pardubice, 23. listopadu 2010
karel.rydl@upce.cz

K dopisu je možné se připojit na uvedené adrese.

Zdeněk Helus: Být reflektujícím učitelem – cesta k účinnému vyučování

Ve své předmluvě píše prof. Zdeněk Helus o knize V. Hrabala a I. Pavelkové „Jaký jsem učitel“: „V naší domácí literatuře patří bezesporu k tomu nejpodnětnějšímu, co zde bylo napsáno a co může do vybavenosti učitelů vnést impulzy zásadní důležitosti.“


Vladimír Hrabal, Isabella Pavelková: Jaký jsem učitel. Portál, Praha 2010

 
Kniha, kterou mám tu čest uvést, je součástí úsilí širšího týmu pedagogů a psychologů objasnit, čím je a mělo by být učitelství v naší době. Je to doba, kdy význam vzdělání stoupá: jak pro společenský rozvoj, z něhož čerpáme naději do budoucna, tak pro každého z nás jako jednotlivce – jako osobnost hledající své uplatnění, naplnění životního smyslu, orientaci v okolnostech, v nichž se nacházíme, i v sobě samotných. A ač je takové vzdělání dnes celoživotní záležitostí, jeho základy jsou budovány v dětství a mládí, ve škole. Co se ve škole pokazí či nepodaří, velmi často mívá vlekoucí se negativní důsledky – může předznamenávat životní patálie, nenaplněné touhy, deviace, vymknutí se řádu, který nás spojuje. A naopak, co se ve škole podaří, předznamenává dobrý start do života a šanci, že se mnohé podaří.

Klíčovým činitelem je zde bezesporu učitel. Roste-li význam vzdělání, musíme se ptát, zdali škola a v prvé řadě učitelé svými kvalitami, svou vybaveností a svým odhodláním na dnešní úkoly stačí; jsou-li silným nebo slabým článkem v tvorbě šancí nastupující generace poradit si se životem, s úkoly, s očekáváními a nadějemi, které jsou do nich vkládány. Proto také jak země Evropské unie, tak nejvyspělejší státy světa sdružené ve společné organizaci OECD věnují škole a učiteli stále větší pozornost. Realizují srovnávací výzkumy, porovnávají kvalitu a úspěšnost škol a učitelů ve svých členských zemích. Přinášejí podněty pro přejímání pozitivních zkušeností, jak sladit krok v tom nejlepším smyslu slova.

Knihu V. Hrabala a I. Pavelkové je třeba vidět v tomto kontextu – v tomto proudu snažení o dobrou školu a kvalitního učitele. V naší domácí literatuře patří bezesporu k tomu nejpodnětnějšímu, co zde bylo napsáno a co může do vybavenosti učitelů vnést impulzy zásadní důležitosti. Osobně jsem přesvědčen, že čestně obstojí i v širším rámci nejlepší zahraniční literatury. Její autoři jsou nejenom dobře informováni, co se děje ve světě, ale také – což je daleko důležitější – správně postihli, co bylo dosud opomíjeno, ač jde o témata pro učitele a vzdělávací úspěšnost jejich žáků podstatná. Zkrátka – jde o dílo objevné a průkopnické.

Řekl jsem, že předložená kniha patří bezesporu k tomu nejpodnětnějšímu, co u nás bylo napsáno. Má-li být takový výrok prost nebezpečí, že bude pochopen jako fráze, musím toto „nej-“ konkretizovat: Východiskem knihy autoři učinili skutečnost, že jak žáci, tak učitelé si vytvářejí představy o oblibě, obtížnosti a důležitosti (významu) daného předmětu – a navrhují učitelům postup, jak zjistit, zda se tyto představy shodují či neshodují, případně do jaké míry jsou si blízké. Spolu s učiteli se ptají:

– Jak je tomu u mých jednotlivých žáků a jak je tomu v mé třídě jako celku? Jsou mínění mých žáků v uvedených třech oblastech podobná jako u žáků jiných škol, jsme „v průměru“, nebo se od něho lišíme?

– A co já jako učitel: Jsem se svými žáky v hodnocení uvedených kritérií ve shodě? V kterém směru se liším od jiných učitelů, a v čem se s nimi naopak shoduji?

Na příkladech pak ukazují, jakým způsobem se učitel může na tyto a další zásadní otázky dobrat odpovědí.

Zdárně proniknout k jádru těchto otázek, ověřit si, jak to v daných oblastech skutečně je, s sebou nese samozřejmě důsledky. Zjistím-li například, že žáci považují můj předmět za velice obtížný, nebo dokonce za daleko obtížnější, než je tomu na jiných školách, musím to vnímat jako důležité upozornění: Neměl bych pojmout svůj předmět jinak, zvolit jinou vyučovací strategii, která žákům napomůže vnímat ho jako předmět, jemuž se lze naučit lépe, než jak tomu bylo dosud?

A podobně mohu uvažovat dále. Uvědomím-li si, že obliba či vědomí důležitosti mého předmětu je u žáků nízká, dokonce nižší, než je tomu jinde, nemohu vůči takovému zjištění zůstat netečný.

Podobná zjištění jsou v knize doplňována řadou dalších, neméně významných zjištění. Týkají se pojetí motivovanosti – tedy mínění o zdrojích žákova snažení nebo představ o dobrém žákovi a komponentách, které skutečnost, že jde o dobrého žáka, spoluvytváří. Znalost toho, jak velký je soulad či nesoulad mého mínění s míněním mých žáků a se situací na jiných školách, může být stejně jako v předchozích případech odrazovým můstkem pro inovace ve strategiích práce s žáky a učivem.

Velký význam knihy, jedno z jejích „nej-“, vidím pak v tom, že ke všem těmto tématům autoři předkládají konkrétní metody zjišťování, referenční normy a také náměty, jak si dále počínat.

Odpověď na základní otázku této knihy – Jaký jsem vlastně učitel? – je tedy konkretizována v diagnostickém postupu, který si může každý pedagog snadno osvojit, a v údajích/normách, jež slouží k ujasnění si pozice (učitele i jeho žáků a třídy) v širším kontextu populace. Z takových konkretizací a porovnání lze pochopitelně vytěžit podněty pro součinnost s žáky, pro výukové inovace, pro předcházení těžkostem a nedorozuměním, pro optimalizaci postupů.

Na význam předloženého díla a zhodnocení jeho „nej-“ lze ovšem pohlédnout ještě z jiného úhlu. Podle F. A. J. Korthagena, jednoho z vůdčích představitelů současné teorie a praxe učitelství, má být učitel reflektujícím odborníkem, který s oporou v odborném poznání tvořivě promýšlí a domýšlí souvislosti ovlivňující účinnost jeho výuky. A v neposlední řadě se zamýšlí i nad sebou samým; nad tím, co v jeho prožívání, jednání, postojích apod. ovlivňuje žákovo učení. Uvědomuje si, že mnohé dosud jeho pozornosti unikalo, a snaží se získávat údaje, aby pronikl i k tomu a obohatil tak svou výuku. Poznatky, jež nabízí V. Hrabal spolu s I. Pavelkovou, jdou stejným směrem, a to velice důvtipně a zajímavě. K tomu, co se autorům podařilo, lze vzhlédnout s obdivem. A ti, kteří knihu přečtou a nechají se jí inspirovat, zajisté připojí k obdivu také vděčnost.

Pro úplnost zbývá jen dodat: Kniha se opírá o široce založené a hluboké vědecké poznání. Není ale knihou akademicky učeneckou. Je v prvé řadě adresována všem učitelům, kteří mají tu povznášející a ušlechtilou ctižádost být dobrými, reflektujícími učiteli, uvědomujícími si, že to, co dělají, lze dělat lépe. Může ji s užitkem číst každý – student, který se na učitelství teprve připravuje, i zralý, zkušený pedagog, který nechce propadnout rutině, protože ví, jak tvořivé je učitelství a jak ho lze neustále zdokonalovat. Jak jím lze stále růst, protože jím rostou jeho žáci.

Zdeněk Helus, Praha 20. 4. 2010


Knihu si můžete objednat ZDE nebo ZDE.

Jaroslav Kalous: Opice na Titaniku – 14. Na laně

Život je jako cesta po visutém laně. Jeden po druhém jsme vysazováni na lano a máme ukázat, co jsme zač. V sázce není nic menšího než naše bytí a nebytí. Jak se zachovat? – Člověk se nemůže zastavit – to by spadl hned. Musí jít stále vpřed a balancovat, i když je nebezpečí, že šlápne vedle, nebo se převáží na tu či onu stranu.

Máme tendenci držet se zábradlí – vystavět život na nějaké myšlenkové konstrukci. Ať je tou myšlenkovou konstrukcí cokoli – náboženské dogma, vědecká teorie, filosofický systém – každá konstrukce má svůj konec. Když to člověk pocítí, zavrávorá. Snaží se „závadu“ konstrukce opravit, případně se zachytit konstrukce jiné. Ale ta podstata se nemění – každé zábradlí někde končí, není možné se stále jen přidržovat.

Rozum, který chce napřed vědět, kam a proč jde, a vytyčuje cíle a plány, se vyvaruje obvyklého náhlého pádu, ale spěje k němu tím, že zpomaluje a tlumí pohyb až k úplné nehybnosti. Život jde pořád dál a není možné zažádat o „time“ (technickou přestávku) tak, jako třeba při košíkové. Život totiž není hra.

Nelze se zastavit a dlouze analyzovat. Spočítat optimální alternativu a pak teprve vykročit. Naopak, často se věci začnou řešit až po vykročení. Člověk se odrazí – a náhle je ve vzduchu – bez jistoty, bez pevné opory. Ale připuštění této situace je nutnou podmínkou možnosti pohybu. „Teprve v krizích začíná člověk vlastně opravdu existovat.“ (S. Kierkegaard)

Pro člověka na laně není důležité, aby někam došel, ale aby teď, v tuto chvíli udržel rovnováhu a nezřítil se. Je-li tedy hlavní věcí udržet se nad prázdnem, pak ani oči nepotřebuje – nemusí měřit, analyzovat a propočítávat. Bez očí kráčí dokonce jistěji – nic vnějšího jej nerozptyluje a orgán rovnováhy má přece ve svém nitru. („…správně vidíme jen srdcem. Co je důležité, je očím neviditelné.“ – A. de Saint-Exupéry)

Nejde o to, porovnávat svůj stav vzhledem k vnějšku, ale soustředit se do nitra, neboť prázdno není viděno vně, ale cítěno uvnitř. Co dělat, jak se zachovat – otázka rovnováhy – je tedy otázkou vysloveně niternou. Vztahem k vnějšku se stává pouze po nějakého vnějšího pozorovatele, který pouť na laně s odstupem sleduje. Jako třeba v tomhle příběhu:

Jeden muž vyhrál v loterii krásné drahé auto. Přátelé mu blahopřáli: „To je skvělé! To jsi měl ale štěstí!“ Ten muž jen říkal: „Možná.“ Několik dní v novém autě spokojeně jezdil, ale pak do něj naboural opilý řidič a on skončil s mnohočetnými zlomeninami v nemocnici. Návštěvy říkaly: „Ty jsi měl ale smůlu!“ A ten muž se jen usmíval a říkal: „Možná.“ Zatímco byl v nemocnici, došlo k zemětřesení a jeho dům se zřítil. „To jsi měl ale štěstí, že jsi byl právě v nemocnici!“ říkali přátelé. A on jim opět odpovídal: „Možná.“

Nerezignovat, neupadnout do apatie. Dokud dýcháte, snažit se nevzdat to, protože ve chvíli, kdy všechno vzdáte, jste mrtvej, i kdyby ve vás nakrásně kolovala krev. (Ladislav Smoljak)


Doporučená literatura

Dalajlama: Etika pro nové milénium. Praha, Pragma 2000.
Šafařík, J.: Sedm listů Melinovi. Brno, Atlantis 1993.
Špáta, J.: Okamžiky radosti. Praha, Nakladateství Malá Skála 2002.
Tolle, E.: Nová země. Praha, Pragma 2006.



Seriál Opice na Titaniku

1. díl: Potřeba tázání si můžete přečíst ZDE.
2. díl: Naše místo v časoprostoru si můžete přečíst ZDE.
3. díl: Naše místo v přírodě si můžete přečíst ZDE.
4. díl: Ke kořenům našeho chování si můžete přečíst ZDE.
5. díl: Je nás moc najdete ZDE.
6. díl: Gaia najdete ZDE.
7. díl: Co nás řídí najdete ZDE.
8. díl: Informační lavina najdete ZDE.
9. díl: Tragédie obecní pastviny najdete ZDE.
10. díl: Homogamie najdete ZDE.  
11. díl: Slepá ulička vývoje ZDE.
12. díl: Otevřená mysl ZDE.
13. díl: Bližní ZDE.
15. díl: Čas ZDE. 
16. díl: Láska ZDE.

MŠMT vytváří strategii inovací

Ministr školství, mládeže a tělovýchovy Josef Dobeš prosadil na zasedání vlády 24. 11. 2010 ponechání problematiky inovací v gesci MŠMT. Spolupracovat na ní bude s ministerstvem průmyslu a obchodu, Technologickou agenturou ČR a také s Radou pro výzkum, vývoj a inovace. Kromě informace MŠMT si můžete přečíst také rozhovor s ministrem o této iniciativě.


Zdroj: Tisková zpráva MŠMT „Dokument „Unie inovací“ zlepší spolupráci v oblasti vzdělání, průmyslu, podnikatelské sféry a výzkumu“


Praha 24. listopadu 2010 – Dokument „Unie inovací“ je jednou ze sedmi vlajkových iniciativ, které mají pomoci k plnění cílů strategie Evropa 2020. Postup prací na tomto dokumentu společně s osmi komisaři koordinovala komisařka pro výzkum, inovace a vědu Marie Geoghegan-Quinn.

Uvedený dokument, který má části zabývající se reformou vzdělávání, výzkumem a inovacemi, má přispět k zintenzivnění využití výsledků pro inovace a ke změně pohledu na inovace obecně. Inovace jsou totiž vnímány jako průřezové téma s širokým spektrem aktivit od oblasti sociálních inovací přes inovace ve státní správě či designu až po klasické inovace založené na výzkumu a vývoji. Hlavním účelem vzniku dokumentu „Unie inovací“ bylo užší propojení oblasti průmyslu, výzkumu, vzdělání a celé podnikatelské sféry.

Na národní úrovni připadla gesce za inovace MŠMT, pod které spadá nejvíce aktivit této oblasti. Prvním – zásadním – krokem bude soustředit se na vzdělání odborníků, kteří budou schopni inovace provádět. Dalším krokem bude provázání spolupráce výzkumných inovačních institucí s podniky, a poté je důraz kladen na inovace v oblasti průmyslu.

MŠMT pracuje s problematikou inovací v rámci Výboru pro Evropský výzkumný prostor již nyní. Ministerstvo školství financuje například následující programy průmyslového výzkumu a inovací na mezinárodní úrovni: EUREKA, EUROSTARS, Společné technologické iniciativy a program GESHER/MOST.


Rozhovor s ministrem školství, mládeže a tělovýchovy Josefem Dobešem k iniciativě „Unie inovací“

O jaký projekt se jedná a kdy bude spuštěn?

Jde o projekt, který reaguje na rozhodnutí Evropské unie. Ta od 1. ledna 2011 slučuje vědu a výzkum a inovace do jednoho a představila to v dokumentu „Unie inovací“. Je to jeden ze sedmi klíčových projektů Evropské unie do roku 2020. V rámci toho by se měly na národních úrovních vypracovat rámcové pozice k vytvoření a zlepšení inovativního prostředí v České republice. Je to projekt na pomezí zejména dvou rezortů – Ministerstva školství a Ministerstva průmyslu.

Jak bude vypadat spolupráce ministerstva školství s MPO?

V této otázce vznikly určité dohady, které jsme dnes řešili na jednání kabinetu. Úřad vlády dal tuto problematiku nakonec do gesce MŠMT, protože tam historicky, i vedle vědy a inovace, dle mého názoru, patří. Vytvořili jsme již určité rámcové pozice ohledně inovací, tak jak nám ten úkol byl uložen. V průběhu, kdy jsme je tvořili, požádalo MPO o zapojení do projektu. Velice rádi jsme jim vyhověli, protože my jsme byli gestory projektu a oni se měli na něm spoluúčastnit tak, jak Úřad vlády rozhodl.

V průběhu spolupráce ale vyvstal nárok pracovníků ministerstva průmyslu, že by chtěli být gestorem inovací právě oni. Dnes dokonce navrhl ministr Kocourek, aby kabinet rozhodl o svěření celého projektu inovací ministerstvu průmyslu.

Na to jsem reagoval návrhem kompromisního řešení. Protože již připravujeme na MŠMT strategický a koncepční materiál pro Českou republiku, navrhl jsem ponechat status quo minimálně do konce ledna. V připravovaném materiálu navrhujeme na jedné straně konkurenceschopnost republiky, na straně druhé chceme do zmiňované konkurenceschopnosti zapojit jak vysoké školy, tak vědu a výzkum a v neposlední řadě trh práce. To znamená, že bude potřeba spolupracovat nejen s ministerstvem průmyslu, ale také s MPSV. Cílem tohoto dokumentu, který bychom měli do vlády předložit v polovině února příštího roku, by bylo navržení strategie, kterým směrem by se Česká republika měla v oblasti inovací ubírat. Až poté – po vytvoření strategie a jasné koncepce – bychom se měli bavit o tom, kdo na projektu jakým dílem participoval a kdo bude mít jakou gesci.

Důležitá je také skutečnost, že se v těchto dnech rozhoduje o financích pro rok 2014 a dále. Já tak v tuto chvíli bojuji i za svého nástupce, chci, abychom mohli v budoucnu dokončit všechny započaté projekty, a také, abychom mohli dál pokračovat v projektech, které nyní nastavujme a na kterých intenzivně pracujeme.

Proč je vlastně nutné navázat tak velkou meziresortní spolupráci? Vznikl tento projekt proto, že vysoké školy nejsou příliš podporované českým průmyslem?

Vysoké školy v tom musí být nutně zapojeny, protože vzdělávání a výzkum k inovaci patří. Nemůže někdo něco vymyslet, inovovat a prodávat, pokud není vzdělaný a neprošel nějakou kvalifikací. Je to těsně propojené a je potřeba spolupracovat v součinnosti. Dnes jsem kompromisním návrhem na vládě předešel politickým tahanicím o gesci, představil jsem projekt na odborné úrovni a vyzval jsem ke spolupráci na vládním strategickém materiálu další dvě ministerstva a možná přibudou další. Společně s náměstkem Janem Kouckým na materiálu už zhruba tři týdny pracujeme.

Čím jste vlastně přesvědčil vládu, aby projekt inovací zůstal v gesci MŠMT?

Myslím, že pro všechny kolegy ve vládě i pro pana premiéra Nečase byla důležitá dohoda. Tahání se o gesci nad tímto projektem by nebylo dobré ani pro Českou republiku, ani jako signál do Evropy. Aby nám Evropa v této oblasti „neujela“ – protože nyní nastupujeme do vlaku, který má první, druhou a třetí třídu – je potřeba, aby Česká republika nastoupila nejlépe do kupé s první třídou. Tam je však nevyhnutná potřeba spolupráce několika resortů a společné vytvoření strategického dokumentu v oblasti inovací.

Bude se MŠMT při zavádění projektu inovací do praxe inspirovat například v USA, v západní Evropě nebo třeba v Asii, která je čím dál ekonomicky silnější?

Myslím, že rámcová pozice České republiky naznačuje, že bychom měli vycházet z českých podmínek. Musíme vycházet z českého trhu práce, z poptávky, z toho, v čem jsme ve vědě a výzkumu či vysokých školách dobří. Naše věda a výzkum jsou, můžu říct, na mezinárodní úrovni. Poté se můžeme dívat na naši konkurenceschopnost z ekonomického a globálního pohledu. Můžeme se zamýšlet i nad tím, jestli má naše tradice budoucnost, nebo se máme vydat jiným směrem. Osobně si myslím, že zejména pohled ven je konkurenceschopný – jedině tak zjistíme, v čem dokážeme konkurovat a kde jsme třeba i lepší. Poté ale musíme pracovat i s výrazným pohledem dovnitř, do České republiky. Musíme pracovat s našimi podmínkami, s naší poptávkou a s tím, v čem máme perspektivu a v čem jsme schopní a dobří.

Cítíte již teď, že tady chybí odborníci v oblasti vědy a výzkumu?

Dnes už víme, a není to tajemstvím, že nám chybí techničtí pracovníci. Jsem strašně rád a moc mě těší, že fakulta informatiky ČVUT ocenila státní maturitu, přičemž ještě neproběhla ostrá verze, a rozhodla se využívat výsledky z matematiky při přijímacím řízení. Jinými slovy bych řekl, že tím ČVUT poděkovala MŠMT za směr, který ve vzdělání razíme. Chtěl bych jít ještě níž – rád bych zavedl na základních školách srovnávací zkoušky z matematiky, protože to je již první cesta, jak zkvalitnit celý systém vzdělávání a jak nasměrovat žáky technickým směrem. Teď máme totiž převis humanitních studií a nedostatek absolventů technického směru. Dnes to už víme, ale musíme to samozřejmě měnit odspodu a hlavně koncepčně.

Oldřich Botlík: Decimace maturantů

„Ministr spravedlnosti Jiří Pospíšil rozhodl, že všechny tresty odnětí svobody, které nabyly právní moci po 1. lednu 2010, prodlužuje o deset procent.“ Kdyby to byla pravda, nejspíš by za ním docent Chocholoušek poslal své pochopy se svěrací kazajkou. Ministr školství Josef Dobeš právě udělal něco podobného. A nikoho to nevzrušuje.


EDUin 30. 11. 2010, Zdroj: MFDnes

Lidé pořád poslušně srazí paty před vším, co přijde od vrchnosti. Ta si teď usmyslela, že by jí vyhovovalo, kdyby od maturity nevyletěla obvyklá dvě procenta maturantů, ale rovnou o deset procent víc.

Maturantům k tomu přibalila dva dárky. Podmínky „výkonu trestu“ budou lidštější: žáci budou smět během vyplňování maturitních testů pít a v odůvodněných případech i odejít na záchod. A kdyby „soud“ náhodou chyboval, budou se moci odvolat: Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání (Cermat) jim pak výsledek u státní maturity znovu přepočítá.

Oba dárky jen odvádějí pozornost od zásadní otázky. Ta zní: Co opravňuje ministra školství k tomu, aby svévolným určováním náročnosti maturitních testů rozhodoval o životních osudech maturantů? Nezáleží na tom, že tentokrát chce celkovou průchodnost maturity snížit – i kdyby ji hodlal zachovat, nebo zvýšit, problém by zůstal. Navíc k tomu dochází jen půl roku před tím, než má státní maturita poprvé proběhnout.

Náročnost maturitní zkoušky nestanoví žádný zákon ani jiný obecně závazný právní předpis – byla dosud dána zvyklostmi na každé škole. Totéž se týká státní maturity: libovolnou část učiva lze testovat nepřeberným množstvím otázek a způsobů. A úspěšnost žáků zásadně závisí na tom, jakou podobu testové otázky Cermat zvolí. V každém předmětu.

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Jan Sláma: Dokážeme něco změnit? Část 2.

V návaznosti na minulý článek o současném školství ještě několik poznámek k učňovskému školství. V průběhu několika posledních desetiletí došlo k některým výrazným změnám v učebních plánech. Zejména došlo k obecnému ústupu od teoretického vyučování směrem k vyučování praktickému. Jak se zdá, praxe ukázala správnost tohoto kroku. Ovšem podle mého názoru je na čase učinit krok další.

První článek najdete ZDE.


Byl-li původní záměr socialistické školy zabezpečit průchodnost žákům vzdělávaných na SOU na vysoké školy už tím, že vzdělávací obsah daný učebními plány se blížil co do zamyšleného obsahu středním školám jiných typů, pak současný stav vzdělávacího obsahu tento záměr opouští, i když jej nečiní nemožným. Původní záměr byl motivován záměry společnosti a byl podpořen poměrně bohatými finančními toky, na jejichž základě bylo učňovské školství po materiální stránce dobře saturováno.

Skladba žáků přicházejících do učebních oborů, zejména tří a víceletých, byla na poměrně dobré úrovni, a třebaže vzdělávací obsah ve všeobecně vzdělávacích i odborných předmětech byl hlubší i širší, bylo běžné, že v klasifikačním období pololetním či závěrečném byli ve třídě dva či tři žáci klasifikováni s vyznamenáním a čtyři či pět velmi dobře (podle tehdy platného klasifikačního řádu). Bylo ovšem i několik nedostatečných a to spíše v předmětech s teoretickou převahou. Často ale byly neúspěchy v teoretické výuce kompenzovány výborným prospěchem těchto žáků v odborném výcviku.

Skladba dětí přicházejících na SOU dnes je ovlivněna řadou okolností. Především společenská preference nedělnických profesí a další okolnosti odsály část potencionálních žáků do oborů pro ně možná méně vhodných, ve nichž nedosáhnou na špičku kapacity svých schopností, na kterou by byli mohli dosáhnout za jiných okolností. Současnost je taková, že školy nabírají do prvních ročníků žáky bez ohledu na jejich schopnosti a zájem o obor. Získané žáky se pak snaží v oboru udržet a umožňují jim postup do vyšších ročníků ze sebezáchovných důvodů. Taková situace je i u jiných typů škol, ale vraťme se ke školám učňovským.

Trvalým problémem je nebezpečí plynoucí z útlumu učňovského školství. Nenávratně mizí některé profese už tím, že i v případě, že se najdou žáci, je nebude mít kdo učit. Lidé, kteří řemeslo ovládali a byli navíc schopni své vědomosti a dovednosti i předat, odcházejí do důchodu a vymírají. Problém se získáváním a udržením špičkových odborníků v učňovských a odborných školách je všeobecně známý, ale neřešený. Aktuální perličkou je zpráva o povinnosti majitelů několikrát za rok provádět odbornou revizi a čištění komínů. Kde se najdou kvalifikovaní kominíci, už tato informace neříká.

Za druhé, řada takto kvalifikovaných odborníků, kteří často i absolvovali povinné pedagogické vzdělání, se stala podnikateli a nemají zájem se do škol vracet, ale byli by použitelní jako instruktoři pro odborný výcvik ve vyšších ročnících, pokud by se nalezla forma, jak je pro tuto činnost zainteresovat.

Domnívám se dále, že by se znovu měl změnit obsah učebních plánů tak, aby odpovídal změněným vstupním schopnostem současných žáků, a to až do té doby, než by se všeobecné podmínky stabilizovaly. Setrvávat na současných požadavcích je pro žáky demotivující a ušetřený čas by se dal efektivněji využít v jiných oblastech vyučování. Chápu, že pro některé odborníky by bylo obtížné se s uvedenými názory ztotožnit, ale čím rychleji se nemoc začne léčit, tím větší je naděje na uzdravení. A rázný řez je v tomto případě na místě.

Dále je podle mého soudu nezbytně nutné velmi zvýraznit výchovnou složku vyučování. Dokonce bych řekl, že by měla být upřednostňována před obsahovou složkou už proto, že její naplnění a osvojení podmiňuje úspěšnou realizaci celého vyučovacího procesu. Výchovná složka by měla být důkladně zapracována do školních vzdělávacích programů a rozpracována učiteli všech předmětů obecně v tematických plánech a přípravách na vyučování a hlavně ve vyučování neformálně naplňována. Tento požadavek by se měl stát samozřejmostí na všech školách základních a středních. Příkladem v naplňování tohoto požadavku, jak se zdá, jsou do jisté míry školy církevní. Shrnu-li výše uvedené do stručných bodů, pak léčbu současného stavu zejména učňovského školství vidím v následujících krocích:


1. Změna učebních plánů (diferencovaně dle oborů)

Učební plány musí být uzpůsobeny tak, aby jejich předmětový obsah byl intelektuálně přístupný současné skladbě žáků. Mládež musí být v procesu vzdělávání úspěšná. To znamená musí chápat vyučovanou látku. Jen tehdy budou motivováni k učení. Platí zde základní pedagogická zásada přiměřenosti. Právě ti žáci, kteří nejsou schopni pochopit vyučovanou látku, vyrušují. Často tak vlastně spontáně protestují a my jim bohužel za současného stavu nejsme schopni vyhovět.

Domnívám se, byť nerad, a slyším už bouři nevole, že je třeba snížit hodinové dotace předmětů ryze teoretických, jako je matematika, fyzika a chemie, jejich obsah zjednodušit, zaměřit pro praktickou potřebu toho kterého oboru a probíranou látku zejména procvičovat na praktických příkladech a soustavně upevňovat. Je lépe naučit méně, ale trvale uložit do paměti.

Dopad ocení i učitelé. I pro ně je demotivující učit něco co žáci nechápou, a tudíž nemají o výuku, která jim uniká, zájem. Výsledek je opět vyrušování.

Výuka cizích jazyků by měla být přesunuta do oblasti volitelných předmětů. V současném stavu skladby žáků je vesměs neefektivní. V podstatě se stále jen opakuje to málo, co si žáci zapamatovali ze ZŠ. Ti, kteří by byli schopni a měli zájem pokračovat, jsou brzděni většinou třídy, která nedělá žádné pokroky.

Co se týká mateřského jazyka, viděl bych jako ideální stav, kdy gramatika byla důkladně zvládnuta na ZŠ a dále se učitel a žáci mohli věnovat jen literatuře a praktickému využití jazyka.

Za rozumný považuji i názor, že ve výuce Informatiky jde učivo zbytečně do oblastí pro žáky málo použitelných.

Více času by naopak mělo být věnováno tělesné výchově. O nedostatku pohybových aktivit se hovoří, ale málo koná. Dokonce se snižují dotace hodin věnovaných TV.

Více času by mělo být věnováno odborným předmětům s důrazem na praktickou použitelnost učiva. Zde by mělo být vrcholně žádoucí, aby naprostá většina žáků učivo pochopila a odnesla si trvalé vědomosti a návyky.

Důraz by měl být kladen zejména na kvalitu výuky odborného výcviku či dalších forem praktického vyučování. Je třeba, aby školy soustavně pečovaly o zkvalitňování výuky v těchto předmětech, protože se jedná o výuku profilující.

Závěr této pasáže zní: zjednodušit a zpřístupnit!


2 . Změna stylu vyučování

V poslední době věnovaly školy mnoho času tvorbě školních vzdělávacích programů. Ne všude byly tyto dokumenty kolektivním dílem pedagogů. Ne vždy byly vypracovány kvalitně. Leckde si s jejich tvorbou kolektivy (pokud byly dílem kolektivu) nevěděly rady. Často byly vypracovány formálně, tak aby obsahovaly všechny požadované části, ale duch v nich často nebyl k nalezení. Byly ovšem i ŠVP vypracované vynikajícím způsobem, že si čtenář povzdechl: „Kéž bych byl mladší, jak rád bych na takové škole studoval“. Taková příprava vyučovacího a výchovného procesu po stránce teoretické ovšem dávala předpoklady pro dobré výsledky i po stránce praktické. Krásně vypracovaný dokument by ovšem bez jeho přijetí pedagogy „za svůj“ nebyl k ničemu.

V průběhu celého vzdělávacího procesu by měla a musí být patrná výchovnost. Toto se dnes děje jen velmi sporadicky a je dále na ústupu. Učitel musí být žákům neustále příkladem a soustavně dávat najevo své požadavky. Kvalita učitele v tomto směru se pozná hned v prvních minutách ve třídě nebo na pracovišti. Již v předcházejícím článku jsem naznačil důvody, proč se tomu tak neděje a kde jsou příčiny neúspěchu, což rozvádím v tomto článku.

Závěr: důraz na výchovnost vyučování.

A přecházím k dalšímu stěžejnému bodu.


3. Zodpovědnost a poslání ředitele školy

Ředitelé dnes často a mnohdy právem říkají, že na pedagogickou práci nemají čas. Že jsou zahlceni papírováním, opatřováním peněz, jednáním s firmami atd. Tyto požadavky na školu skutečně doléhají, ale je na řediteli, jak s nimi naloží. Od toho je ředitelem. Jeho hlavní poslání je, aby školu na konci školní docházky opouštěli kvalitní odborníci. Sebepěknější továrna by nenaplňovala své poslání, kdyby z ní vycházely zmetky, či výrobky neprodejné. Posláním ředitele v tomto smyslu je především precizace pedagogického sboru, jeho stmelování tak, aby „všichni táhli za jeden provaz“. Už v minulém článku jsem se zmínil o rezignaci těch dobrých pedagogů, kterým se nedostalo podpory od ostatních ve snaze zlepšit stav ve škole. Vrcholně odpovědným je zde ředitel a to i tehdy, když přenáší část povinností na své zástupce.

Závěr: nezastupitelná role ředitele školy.


4. Kontrolní orgány

Zejména školní inspekční orgány by bylo vhodné více zaměřit na kontrolu naplňování školních vzdělávacích programů, na kvalitu vzdělávacího procesu a jeho objektivní výsledky, na výchovnou činnost a její úspěšnost. Měly by soustavně sledovat výsledky práce školy v závislosti na řídící činnosti ředitele jako vrcholně zodpovědného pracovníka.

Závěr: soustředit činnost na výsledky.

Chápu, že výše uvedené návrhy při jejich realizaci zcela nezmění současnou atmosféru ve školství. Řada problémů plyne z rodin, pokud vůbec existují. Stává se, že děti instinktivně hledají náhradu za nezájem rodiny u učitelů, a to zejména v odborném výcviku. Znám řadu příkladů takového pěkného vztahu a opět jsme u problematiky pedagogických kolektivů a jejich tvorby a udržení. Část uváděných problémů má původ v liberalizaci školství. Ta nicméně proběhla, situace je taková, jaká je, a chceme-li ji rychle zlepšit, nezbývá než hledat cesty. Několik jsem jich naznačil.

Jana Hrubá: Ministrův vzkaz budoucím maturantům a školám

Na tiskové konferenci 25. 11. 2010, která informovala o identifikaci chyb maturitní generálky (MAG´10) a návrzích na jejich řešení, poděkoval ministr školství Josef Dobeš ředitelům a učitelům, ale také studentům škol, které se maturitní generálky účastnily.

Ministr řekl, že podoba generálky byla „strašně náročná“ a že se mnoho věcí musí v příštích pěti měsících změnit: „Pro MŠMT a CERMAT je to práce jako na kostele.“ Maturitu hodlá „polidštit“, zvláště podmínky pro studenty, ale i zadavatele a hodnotitele. Zástupci ministerstva včetně ministra budou jezdit po regionech a navštěvovat školy, kde se objevily vážnější problémy (bylo to 22 z celkového počtu 1228 škol).

Problémem byla podle náměstka Ladislava Němce hlavně složitá administrace. Řekl, že v ostré maturitě nesmí být chyby (v MAG´10 bylo chybně vyhodnoceno 12 000 záznamových archů). Ministr ovšem u 18,5 tisíce hodnotitelů možnost chyby přece jen připouští.

„Hlavně mě potěšila změna postoje studentů, kteří přiznávají, že to vzali lehkovážně,“ zdůraznil Dobeš. Je optimistou a věří, že výsledky budou vzhledem k postoji studentů lepší (v maturitní generálce byla neúspěšnost u 33,6 % žáků).

Podle analýzy výsledků úroveň obtížnosti zkoušky a parametry zadání odpovídají katalogům požadavků, obtížnost zkoušek nebude snižována. „Státní maturita se připravuje řadu let. Katalogy byly zveřejněny před 3–4 roky a školy tedy měly možnost se připravit,“ řekl náměstek Němec.


Jak je to s neúspěšností studentů?

V současnosti je podle ředitele CERMAT Pavla Zeleného v řádném termínu maturit neúspěšnost 13 %, po opravných zkouškách klesá na cca 2 %. To se markantně změní objektivizovanou zkouškou. Odhad neúspěšnosti v řádném termínu je 15–21 %, ale očekává se, že neúspěšnost po opravných zkouškách bude vyšší než doposud a její rozložení mezi školami bude jiné (dnes je víceméně rovnoměrné). Nadměrnou koncentrovanou neúspěšnost lze očekávat na 10–15 % škol. Podle již dříve vyjádřeného očekávání ministerstva to mohou být některé nástavbové a dálkové obory a některé soukromé školy.

Na dotaz, co bude s neúspěšnými žáky a školami, odpověděl ministr, že studenti budou mít možnost opravy ve dvou kolech a mohou se na to připravit. Pokud ani potom státní maturitu neudělají, nebudou mít ukončené vzdělání. Státní maturitu není možné složit jinak. Lépe na tom budou studenti učebních oborů s maturitou – budou mít alespoň výuční list. Podle ministra „cílových nebude 2,5 % neúspěšných, ale může to být 12%. Ministerstvo musí garantovat standard – spodní hranici úrovně maturantů. Neúspěšné školy budou v konkurenčním prostředí velmi znevýhodněny. Rodiče si to řeknou.“

Zpráva ČTK z 25. 11. 2010 cituje ministrův výrok na dotaz, jak se veřejnost o nekvalitních školách dozví: „Já nehodlám zveřejňovat v tuto chvíli žebříčky… já si myslím, že to musí být zpětná vazba pro školy. Školy se musí dozvědět, jak kvalitně či nekvalitně pracují, a měly by dostat šanci na to zareagovat." Informace o výsledcích jednotlivých škol dostanou podle této zprávy jen kraje, jejich zřizovatelé. Žebříčky by jim měly pomoci v rozhodování při plánovaném slučování či rušení středních škol.

Na pomoc školám, učitelům a studentům ministerstvo postupně uvolní od ledna do dubna 2011 sady cvičných didaktických testů z nepovinných i povinných zkoušek, cvičná zadání poslechových subtestů z cizího jazyka a písemných prací z českého a cizího jazyka. Platí však, že katalogy požadavků zkoušek jsou školám známy od dubna 2008, tedy o 12 měsíců déle, než stanoví zákon.

Na závěr tiskové konference ministr Dobeš prohlásil: „Ministr musí ustát 15–21 % neúspěšných maturantů, ale státní maturita nesmí být zpochybněna“.


A co dál?

Novou podobu maturit chce ministr v připravované novele školského zákona zafixovat nejméně na dva roky, po které by se v systému testování nemělo nic měnit. „Protože podle stávajícího znění by za rok se měly nabalovat další předměty, jako například informatika a další," vysvětlil. Dodal, že by si učitelé museli pořád zvykat na něco nového.

Na jaře budou tedy studenti skládat státní maturitu povinně z češtiny, jako druhý předmět mají na výběr matematiku a cizí jazyk. Pokud novela projde, fungoval by stejný model i v roce 2012, v opačném případě by měli studenti povinný český a cizí jazyk a u další povinné zkoušky na výběr mezi matematikou, informatikou a společenskovědním základem.

O konkrétních chybách v MAG´10 a navržených opatřeních se můžete dočíst v prezentaci ZDE.

Jaroslav Kalous: Opice na Titaniku – 13. Bližní

„Bližní je vážná skutečnost, se kterou se musíme setkat a vyrovnat. Buďme proto vděčni všem, kdo jsou ochotni riskovat naši rozladěnost a zlobu, a přesto otevírají nesouhlasem uzavřenost našeho myšlení, omezenost našeho poznání” uzavírá autor třináctý díl svého seriálu.


V kognitivní psychologii existuje pojem kapacita kanálu, popisující velikost prostoru v našem mozku pro určité druhy informací. Jednou takovou konstantou je „magické číslo sedm“ (George Miller), vyjadřující míru lidské schopnosti rozlišit a zapamatovat si tóny, barvy, chutě, čísla.

Číslo „dvanáct“ zas vyjadřuje obvyklý rozsah naší skupiny soucítění – nám blízkých osob, jímž věnujeme nejvíc pozornosti, s nimiž komunikujeme osobně, telefonicky, elektronicky, myslíme na ně, máme o ně starost. Kdybychom na seznamu měli osob dvojnásobek, mohli bychom věnovat každému jen polovinu času a už bychom se všemi nebyli tak blízcí. Být něčí skutečný přítel vyžaduje určitou minimální časovou investici a citovou energii. V určitém bodě, někde mezi 10 a 15 lidmi, začne taková zátěž překračovat naše možnosti, stejně jako je nad naše možnosti rozeznat příliš mnoho tónů.

Nejzajímavější přirozenou mezí je naše kapacita sociálního kanálu. Britský antropolog Robin Dunbar tvrdí, že mozky se vyvíjejí a zvětšují proto, aby zvládly složitost větších sociálních skupin. Objevil korelaci mezi velikostí mozkové kůry opice a velikostí skupiny, ve které žije. Dokonce sestavil rovnici, do které dosazuje objem mozkové kůry a z ní mu pak vychází předpokládaná maximální velikost skupiny pro dané zvíře.

Lidé společensky žijí v největších skupinách ze všech primátů, protože jsme jediní savci s mozky dost velkými na to, abychom zvládli všechny složitosti takového sociálního uspořádání. Pro homo sapiens také vychází největší odhad velikosti skupiny – 147,8, čili přibližně 150. Číslo tak 150 zřejmě představuje maximální počet jedinců, s nimiž můžeme mít opravdu společenský vztah, který spočívá v tom, že víme dobře, kdo tito lidé jsou a jaký je jejich vztah k nám.

K organizaci větší skupiny lidí musíme obvykle zavádět hierarchii, formální pravidla a předpisy. Pod hranicí 150 lze však téhož dosáhnout neformálně. Lidé jednají na základě osobní loajality a přímých mezilidských kontaktů. Při práci v menší skupině, kde se každý s každým zná, působí skupinový tlak, který je mnohem silnější než postava šéfa. Lidé chtějí splnit, co se od nich očekává. U větších skupin to kvůli překročení kapacity sociálního kanálu není možné. Když je lidí mnoho, začnou si být navzájem cizí a semknuté společenství se vytrácí.

Je snazší škrtnout jiné lidi z rozvrhu vlastního života, než se s jejich existencí nějak pozitivně vyrovnávat. Druhý člověk je v každém případě někdo jiný než já. Každý člověk je jedinečná bytost, jaká tu ještě nikdy nebyla a už nikdy nebude. Má svou vlastní duši, která je jiná než moje. Svou existencí, svým myšlením a jednáním se staví proti mně, ruší můj klid. Jeho odlišnost je nepříjemná, nesrozumitelná a je příliš namáhavé zabývat se její oprávněností. Zlo je nedostatek empatie.

Naše názory o druhých lidech, národech, duchovních a politických soustavách atd. se dají obvykle shrnout do několika hesel a předsudků. Takto svého bližního, který je vždy jiný než my, vůbec nevidíme. Bližní je vážná skutečnost, se kterou se musíme setkat a vyrovnat. Buďme proto vděčni všem, kdo jsou ochotni riskovat naši rozladěnost a zlobu, a přesto otevírají nesouhlasem uzavřenost našeho myšlení, omezenost našeho poznání.

Žádný člověk není ostrov jen sám pro sebe –
každý je kus nějakého kontinentu,
část nějaké pevniny – jestliže moře
spláchne hroudu, je Evropa menší,
jako by to byl nějaký mys, jako by
to byl statek tvých přátel nebo tvůj –
smrtí každého člověka je mne méně,
neboť jsem část lidstva.
A proto se nikdy nedávej ptát,
komu zvoní hrana.
Zvoní tobě.

(John Donne)


Doporučená literatura

Gladwell, M.: Bod zlomu. O malých příčinách s velkými následky. Praha, Dokořán 2006.
Keith, K. M.: Paradoxní přikázání. Praha, Ikar 2003.
Mello, de A.: Cesta k lásce. Brno, Cesta 2003.
Ruiz, M.: Čtyři dohody – kniha moudrosti starých Toltéků. Praha, Pragma 2001.



Seriál Opice na Titaniku

1. díl: Potřeba tázání si můžete přečíst ZDE.
2. díl: Naše místo v časoprostoru si můžete přečíst ZDE.
3. díl: Naše místo v přírodě si můžete přečíst ZDE.
4. díl: Ke kořenům našeho chování si můžete přečíst ZDE.
5. díl: Je nás moc najdete ZDE.
6. díl: Gaia najdete ZDE.
7. díl: Co nás řídí najdete ZDE.
8. díl: Informační lavina najdete ZDE.
9. díl: Tragédie obecní pastviny najdete ZDE.
10. díl: Homogamie najdete ZDE.  
11. díl: Slepá ulička vývoje ZDE.
12. díl: Otevřená mysl ZDE.
14. díl: Na laně ZDE
15. díl: Čas ZDE. 
16. díl: Láska ZDE.