Vladislav Tomášek: Čtenářská gramotnost ve výzkumu PISA 2009

Prezentace Mgr. V. Tomáška z Ústavu pro informace ve vzdělávání z lednového kulatého stolu SKAV a EDUin „Učíme, nebo neučíme čtenářskou gramotnost?“

Výstup z KS najdete ZDE. Zvukový záznam si můžete poslechnout ZDE.


„Čtenářská gramotnost je schopnost porozumět psanému textu, zabývat se jím, přemýšlet o něm a používat ho k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti.“

Celá prezentace s mnoha grafy je ZDE.

Radka Kvačková: Žádnou revoluci nechystáme

Počty žáků na středních školách chceme regulovat postupně, říká Ladislav Němec z ministerstva školství. Čtyři roky bude podle náměstka ministra školství Ladislava Němce trvat slučování a rušení středních škol tak, aby odpovídalo snižující se demografické křivce. Na víceletá gymnázia by nemělo odcházet víc než pět procent žáků.


Zdroj: Lidové noviny, příloha Akademie 8. 12. 2011


…“Pokud jde o redukci počtu víceletých gymnázií, jde skutečně o rozporuplnou věc. Ale připomínky krajů vyzněly tak, že si kraje přejí, aby do víceletých gymnázií chodily jen ty skutečně nejnadanější děti.

LN: Co to znamená?

Navrhovali jsme, aby do nich ze základních škol neodcházelo víc než pět až deset procent populačního ročníku. Kraje byly ještě radikálnější: chtějí natvrdo jen pět procent. Odchod většího podílu žáků zejména z pátých tříd totiž skutečně ohrožuje základní školy. Mluví se dokonce o jejich vykrádání.

LN: Jak je to s procenty nyní?

Celorepublikový průměr kolísá kolem osmi, devíti procent, ale v některých velkých městech je to až dvacet i třicet procent.

LN: Takže se bude snižovat na pět? A dokdy?

V plánu dlouhodobého rozvoje vzdělávací soustavy, který představíme, je časový horizont čtyř let, takže se nejedná o radikální, okamžité snížení, ale o postupné omezování víceletých gymnázií, která vznikala jako houby po dešti i v místech, kde v podstatě nemají co dělat.“


Celý text rozhovoru najdete ZDE.

Projekt o situaci migrantů v EU

Multikulturní centrum Praha zahajuje projekt „FLEXI-IN-SECURITY“ zaměřený na dodržování lidských i sociálních práv pracovních migrantů. Členské státy Evropské unie se zavázaly podpořit princip „flexicurity“, tedy vyváženosti mezi pružností pracovního trhu („flexi“) a zabezpečením sociálních jistot („security“).


Dopad ekonomické krize na pracovní migranty, kteří přišli kvůli ztrátě zaměstnaní často o všechno, ukázal, že zatímco zaměstnávání cizinců přineslo České republice flexibilnější pracovní trh, nepodařilo se zajistit pro migranty základní sociální jistoty. Pružnost pracovního trhu je v mnoha případech vykoupena vykořisťováním ze strany zprostředkovatelů a agentur práce, kteří využívají závislého postavení migrantů. Je situace migrantů v České republice jediným případem, nebo se setkáme v jiných státech EU s podobnými problémy? Existují v jiných státech mechanismy, které migranty lépe chrání?

Projekt FLEXI-IN-SECURITY seznamuje se současnou situací pracovních migrantů a praxí v oblasti dodržování lidských a sociálních práv ve vybraných zemí Evropské unie prostřednictvím čtyř vzájemně provázaných modulů:

1. Dokumentární reportáže

Deset dvojic reportérů a fotografů zdokumentovalo socioekonomické změny v imigrantských komunitách vybraných zemí Evropské unie prostřednictvím konkrétních životních příběhů. V prostředí rozlišných sociálních systémů dochází k odlišné míře zranitelnosti migrantů.

2. Mezinárodní srovnávací výzkum a informační portál

V rámci modulu vzniknou zprávy za vybrané země Evropské unie mapující přístup do systému sociálního zabezpečení a úspěšná opatření minimalizující zranitelnost pracovních migrantů. Na jejich základě budou publikována praktická doporučení v oblasti zaměstnávání cizinců v České republice určená pro zaměstnavatele, zástupce veřejného sektoru, představitele odborových organizací, neziskových organizací zabývajících se migranty apod.

3. Výstava

Putovní výstava založená na konkrétních životních osudech pracovních migrantů v období ekonomické recese ve vybraných zemí Evropské unie bude v průběhu roku 2011 představena v České republice (Praha, Brno, Ostrava a další města), dále v Německu, Belgii, Švédsku a Polsku. Výstava bude dostupná také na internetu jako rozšíření existujícího portálu MigraceOnline.cz. Část výstavy bude také součástí publikace s dokumentárními reportážemi z projektového výzkumu.

4. Debaty, seminář a konference

V rámci modulu proběhnou debaty na téma současné situace pracovních migrantů v kontextu evropských zkušeností představených v dokumentárních reportážích a mezinárodního komparativního výzkumu. Debaty se proběhnou v únoru a březnu v České republice (Praha, Brno), dále v Německu, Belgii, Švédsku a Polsku. Pro zaměstnavatele, pracovníky úřadů a další zájemce bude připraven seminář. Konference se zahraniční účastí se uskuteční v květnu v Praze.

Materiály budou jistě využitelné i ve školách. Více na www.migraceonline.cz/flexi-in-security

Přírodovědná gramotnost

Již třetí ukázka z příručky pro učitele „Gramotnosti ve vzdělávání“, kterou vydal Výzkumný ústav pedagogický v Praze koncem roku 2010.


O čtenářské gramotnosti si můžete přečíst ZDE, o matematické gramotnosti ZDE.


Úvod

„Rozmanitost věcí vědu vyžaduje, jejich podobnost ji umožňuje.“ (Mario Bunge)


Denně se setkáváme s výsledky či aplikacemi přírodovědného výzkumu a poznání nejen v podobě rozličných moderních technologií, ale také prakticky ve všech médiích v podobě různých (často i kontroverzních) informací. V této podobě se s nimi setkávají i naše děti a mladí lidé. Proto v jejich životech hraje stále větší roli kvalitní přírodovědné vzdělání. To jim umožní porozumět výsledkům či aplikacím přírodních věd a efektivně je využívat ve svém každodenním, školním i budoucím profesním životě. Umožní jim rovněž zapojovat se díky získaným přírodovědným vědomostem a dovednostem do veřejných diskuzí o důležitých problémech zahrnujících přírodní vědy a technologie. V neposlední řadě jim poskytne i argumenty při kritickém hodnocení informací, s nimiž se často setkávají v médiích a které jsou v některých případech v přímém rozporu s dosaženými a nezpochybnitelně potvrzenými postuláty přírodních věd o našem materiálním světě.

Dosahování výše uvedených cílů přírodovědného vzdělávání žáků se nyní stále častěji interpretuje jako dosahování, resp. získávání jejich přírodovědné gramotnosti. S tímto pojmem se běžně pracuje v odborné literatuře, v masmédiích, ale i v dokumentech některých škol. To je do velké míry především důsledek různých debat o výsledcích našich žáků v mezinárodních výzkumech PISA a TIMSS.


Musí se školy obávat nového pojmu přírodovědná gramotnost?

Školy se pojmu přírodovědná gramotnost obávat v žádném případě nemusí. Právě naopak. Nejedná se totiž o pojem, který by měl práci škol v oblasti přírodovědné výuky nějak komplikovat. Pokud školy poskytují žákům ty aspekty přírodovědného vzdělávání, o nichž jsme se zmiňovali, pak žáky přírodovědnou gramotností spolehlivě vybavují. Přírodovědná gramotnost se tak stává integrující ideou, která zastřešuje cílové, obsahové a kompetenční složky přírodovědného vzdělávání a explicitně zdůrazňuje jejich vzájemnou souvislost.


Vymezení pojmu přírodovědná gramotnost

Pro práci odborného panelu bylo efektivní využít existující vymezení pojmu přírodovědná gramotnost v dostupné literatuře a v mezinárodních výzkumech PISA a TIMSS (1). Tato vymezení reflektují vždy v té či oné míře čtyři následující klíčové dimenze přírodovědného poznávání (přírodních věd):

a) pojmový systém sloužící k popisu či vysvětlování přírodních faktů (tedy vlastností přírodních objektů či procesů probíhajících v těchto objektech nebo mezi nimi);

b) metody a postupy, prostřednictvím kterých se:
– vyhledávají a řeší přírodovědné problémy,
– získávají a testují přírodovědné poznatky (data, hypotézy, teorie, modely apod.);

c) metodologie a etika, které studují např.:
– vlastnosti přírodovědných pojmů a tvrzení (logické, matematické, jejich vztah k realitě),
– indikátory objektivity a pravdivosti přírodovědných hypotéz, teorií či modelů,
– způsoby dokazování v přírodních vědách,
– způsoby omezování podvodného jednání v přírodovědném bádání,
– kritéria pro odlišení vědy od pseudovědy;

d) interakce s ostatními segmenty lidského poznání či společnosti, kdy se zkoumají například:
– vzájemné vztahy mezi přírodními vědami, matematikou a technologiemi,
– možnosti využití přírodních věd pro rozhodování řídicí sféry při řešení různých sociálních (ekonomických, politických, kulturních či vojenských) problémů,
– možnosti využití přírodních věd pro personální rozhodování jednotlivce při řešení problémů v jeho každodenním životě,
– různá morální dilemata, týkající se aplikace přírodovědných poznatků v praxi
(v lékařství, biotechnologiích, ve vzdělávání, ochraně životního prostředí apod.).

Výše zmíněné dimenze přírodních vět byly základem k vymezení pojmu přírodovědná gramotnost prostřednictvím čtyř aspektů:

1. Aktivní osvojení si a používání základních prvků pojmového systému přírodních věd, tedy:
– základních pojmů;
– základních zákonů, principů, hypotéz, teorií a modelů.

2. Aktivní osvojení si a používání metod a postupů přírodních věd:

Empirické metody a postupy:
– systematické a objektivní pozorování;
– měření;
– experimentování.

Racionální metody a postupy:
– formulace závěrů (např. hypotéz, vztahů) na základě analýzy, zpracování či vyhodnocení získaných dat (indukce);
– vyvozování závěrů (např. předpovědí) z přírodovědných hypotéz, teorií či modelů (dedukce);
– strategie identifikace problému či problémové situace a možnosti jejich řešení v přírodovědném zkoumání.

3. Aktivní osvojení si a používání způsobů hodnocení přírodovědného poznání:
– způsoby ověřování objektivity, spolehlivosti a pravdivosti přírodovědných tvrzení (dat, hypotéz apod.);
– způsoby zjišťování chyb či zkreslování dat v přírodovědném zkoumání;
– způsoby kritického zhodnocení pseudovědeckých informací.

4. Aktivní osvojení si a používání způsobů interakce přírodovědného poznání s ostatními segmenty lidského poznání či společnosti:
– používání matematických prostředků v přírodovědném poznávání;
– používání dostupných prostředků moderních technologií v přírodovědném poznávání;
– využívání nabytých přírodovědných vědomostí a dovedností pro personální rozhodování při řešení nebo hodnocení různých praktických problémů či rozhodování o případné profesní orientaci;
– využívání nabytých přírodovědných vědomostí a dovedností k vyhodnocování objektivity a pravdivosti různých informací v médiích;
– zaujímání racionálních postojů k různým aplikacím přírodovědných poznatků v praxi a důsledkům těchto aplikací pro člověka a jeho životní (přírodní a sociální) prostředí.

Následující kapitola čtenáře seznámí s mírou a způsobem začlenění tohoto komplexního vymezení přírodovědné gramotnosti do RVP ZV.


Přírodovědná gramotnost v RVP ZV

Je zřejmé, že dosahování všech čtyř aspektů přírodovědné gramotnosti není možné bez určitého postupného osvojení si klíčových kompetencí žáky tak, jak je vymezuje RVP ZV. Proto, aby žák dosáhl vytyčených aspektů přírodovědné gramotnosti, musí umět vyhledávat a třídit informace, propojovat je a systematizovat, musí umět operovat s obecně užívanými přírodovědnými termíny, využívat různé znaky a symboly, uvádět je do souvislostí, propojovat poznatky z více vzdělávacích oblastí. Měl by také získat dovednost samostatně pozorovat, experimentovat, získané výsledky porovnávat, kriticky posuzovat, hodnotit a vyvozovat z nich závěry do budoucnosti. Všechny tyto uvedené atributy jsou v RVP ZV přisuzovány kompetenci k učení. Dále by měl žák být schopen rozpoznat a pochopit problémové situace vztahující se k přírodovědné problematice v jeho okolí, tyto problémy na základě získaných vědomostí a dovedností či vlastní zkušenosti samostatně logicky řešit, a to pokud možno nejefektivnější cestou. Své způsoby řešení by měl kriticky reflektovat. Tyto aspekty jsou přisuzovány v RVP ZV kompetenci k řešení problémů. Při dosahování přírodovědné gramotnosti se žák přirozeně neobejde bez schopnosti formulovat své myšlenky a názory v logickém sledu a tlumočit je, ať už formou výstižného ústního, či písemného sdělení. Řadu prvků přírodovědné gramotnosti nedosáhne rovněž bez schopnosti pochopení různých typů textů či obrazových materiálů (kompetence komunikativní).

Nabytí všech kompetencí (do různé míry) žáky je pro naplňování cílů přírodovědné gramotnosti nutnou podmínkou. Platí ovšem zároveň, že samotné cíle přírodovědné gramotnosti napomáhají rozvoji klíčových kompetencí žáků. Kompetence totiž nestojí stranou vzdělávacího obsahu, aktivit nebo činností žáků, naopak jsou na jejich základě rozvíjeny.

Z hlediska naplňování aspektů přírodovědné gramotnosti jsou zásadní vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět, Člověk a příroda, Člověk a společnost, Člověk a svět práce a Člověk a zdraví, neopominutelný význam má rovněž Matematika a její aplikace a Informační a komunikační technologie.

V prvním vzdělávacím období hraje významnou úlohu v rozvíjení přírodovědné gramotnosti zejména vzdělávací oblast Člověk a jeho svět. V rámci této oblasti se žáci učí pojmenovávat věci a děje, pokouší se sledovat a propojovat jejich vzájemné souvislosti a utvářet si tak první představy o světě kolem sebe. Cílem oblasti je mj. vytváření pozitivního vztahu k přírodě a poznávání a pojmenovávání pozorovaných skutečností, také vést žáky k tomu, aby formulovali věcně správné, jednoduché myšlenky a prezentovali je před ostatními. To vše je z hlediska prvotních počinů v naplňování obsahu přírodovědné gramotnosti velmi podstatné. Oblast Člověk a jeho svět je tak významným můstkem pro další přírodovědné vzdělávání žáků a je naprosto zásadní, aby poznatky získané žáky byly sice jednoduché, ale správné a přesné a nevznikaly již v tomto vzdělávacím období chybné žákovské prekoncepty, které by následně komplikovaly pochopení jevů a dějů složitějších. Významnou oporou pro přírodovědné vzdělávání v tomto období je vzdělávací oblast Matematika a její aplikace.

Ve druhém vzdělávacím období postupně nároky na žáka z hlediska přírodovědného vzdělávání narůstají a rozšiřuje se rovněž škála vzdělávacích oblastí, které k tomu přispívají. Vzdělávací oblast Člověk a příroda poskytuje žákům prostředky a metody pro hlubší porozumění přírodním faktům a zákonitostem.

Oblasti Člověk a společnost resp. Člověk a zdraví naplňují do určité míry zejména čtvrtý aspekt přírodovědné gramotnosti, tedy propojování přírodovědného poznání s dalšími segmenty poznání nebo společnosti. Jedná se zejména o přesahy, které vytváří vzdělávací obor Biologie s oblastí Člověk a jeho zdraví (cíle související se zdravým životním stylem) a vzdělávací obor Zeměpis s oblastí Člověk a společnost (v oblastech zabývajících se interakcemi člověka s prostředím).

Vzdělávací oblasti Matematika a její aplikace, Informační a komunikační technologie a Člověk a svět práce pak pomáhají v naplňování druhého, třetího i čtvrtého aspektu přírodovědné gramotnosti, tedy schopnosti žáků osvojit si a používat metody a postupy přírodních věd, osvojení si používání způsobů hodnocení přírodovědného poznávání a propojení přírodovědného poznávání s dalšími segmenty poznávání, což by nebylo možné bez využívání matematických poznatků a dovedností v praktických činnostech, rozvíjení žákovského logického a kombinatorického myšlení, volby správného matematického postupu při řešení matematických problémů v oblasti přírodních věd, využívání výpočetní techniky nebo aplikačních softwarů pro usnadnění a zvýšení efektivity práce nebo prezentace výsledků.

Při rozvíjení přírodovědné gramotnosti jsou důležitá průřezová témata Environmentální výchova a Mediální výchova. Zejména při využívání nabytých přírodovědných vědomostí a dovedností k vyhodnocování objektivity a pravdivosti mediálních informací a k zaujímání racionálních postojů k různým aplikacím přírodovědných poznatků v praxi. Environmentální výchova pak představuje významný prvek v naplňování cílů přírodovědné gramotnosti, neboť se v rámci ní integruje řada poznatků přírodovědných i sociálně vědných.

Přírodovědná gramotnost tak, jak je vymezena, respektuje zahraniční přístupy k její definici. RVP ZV jako celek pokrývá všechny aspekty přírodovědné gramotnosti, vzdělávací obsah s danými aspekty koresponduje. Bylo by žádoucí, aby práce s laboratorní technikou a práce s digitálními technologiemi byly pro školy povinné, aby nutnost osvojování si empirických metod a postupů přírodních věd byla rozšířena. Při přípravě budoucího revidovaného kurikula by měl být posílen činnostní aspekt přírodovědného vzdělávání jako reakce na výsledky českých žáků v úlohách mezinárodních výzkumů spojených s empirickými metodami.


Inspirace pro výuku

Výzkum PISA hodnotí znalosti a dovednosti žáků především s ohledem na jejich využití v kontextu každodenního života. Na rozdíl od výzkumu TIMSS nevychází ze syntézy kurikul jednotlivých zemí účastnících se výzkumu, ale úlohy jsou vytvářeny na základě vzdělávacího obsahu stanoveného panelem odborníků (z více než 50 zemí) výzkumu PISA. Úlohy mají často komplexní charakter, tedy na text popisující konkrétní přírodovědnou situaci navazuje série úloh spojených s touto přírodovědnou situací.

Úlohy výzkumu TIMSS jsou naproti tomu formulovány stručněji a jejich snahou není vlastní přírodovědný obsah tolik přiblížit každodenním situacím, jež žáky provázejí. Obsah úloh vychází ze syntézy kurikul zemí účastnících se tohoto projektu, což jej od výzkumu PISA velmi odlišuje.

Do této kapitoly byly vybrány úlohy, které ilustrují oba póly žákovských znalostí, vědomostí a dovedností.

Texty úloh najdete v kapitole 4. Přírodovědná gramotnost v publikaci Gramotnosti ve vzdělávání, která je ke stažení ZDE.


Anotované odkazy

Internetová platforma SCIENTIX (The community for science education in Europe)
www.scientix.eu

Nová celoevropská internetová platforma pro výměnu zkušeností, sdílení příkladů dobré praxe a šíření informací z oblasti výuky matematiky, přírodních věd a technologií. Portál, který shromažďuje výukové materiály a vědecké studie vycházející z jednotlivých evropských projektů zaměřených na matematiku a přírodní vědy, je určen pro učitele, rodiče, vědecké pracovníky i úředníky. Portál iniciovaný Evropskou komisí spravuje organizace European Schoolnet (www.eun.org).

Kanadský projekt STEPWISE (Science & Technology Education Promoting Wellbeing for Individuals, Societies & Environments)
http://webspace.oise.utoronto.ca/~benczela/STEPWISE.html

Vzdělávací program, který vymezuje tyto cíle výuky: pomoci studentům dosáhnout jejich maximálního potenciálu v oblasti přírodovědné gramotnosti; umožnit studentům získat znalosti během jejich samostatně vedených projektů; zaměření výuky především na většinu studentů, tzn. na ty, kteří dále nebudou pracovat jako vědci či inženýři.

Nadace WELLCOME TRUST 
www.wellcome.ac.uk/Education-resources/Teaching-and-education/index.htm

Projekt podporuje výuku přírodovědných oborů, na stránkách je možné nalézt zajímavé materiály ke stažení (vhodné zejména do středoškolské výuky) – odborné články, animace, aktivity pro žáky, odkazy, informace o probíhajících projektech.

Projekt HEURÉKA 
http://kdf.mff.cuni.cz/heureka

Jde o český projekt, který vznikl v roce 1991 a v posledních několika letech k sobě přitáhl zájem řady dalších lidí a výrazně se rozrůstá. Přináší zajímavé náměty k výuce fyziky, motivuje žáky k učení, vede je k rozvíjení znalostí, dovedností, postojů, aktivnímu přístupu k učení. Součástí projektu jsou vzdělávací semináře pro učitele, zapojuje také studenty učitelství fyziky MFF UK.

Projekt MEDIALIZACE A POPULARIZACE VĚDY (Přírodovědecká fakulta Univerzity Palackého Olomouc)
www.projektmedved.eu

Přírodovědecká fakulta UP Olomouc v rámci projektu podpory technických a přírodovědných oborů organizuje v Olomouckém kraji soubor aktivit propagujících vědu a výzkum a napomáhá vytváření nových didaktických metod výuky přírodovědných předmětů. Prostřednictvím cílené medializace se snaží popularizovat vědu a výzkum mezi nejširší veřejnosti. Součástí projektu jsou popularizační aktivity – například Přírodovědný jarmark, Univerzita dětského věku, Fyzikální kaleidoskop, Badatel a různé soutěže.

Projekt SCIENCE ON STAGE 
www.science-on-stage.cz/co_je_SonS.htm; www.science-on-stage.eu

Evropský projekt, který je zaměřen na učitele přírodních věd na základních a středních školách. Jedním z hlavních cílů je vytvářet podmínky pro spolupráci učitelů a škol se špičkovými odborníky a vědeckými pracovišti. Neméně důležité je vytváření kontaktů mezi učiteli z různých evropských zemí. V rámci Science on Stage probíhají národní akce, které koordinují národní řídící výbory. Vše zastřešuje mezinárodní řídící výbor.

SCIENCE IN SCHOOL 
www.scienceinschool.org

Server poskytuje zajímavé materiály vhodné pro výuku přírodních věd (články, aktivity do hodin, náměty na projekty, laboratorní práce) – od 1. stupně až po střední školu; texty jsou v různých jazycích.


_______________

(1) PISA (the Programme for International Student Assessment), www.pisa.oecd.org; TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study), http://timss.org

TERRA – terapeutický a rozvojový ateliér

V novém čísle newsletteru VŠ poradenství aktuálně č. 6, 12/2010 najdete zajímavý rozhovor s Mgr. Barbarou Ernest o netradičních formách psychologického poradenství a rozvoje osobnosti.


Zdroj: Newsletter VŠ poradenství aktuálně č. 6, 12/2010, str. 4–6
Newsletter si můžete stáhnout ZDE. Obsah newsletteru je aktivní (tj. po kliknutí na jakýkoli článek v obsahu přejdete přímo na stránku požadovaného článku). 

Všechna dosavadní čísla a další aktuality a informace z oblasti poradenství najdete na webových stránkách projektu www.rozvojvsporadenstvi.cz.


Na otázku, jaké bariéry u nás existují ve vnímání psychologického poradenství, Barbara Ernest odpovídá: „Mít těžkosti, nevědět si s něčím rady je často v našich kulturně-společenských podmínkách vnímáno jako selhání a nese s sebou negativní nálepku: něco nezvládám = jsem v nepořádku. Přitom každý, kdo přichází s odhodláním podívat se na to, co se mu v životě děje, co ze starých způsobů se osvědčuje a co je naopak nefunkční, a chce změnu, je pro nás především člověkem, který si hledá svou cestu a zajímá se, jak může zažívat více radosti a uspokojení z kontaktování se sebou a s druhými.“

Do ateliéru v Praze přicházejí studenti a dospělí se svými problémy, ale i rodiče, kteří mají problémy se svými dětmi. Mezi poskytované služby patří psychologické poradenství a terapie, krizová intervence, kariérové poradenství, koučink, psychodiagnostika, skupinové poradenství i zážitkové kurzy a workshopy.

Kontakt: www.terraweb.cz

Rodiče hledají školy s interaktivní výukou

Výsledky ankety mezi rodiči budoucích prvňáčků ukázaly, že při výběru školy rodiče posuzují také vybavení moderními učebními pomůckami. Škola, která vsadila na zapojení ICT technologií do výuky může letos přijmout jen dvě třetiny dětí, které přišly k zápisu.


Základní školy po celé republice začaly vítat budoucí žáčky a jejich rodiče dny otevřených dveří a zápisy do prvních ročníků. Vhodný výběr základní školy je důležitým mezníkem v životě každého rodiče a jeho ratolesti, ovlivňuje jej proto řada kritérií: vzdálenost od místa bydliště, celkový dojem z prostředí a učitelů nebo nabídka zájmové činnosti. V posledních letech ale rodiče ověřují také vybavenost školy.

„Vybavení moderními technologiemi a interaktivními pomůckami může být pro rodiče jedním ze silných motivátorů při výběru školy,“ potvrzuje Vít Beran, ředitel Základní školy v Praze-Kunraticích. Sázka na moderní metody výuky se této škole vyplatila. „V roce 2009 jsme se stali pilotní školou projektu VZDĚLÁNÍ21, díky kterému máme možnost zapojit moderní informační technologie do výuky. Žáci druhého stupně naší školy se učí z interaktivních učebnic, využívají osobní netbooky ve škole i při domácí přípravě a čerpají z široké nabídky zdrojů informací a multimédií. Takové projekty jsou pro rodiče i děti samozřejmě velmi atraktivní. Přinášejí novou, zajímavější formu výuky,“ dodává Vít Beran. K zápisu do školy v Kunraticích letos přišlo téměř sto dvacet dětí, přijmout je však možné jen dvě třetiny z nich.


Anketa: Co ovlivnilo rodiče při výběru školy?

56% vzdálenost od místa bydliště
38% doporučení
32% vybavení školy (včetně ICT technologií)
30% osobní dojem


Moderní technologie podporují práci učitele

Kunratická škola využívá interaktivní pomůcky od prvních tříd, zejména interaktivní tabule a interaktivní učebnice, které pomáhají učiteli udržet děti v hodinách aktivnější. „Interaktivní tabule umožní přímo z notebooku zobrazovat videozáznamy, grafy, obrázky a animace a také s nimi pracovat. Obrázky je možné si zvětšit, malovat do nich, připisovat komentáře. Text je možné doplňovat, přesouvat, zvýrazňovat,“ popisuje práci s interaktivní tabulí učitel matematiky a fyziky Lukáš Zvěřina. Podporou učiteli v této formě výuky je interaktivní učebnice. „Jedná se o elektronickou verzi tištěné učebnice, která navíc obsahuje audionahrávky, videa, obrázky, fotografie, animace, tedy multimédia, která výuku oživují,“ doplňuje Lukáš Zvěřina.

V každém ročníku přibývají možnosti předmětů, v nichž se dají využít moderní technologie jako podpora práce učitele. Vrcholem je zapojení komplexního vzdělávacího systému FlexiLearn, který přináší žákům a učitelům možnost práce ve společném digitálním prostoru ve škole i při domácí přípravě. Žáci se učí z interaktivních učebnic v kombinaci s tištěnými, odevzdávají úkoly i testy elektronicky, využívají propojení s elektronickými slovníky a internetem. „Pro učitele přináší tento systém například možnost editace nebo vytváření vlastních výukových materiálů a jejich sdílení, zjednodušení komunikace s rodiči a žáky. Samozřejmostí už je nabídka odborných konzultací a vzdělávacích aktivit pro učitele, které přispívají k dalšímu zvyšování kvality výuky,“ říká Jiří Havlík, koordinátor projektu VZDĚLÁNÍ21. „Učitelům nabízí tento systém profesionálně – didakticky i obsahově – zpracovaný výukový materiál, který si však mohou podle svých potřeb upravit či doplnit a také jej sdílet, tedy dát v digitálním prostoru k dispozici žákům nebo kolegům,“ říká Jiří Havlík.


Interaktivní učebnice nyní může vyzkoušet každý žák i rodič

S narůstajícím zájmem o interaktivní výuku stoupá nabídka studijních a výukových materiálů i jejich dostupnost. Nakladatelství Fraus, průkopník interaktivních učebnic na českém školním trhu, přichází s novinkou – žákovskou licencí na interaktivní učebnice pro domácí přípravu. „Do konce pololetí si mohou používání jedné z těchto učebnic žáci vyzkoušet zdarma. Pokud bude mít zájem o licence na další učebnice, je možné zakoupit je v ceně kolem stokoruny za učebnici na jeden školní rok včetně prázdnin,“ říká Petr Kykal, vedoucí projektu FlexiLearn. Obsah interaktivních učebnic vychází z učebnic tištěných a odpovídá osnovám schváleným ministerstvem školství. „Používání interaktivních učebnic není vázáno na interaktivní tabule. Vyzkoušet si tuto nejmodernější učebnici může každý žák, který má doma počítač,“ říká Markéta Mead, tisková mluvčí projektu.


Do projektu se mohou hlásit i další školy: www.vzdelani21.cz

Jana Poláchová Vašťatková: Získávání dat a informací při autoevaluaci

Další ukázka z 3. čísla bulletinu Na cestě ke kvalitě. Toto číslo bulletinu se zabývá přístupy ke zjišťování informací a k volbě evaluačních nástrojů, metod a technik.


…“S určitou mírou nadsázky se dá využívání metod při autoevaluaci přirovnat k situaci u lékaře: ten také musí různými způsoby zjišťovat a určit aktuální stav pacienta pro to, aby mohl doporučit postupy pro udržení či zlepšení jeho zdravotního stavu. A je zřejmé, že pro stanovení diagnózy mu zpravidla nemůže stačit prostý „pohled na pacienta“. I „běžný praktický lékař“ musí využít nejen své znalosti a zkušenosti, ale i sofistikovanější metody a mnohdy do zjišťování stavu zapojit i své kolegy, specializované pracovníky. Některé informace mu může přinést odběr a rozbor krve, jiné např. stetoskop, zátěžový test, elektrokardiografické vyšetření atd. Bez nich by patrně neurčil správnou medikaci a pacienta jen stěží podpořil na jeho cestě k uzdravení. Obdobně tomu tak je i při realizaci autoevaluace. I „běžný“ ředitel či učitel musí společně s kolegy mít nejprve určitou teoretickou představu o možnostech způsobu získání dat a informací při identifikaci aktuálního stavu. Některé metody by měl běžně zvládat sám, jiné ve spolupráci s dalšími učiteli ze své školy a při využívání dalších (např. psychologických testů) by neměl váhat se zapojením specializovaných kolegů, psychologů apod.

Při autoevaluaci je možné využívat řadu předem kvalitně připravených a konkrétně zaměřených metod, nástrojů a technik (některé jsou dostupné např. na www.nuov.cz/ae/portal). Nicméně v praxi často nastávají tak specifické situace, že není možné se vyvarovat úpravy stávajících či tvorby nových nástrojů tak, aby co nejvíce vyhovovaly potřebám lidí v konkrétní škole. Existují dva základní přístupy ke způsobu zjišťování informací o realitě: o aktuálním stavu jevů ve zvolené oblasti práce školy. V prvním (kvantitativním) lze od spousty lidí zjistit hodně informací, jde ale zpravidla málo do hloubky; v tom druhém (kvalitativním) je možné „jít hodně do hloubky“ ale…: „Kdo ví, co na určité téma říkají ostatní?“ Některé metody jsou pak oběma přístupům společné, liší se ale v konkrétní podobě jednotlivých nástrojů (kdy např. dotazník umožňuje měřit to, co je měřitelné, zatímco písemné dotazování ve formě eseje na zadané otázky umožňuje pochopit souvislosti, vztahy atd.); jiné jsou specifické (např. ohnisková skupina je typická pro kvalitativní přístup oproti standardizovanému pozorování využívaném ve velkých kvantitativních šetřeních).“




Celý text článku si můžete přečíst ZDE (strana 2–3).

Jak společně s ČT učit o totalitě

Občanské sdružení PANT a portál moderní-dějiny.cz nabízí nový projekt, díky němuž mohou učitelé získat unikátní materiály pro výuku o období totalitního Československa. V rámci pořadu Televizní akademie uvádí ČT 2 každé pondělí jeden díl z cyklu Abeceda komunistických zločinů, portál moderní-dějiny.cz přitom ke každému dokumentu připraví vzdělávací materiály, které je možné si stáhnout. Tyto materiály budou vždy publikovány ještě před aktuálním vysíláním dokumentu.

Prezentace v České televize je pokračováním multimediálního projektu, který před časem poznali čtenáři MF DNES a návštěvníci serveru iDNES.cz a později se dočkal knižní podoby a publikování na portálu moderní dějiny.cz. Cyklus šestadvaceti dokumentů doznal před televizním uvedením několika změn, především jej autoři doplnili o řadu audiovizuálních materiálů z archivu České televize

„Od začátku roku zaznamenáme řadu změn ve vysílání. Chceme upozornit na nový programový blok, který na každý všední den po obědě zařazuje ČT2. Pod názvem Televizní akademie se bude věnovat historii, evropskému dění, umění a také dalším tématům, která mají mnohem širší oborový záběr," uvedla mluvčí ostravského televizního studia Jolanda Pilařová.

„Považujeme za důležité zpřístupnit českým učitelům dějepisu krátké dokumenty pokrývající hlavní fenomény období komunistické vlády. Kombinace krátkých dokumentů s pracovními listy zatraktivní výuku dějepisu a v mnohém vyučujícím ulehčí práci.“ míní Jiří Sovadina, šéfredaktor portálu moderní-dějiny.cz.

„Dlouhodobě se snažíme, aby se k mladým lidem dostaly informace nedávné české, respektive československé minulosti. Pokud se dá soudit podle rostoucí návštěvnosti našeho portálu moderní-dějiny.cz, tak se studenti a především jejich učitelé o takové materiály zajímají, což nás samozřejmě těší,“ uvedl Petr Pánek, šéf Občanského sdružení PANT.

Pořad mohou diváci sledovat každé pondělí v 13:55 v rámci pořadu Televizní akademie na ČT2. Každý čtvrtek před pondělní premiérou obnoveného a rozšířeného pořadu z cyklu Abeceda komunistických zločinů moderní-dějiny.cz představí pracovní list k aktuálnímu dílu.

V rámci dokumentárního cyklu se autoři budou v několika dílech věnovat i padesátým létům. Při této příležitosti připomínáme, že jsme na konci loňského roku vydali unikátní výukové DVD na téma nejtemnější československé minulosti. DVD se setkalo s velmi pozitivním ohlasem a je stále ještě možné jej objednávat. Tento projekt podpořil ministr školství Josef Dobeš na konferenci I mlčení je lež, kterou jsme uspořádali 9. a 10. prosince 2010 v Ostravě.

www.abecedakomunismu.cz
www.moderni-dejiny.cz
www.pant.cz

Dominik Dvořák: Standardy ve vztahu k plánovanému testování

Prezentace Dominika Dvořáka z kulatého stolu SKAV a EDUin 18. 12. 2010 na téma „Plošné testy – cesta vpřed, nebo zpět?“

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.


… Základní idea reformy založené na standardech:
1. všichni žáci by měli dosahovat vysoké úrovně výkonu (=standardů);
2. každému žákovi by měly být vytvořeny podmínky (kvalitní příležitosti k učení), které mu umožní těchto standardů dosáhnout. (OECD 1995)

…Místo standardů v reformě:
– Standardy mohou výrazně prohloubit reformu na úrovni třídy a žáka, budou mít pravděpodobně větší dopad na každodenní výuku než předchozí kroky.
– Spěch při přípravě je ovšem velmi neblahý. I my na něm máme velkou vinu, protože jsme tuto oblast dlouhodobě zanedbávali.“

Celou prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Oldřich Botlík: Možnosti plošného testování u nás a jeho dopady

Prezentace Oldřicha Botlíka z kulatého stolu SKAV a EDUin 18. 12. 2010 na téma „Plošné testy – cesta vpřed, nebo zpět?“

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.


…Možnosti:
– řádově 100 tisíc žáků
– maximálně 1/10 učitelů schopných posoudit s porozuměním složitější znaky odpovědí žáků
– vyhodnocení musí být bezchybné kvůli závažným důsledkům pro žáky a školy
– bylo by využito zkušeností CERMATu s přípravou státní maturity


Dopady:
– Plošné testování se závažnými důsledky pro žáky a školy by vedlo k tomu, že školy by vyučovaly hlavně to, co by se testovalo.
– Musely by však zcela opomíjet velké a důležité kategorie cílů, které má základní vzdělávání povinně sledovat.
– Například většinu těch, které těsně souvisejí s dovednostmi žáků.
– Velmi rychle by tím zastavilo kurikulární reformu.

Copak se z několika křížků pozná, zda žák sdílí základní hodnoty a principy společnosti, směřuje k vyjasnění vlastních tužeb a ideálů a je vybaven tak, aby za nimi v životě dokázal vytrvale jít?

Celou prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Erika Mechlová: Plošné testování – cesta vpřed, nebo zpět?

Prezentace Eriky Mechlové z kulatého stolu SKAV a EDUin 18. 12. 2010 na téma „Plošné testy – cesta vpřed, nebo zpět?“

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.


… Důležitý je cíl plošného testování:
– Zvýšení kvality výstupů – vědomostí, dovedností postojů žáka – každého jednotlivého žáka.
– Objektivní informace o stavu jeho vědomostí a dovedností ve srovnání s jinými žáky dané populace v ČR.
– Pomoc každému žákovi, který ji potřebuje – včasná pomoc.

Co není cílem plošného testování:
– Nejsou to žebříčky škol.
– Nejsou to sankce vůči školám.
– Nejsou to sankce vůči učitelům.

Celou prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Jana Straková: Příklad Anglie

Atéma „Plošné testy – cesta vpřed, nebo zpět?“

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.


 
…Jaké byly cíle zavedení plošného testování v 90. letech:
– zvýšit vědomosti a dovednosti (pečlivě vypracované standardy kombinující vědomosti a dovednosti), soutěž mezi školami
– snížit nerovnosti

Proč dochází k modifikaci systému:
– příliš mnoho testování vedlo k redukci kurikula
– důraz na průměrný výsledek vedl k péči o žáky nacházející se v průměru nebo těsně pod ním
– soutěž mezi školami vedla ke zbavování se neúspěšných žáků

Celou prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Ztracené umění demokratické diskuse

Vzdělávací středisko Vila Čerych v České Skalici představuje v rámci přednášek a kurzů pro veřejnost novinku: Ztracené umění demokratické diskuse.


Jedná se o otevřený diskusní víkend o morálních hodnotách, které se skrývají za osobními, společenskými a zejména politickými rozhodnutími. Tento projekt je inspirován cyklem nejúspěšnějších přednášek v historii Harvardovy univerzity Spravedlnost s Michaelem Sandelem. Videopořad natočený během tohoto kurzu dosáhl na You Tube přes milion přehrání. Známý americký politický filozof Michael Sandel v něm říká: "Věcí, kterou Amerika a celý svět zoufale potřebuje, je jiný způsob vedení politických debat, musíme oprášit zapomenuté umění demokratické diskuse." Namísto překřikování politiků doporučuje hledat odpovědi na podstatné otázky morální filozofie, které se skrývají za politickými rozhodnutími. Jestli je konkrétní rozhodnutí spravedlivé nebo ne a jak k tomuto rozhodnutí dojít – tím se právě budou zabývat účastníci kurzu.

Dalšími novinkami v programu vzdělávacího střediska jsou Úvod do filozofie a etiky, pořádaný ve spolupráci s Univerzitou Hradec Králové, a Kreativní myšlení. Ve všech kurzech mají účastníci z neziskových organizací zajištěnou slevu z kurzovného.

Více informací na www.symposia.cz.

Termíny kurzů:
19. –20. 2. Kreativní myšlení
26. –27. 2. Ztracené umění demokratické diskuse
9. –10. 4. Úvod do filozofie a etiky


Vila Čerych

V rámci restituce byla v roce 1990 vrácena vila Čerych v České Skalici původním majitelům. Bratři Čerychové se rozhodli objekt darovat Nadaci rozvoje občanské společnosti (NROS) k neziskovým účelům, ke vzdělávání a rozvoji evropské spolupráce. Objekt vily byl přestavěn na vzdělávací středisko. V roce 2010 zde Václav Havel natáčel svůj film Odcházení.


Internetové odkazy

Justice: Chat's The Right Thing To Do? with Michael Sandel
www.justiceharvard.org/ Lost art of democratic debate
http://www.ted.com/talks/lang/eng/michael_sandel_the_lost_art_of_democratic_debate.html
Symposia www.symposia.cz


Kontakty

Vladimír Fišera
tel.: 604 204 444
e-mail: kurzy@symposia.cz

Květa Ležovičová
tel.: 491 451 116
e-mail: centrum@vilacerych.cz

Vila Čerych
Vzdělávací středisko
Křenkova 477,
552 03 Česká Skalice
tel.: 491 451 116
fax: 491 422 077
e-mail: kurzy@symposia.cz, centrum@vilacerych.cz
www.symposia.cz, www.vilacerych.cz

Tomáš Bouda: Snižování kvality regionálního školství v ČR – příspěvek k diagnóze

Názor Tomáše Boudy byl jedním z podkladů oslovených odborníků k souhrnnému stanovisku týmu poradců pro MŠMT.


Souhrnné stanovisko si můžete přečíst ZDE.


Vycházím ze svých zkušeností získaných ve správě školství – 11 let ředitelem školského úřadu, 6 let vedoucím odboru školství krajského úřadu – a při vzdělávání pedagogů (zejména manažerů) na krajském středisku DVPP a na univerzitě. Také z literatury, nejnověji ze zprávy McKinsey&Company: „Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řečení“, která dle mého pregnantně vystihuje podstatu problému, k němuž se vyjadřuji. Explicitně se nezmiňuji o kurikulární reformě, protože na trendu snižování kvality regionálního školství nemá vliv – zatím. Bude-li však pokračovat kurikulární reforma s tak nízkou a nesystémovou podporou jako dosud, pak dosáhneme toho, že pedagogové přestanou používat to, co dobře umí, a budou se snažit o něco, co umět nebudou, a pokles kvality vzdělávání bude možná skokově pokračovat.


1. Kvalita pedagogů

– odchody do jiných profesí od počátku 90. let za vyššími platy a vyšší prestiží, zejména muži, jazykáři, informatici, matematici… ti výraznější – osobnosti?; ze základních škol na střední;

– malý zájem o studium učitelství u studentů s nejlepšími studijními předpoklady, po ukončení studia nástupy do jiných profesí;

– pregraduální příprava učitelů příliš teoretická, málo pedagogicko-psychologická a nedostatečně reflektující změny učitelské profese;

– nedostatečná podpora profesního rozvoje, zejména neexistující systém DVPP (např. lektoři DVPP s celorepublikovou zkušeností vnímají velký rozdíl v úrovni pedagogů v místech s kontinuitou center DVPP (okresní a krajská centra) a bez této kontinuity;

– věková struktura s vyšší rezistencí vůči požadovaným změnám na výkon učitelské profese.


2. Řízení školství

– Příliš rychlé a příliš široké posilování autonomie škol. Vývoj ve vyspělých demokratických státech probíhal plynule od distributivní vzdělávací politiky, tj. dosažení nové stability, přes konstruktivní politiku, tj. zvyšování kvality vzdělávání (jistě s různými výsledky) a systémů řízení kvality, k posilování autonomie škol. Po roce 1989 české školství celkem pochopitelně směřovalo k aktuálně posledním fázím vzdělávacích politik srovnatelných zemí, tedy od nutné rychlé stabilizace (zejména financování systému, dostupnost a prostupnost vzdělávací nabídky) přímo k posilování autonomie škol, avšak bez důrazu na kvalitu. V souběhu s nedostatečnou velikostí škol (omezená dělba manažerských kompetencí), mírou přímé vzdělávací povinnosti ředitelů a zástupců (opět problém zejména malých škol, také MŠ) a rozsahem autonomie – zaměstnavatelská, hospodářská a stále více i kurikulární – se management škol převážně soustředí na funkce podpůrné (provozně ekonomické), nikoliv na funkci hlavní, tj. edukační, na její kvalitu (viz výzkum McKinsey).

– absence systému přípravy školských manažerů, úprava v zákoně o ped. pracovnících, ve vyhlášce 317/2005 Sb. a odpovídajících standardech programů je nedostatečná a podporuje výše uvedené zaměření;

– tápání České školní inspekce: její profilace od svého vzniku na striktně kontrolní instituci, tedy bez metodické funkce, při nerozvinutém systému řízení kvality byla chybná a dodnes vlastně je, tzn. kvalitu vyjádřit se nepokusila, transformaci školství příliš nepomáhá;

– stát neumí řídit své školské strategie – komplexní přístup, sledování, vyhodnocování, podporování a korekce, vždy v souvztažnosti se strategickými cíli, takže se potřebný důraz na kvalitu neobjevuje včas a dostatečně silně; důležité prvky, jako např. státní maturita, se pak zavádějí izolovaně (proto i její snadné zpochybňování a komplikované prosazování), nikoliv jako součást strategického zdůrazňování výstupů v celé školské soustavě s návazností vstupů;

– podcenění významu a nutné podpory primárního vzdělávání (viz McKinsey: „čtenářské dovednosti na ZŠ do značné míry předurčují jejich budoucí akademické výsledky“): z mezinárodní komparace vyplývá, že zatížení našich pedagogů je vyšší (počet žáků na pedagoga, počet odučených hodin) a účast žáků na vzdělávání nižší (zejména v 1. a 2. třídě výrazně menší počet hodin za rok než ve srovnatelných zemích); k tomu problém kvalifikovanosti, také podpory ze SF EU až v druhém plánovacím období.


3. Důsledky reformy veřejné správy

– příliš rychlé oslabení státní správy, a tím i nedostatečná a pomalá reflexe trendů ve vzdělávání, tedy i trendu snižování kvality regionálního školství: a) smíšený model na krajské úrovni díky personální a organizační dominanci samosprávy státní správu potlačuje nebo alespoň nedostatečně respektuje, b) na obecní úrovni chybí prvek státní správy úplně (úloha obcí s rozšířenou působností je pouze podpůrná v rozpočtové oblasti a při již stabilizovaném systému rozpočtování i zbytečná – zde se reálně dá ve správě škol šetřit), c) ministerstvo školství se pro výkon svých kompetencí po zrušení odvětvového systému řízení školství teprve učí používat nepřímé nástroje;

– příliš velký počet malých samospráv krajských a zejména obecních neumožňuje optimální výkon samosprávných kompetencí včetně sledování a podpory kvality (v této problematice tápe i zpráva McKinsey, potřebnou podporu samospráv zdůrazňuje, její stav a kompetence však nevnímá reálně).


4. Financování školství

– Výkonové financování má na kvalitu vzdělávání ambivalentní vliv: konkurenční „boj“ o žáka jako jednotku výkonu na jedné straně zvyšuje kvalitu nabídky – i když většinou tu viditelnou, tj. vybavenost škol, nabídka vzdělávacích aktivit, ale také úspěšnost absolventů a setkávám se v základním školství s orientací rodičů při výběru školy dle toho, kdo bude jejich děti učit (která učitelka bude mít naše dítě v 1. třídě?), na druhé straně snižuje kvalitu usnadňováním vstupů i výstupů – s určitou nadsázkou každého přijmout a každého udržet (víme, že nikoliv rozvojem jeho potenciálu, tedy pedagogickou kvalitou). Sílící tlak na odstranění výkonového financování nepovažuji v této době jako správný, protože jeho náhradou by mělo být financování dle výstupů , tedy dle kvality vzdělávání, které však, pokud vím, nikde ve světě ještě nefunguje. Je ovšem třeba používaný systém financování školství doplnit kontrolou výstupů, tedy sledováním přidané hodnoty a tím posilováním principu accountability v českém školství.


Závěrem: Řešení nenabízím, protože jednak má být podstatou terapie, jednak je myslím výstižně, byť obecně obsaženo ve Strategii vzdělávací politiky, kterou jsme zpracovali pro úvod Dlouhodobého záměru vzdělávání 2011.

Jenom zdůrazním čtyři aspekty:
 
1. Program „Učitel“ – kvalitně připravit, udržet v profesi, přitáhnout kvalitu z jiných profesí (viz příklad Anglie), tzn. zejména růst platů směrovaný profesním a kariérovým standardem. Dokud naše společnost nebude dávat na vzdělávání srovnatelných 6% HDP, nebude schopna se srovnávat v kvalitě vzdělávání!

2. Program „Ředitel“ – výběr nejvhodnějších osob, jejich příprava a podpora (osobně znám mnoho ředitelů různých druhů škol a školských zařízení a zodpovědně odmítám představu, že nepotřebují speciální vzdělávání a podporu).

3. Standardizace výstupů v uzlových bodech vzdělávací dráhy – s vědomím rizika, že jejich necitlivé ověřování může deformovat komplexní proces edukace.

4. Obrat trendu snižování kvality vzdělávání chce řadu změn, ty dle mého potřebují velmi citlivé vyvažování tlaku a podpory – jedno bez druhého nefunguje. Tlaky na změnu učitelské profese rostou – roste i podpora?

 
Tomáš Bouda, 18.11. 2010

Matematická gramotnost

Další kapitola z příručky pro učitele „Gramotnosti ve vzdělávání“, kterou vydal Výzkumný ústav pedagogický v Praze koncem roku 2010.


Kapitolu o čtenářské gramotnosti si můžete přečíst ZDE, o přírodovědné gramotnosti ZDE.



Úvod

"Hluboce si vážím matematiky, neboť ti, kdož jsou obeznámení, v ní vidí prostředek k chápání všeho existujícího.“ (Bháskara)

Jsou pojmy, se kterými se velmi často setkáváme, intuitivně jim rozumíme, avšak při jejich přesném vymezování pojmu se ukáže, že to není tak jednoduché. Mezi takové pojmy patří i matematická gramotnost, a přitom právě s tímto pojmem se v poslední době často setkáváte ve sdělovacích prostředcích. Důvodem jsou (zjednodušeně řečeno) nepříliš dobré výsledky našich žáků v posledních mezinárodních výzkumech matematické gramotnosti PISA a TIMSS. Novináři většinou pokládají jednoduchou otázku „Čím by se školy měly zabývat, aby došlo ke zlepšení matematické gramotnosti našich žáků?“ a očekávají stejně jednoduchou odpověď.

Rozvoj matematické gramotnosti žáků však ovlivňuje mnoho faktorů. Zeptali jsme se učitelů, jak tento nelehký úkol řeší:
„Žáci mají větší zájem o učební látku, která je úzce spjata s reálným světem, než o učivo, které je naprosto od reálu odtrženo. Preferují smysluplný obsah ze světa, který znají, kde mohou využít své dosavadní zkušenosti.“
„Žáci raději přicházejí k poznatkům vlastním poznáváním a k tomu musí mít prostor.“
„Pomocí různých pomůcek a výpočetní techniky můžu ukázat žákům zajímavé propojení matematiky s reálným světem.“
„K pěstování matematické gramotnosti patří i rozvíjení představ a poznávání různých způsobů vyjadřování.“
„Při hodnocení žáků často používám kromě známek i slovní hodnocení.“
„Moji žáci rádi řeší netradiční zajímavé úlohy.“

Z různosti odpovědí je jasné, že neexistuje jednoznačný návod, jak rozvíjet matematickou gramotnost ve výuce.


Můžeme tedy dát učitelům nějaké doporučení pro rozvíjení matematické gramotnosti žáků?

Použijme slova Františka Kuřiny, která zazněla na celostátní konferenci Jak učit matematice žáky ve věku 11–15 let v říjnu 2009:

„Tak jako neexistuje královská cesta ke geometrii a tak jako nejsou koláče bez práce, matematické kompetence nelze získat bez matematického řemesla, bez porozumění matematice a bez znalostí.

Snažme se učit matematiku s porozuměním, zodpovědně a zajímavě. Snažme se přesvědčit naše žáky, že matematika přispívá k porozumění světu. Snažme se vést žáky k tomu, aby rozpoznali Co je co?, aby viděli, kde jde o podvod a falše a kde o skutečné hodnoty.“


Vymezení pojmu matematická gramotnost

Nejčastěji citovaným vymezením pojmu matematická gramotnost, které je chápáno mnoha odborníky za definici, je vymezení pro mezinárodní výzkum OECD PISA. Pro práci odborného panelu se právě toto vymezení stalo východiskem. Úpravy a doplnění byly provedeny vzhledem k podmínkám českého vzdělávacího systému.

Matematická gramotnost je schopnost jedince poznat a pochopit roli, kterou hraje matematika ve světě, dělat dobře podložené úsudky a proniknout do matematiky tak, aby splňovala jeho životní potřeby jako tvořivého, zainteresovaného a přemýšlivého občana. (1)

Úroveň matematické gramotnosti se projeví, když jsou matematické znalosti a dovednosti používány k vymezení, formulování a řešení problémů z různých oblastí a kontextů a k interpretaci jejich řešení s užitím matematiky. Tyto kontexty sahají od čistě matematických až k takovým, ve kterých není matematický obsah zpočátku zřejmý, a je na řešiteli, aby ho v nich rozpoznal. Je třeba zdůraznit, že uvedené vymezení se netýká pouze matematických znalostí na určité minimální úrovni, ale jde v něm o používání matematiky v celé řadě situací, od každodenních a jednoduchých až po neobvyklé a složité.


Tři složky matematické gramotnosti


 
1. situace a kontexty, do nichž jsou zasazeny problémy, které mají žáci řešit, a aplikovat tak získané vědomosti a dovednosti:

Používání a uplatňování matematiky v rozmanitých situacích (např. osobní, vzdělávací/pracovní, veřejné a vědecké) a kontextech (autentický, hypotetický) je důležitým aspektem matematické gramotnosti.

 
2. kompetence, které se uplatňují při řešení problémů:

Matematické uvažování

Zahrnuje schopnost klást otázky charakteristické pro matematiku („Existuje…?“, „Pokud ano, tak kolik?“, „Jak najdeme…?“), znát možné odpovědi, které matematika na tyto otázky nabízí, rozlišovat příčinu a důsledek, chápat rozsah a omezení daných matematických pojmů a zacházet s nimi.

Matematická argumentace

Zahrnuje schopnost rozlišovat předpoklady a závěry, sledovat a hodnotit řetězce matematických argumentů různého typu, cit pro heuristiku („Co se může nebo nemůže stát a proč?“), schopnost vytvářet a posuzovat matematické argumenty.

Matematická komunikace

Zahrnuje schopnost rozumět písemným i ústním matematickým sdělením a vyjadřovat se jednoznačně a srozumitelně k matematickým otázkám a problémům, a to ústně i písemně.

Modelování

Zahrnuje schopnost porozumět matematickým modelům reálných situací, používat, vytvářet a kriticky je hodnotit; získané výsledky interpretovat a ověřovat jejich platnost v reálném kontextu.

Vymezování problémů a jejich řešení

Zahrnuje schopnost rozpoznat a formulovat matematické problémy a řešit je různými způsoby.

Užívání matematického jazyka

Zahrnuje schopnost rozlišovat různé formy reprezentace matematických objektů a situací, volit formy reprezentace vhodné pro danou situaci a účel; dekódovat a interpretovat symbolický a formální jazyk, chápat jeho vztah k přirozenému jazyku, pracovat s výrazy obsahujícími symboly, používat proměnné a provádět výpočty.

Užívání pomůcek a nástrojů

Zahrnuje znalost různých pomůcek a nástrojů (včetně prostředků výpočetní techniky), které mohou pomoci při matematické činnosti, a dovednost používat je s vědomím hranic jejich možností.


3. matematický obsah tvořený strukturami a pojmy nutnými k formulaci matematické podstaty problémů:

kvantita

význam čísel, různé reprezentace čísel, operace s čísly, představa velikosti čísel, počítání zpaměti, odhady, míra;

prostor a tvar

orientace v prostoru, rovinné a prostorové útvary, jejich metrické a polohové vlastnosti, konstrukce a zobrazování útvarů, geometrická zobrazení;

změna a vztahy

závislost, proměnná, základní typy funkcí, rovnice a nerovnice, ekvivalence, dělitelnost, inkluze; vyjádření vztahů symboly, grafy, tabulkou;

neurčitost

sběr dat, analýza dat, prezentace a znázorňování dat, pravděpodobnost a kombinatorika, vyvozování závěrů.


Následující kapitola čtenáře seznámí s mírou a způsobem začlenění tohoto komplexního vymezení matematické gramotnosti do RVP ZV.


Matematická gramotnost v RVP ZV

Na rozdíl od většiny ostatních gramotností se s pojmem matematická gramotnost v RVP ZV setkáme. Nalezneme ho v charakteristice vzdělávací oblasti Matematika a její aplikace. Stručně shrnuje skutečnost, že matematické vzdělávání má žákům poskytovat vědomosti a dovednosti potřebné v praktickém životě, že je založeno především na aktivních činnostech, které přímo souvisejí s využitím matematiky v reálných situacích.

Rozvoj matematické gramotnosti však není záležitostí jednoho vzdělávacího oboru. Je účelné, aby byly složky matematické gramotnosti rozvíjeny komplexně napříč vzdělávacími obory a podnět k rozvoji matematické gramotnosti byl zachycen ve všech částech RVP ZV, ve kterých je to opodstatněné.

Jak již bylo řečeno, stěžejní potenciál pro rozvoj matematické gramotnosti představuje vzdělávací oblast Matematika a její aplikace. V různé míře se zde objevuje všech sedm kompetencí z vymezeného pojmu matematická gramotnost. Není však dostatečně zdůrazněna matematická komunikace (schopnost rozumět písemným i ústním matematickým sdělením a vyjadřovat se jednoznačně a srozumitelně k matematickým otázkám a problémům, a to ústně i písemně). Přitom vyjadřování a odborná argumentace jsou pro rozvoj matematické gramotnosti velice důležité. Jedná se především o analýzy dat, diskuze řešení úloh a vyvozování závěrů. Nedostatečné je i začlenění obsahu složky neurčitost, omezuje se jen na práci s daty. Základ pravděpodobnosti v RVP ZV úplně chybí. Situace a kontexty vymezené v pojmu matematická gramotnost prolínají celou vzdělávací oblastí Matematika a její aplikace v dostatečné míře.

Vzhledem k často komentovaným neuspokojivým výsledkům našich žáků v mezinárodním výzkumu TIMSS je nutné konstatovat, že zlomky a desetinná čísla jsou zařazeny mezi očekávané výstupy až na druhém stupni základního vzdělávání. V testových úlohách se však s touto problematikou mohou setkat žáci čtvrtých a pátých ročníků. Je ke zvážení, zda na první stupeň zařadit základy či propedeutiku těchto pojmů přímo do očekávaných výstupů pro 2. období prvního stupně ZŠ.

V rámci Informačních a komunikačních technologií, především při práci s textovými, grafickými a tabulkovými editory, je dostatečný prostor pro rozvoj matematické gramotnosti. Je potěšující, že informační a komunikační technologie jsou v poslední době stále častěji využívanou pomůckou při výuce matematiky.

Ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět je souvislost s matematikou a matematickou gramotností evidentní. Kompetence k užívání matematického jazyka a příslušných pomůcek či nástrojů se v rámci této vzdělávací oblasti rozvíjí např. při práci s různými reprezentacemi dat, při používání náčrtků, plánků a map.

Ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost se matematická gramotnost explicitně objevuje v pasážích týkajících se hospodaření s penězi (půjčky, úroky, rozpočet) jako odraz úzké souvislosti matematické gramotnosti s gramotností finanční.

Ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda žáci používají matematický popis jednoduchých modelů reality; zkoumání a experimentování vede žáky k formulování otázek a hledání odpovědí na ně, užívání analýzy a syntézy jako metody řešení složitějších problémů, formulování jednoduchých hypotéz a jejich ověřování. Vhodně zadané úlohy mohou vést žáky k řešení problémových situací s přírodovědnou tematikou s využitím matematických znalostí a dovedností.

Z průřezových témat nabízí k rozvoji matematické gramotnosti prostor především Environmentální výchova a Mediální výchova. Jedná se o schopnost žáka orientovat se v datech uváděných v různých grafech, tabulkách, rozumět těmto sdělením, správně je interpretovat a kriticky hodnotit. Ve shodě s požadavky současné společnosti je třeba zdůraznit kritický postoj k interpretacím statistických sdělení, poukázat na záměrné nekorektní zneužívání výsledků statistických průzkumů a manipulaci v reklamách (například nabídky „výhodných“ půjček).

V závěru lze konstatovat, že vymezený pojem matematická gramotnost je ve vzdělávacích oblastech zachycen ve všech třech složkách dostatečně. V obecné rovině klíčových kompetencí je také zahrnuto vše, co s rozvíjením matematické gramotnosti ve větší (např. kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní) nebo menší (např. kompetence sociální a personální, kompetence občanské) míře souvisí a co mohou žáci v praktickém životě využít.


Inspirace pro výuku

Pro rozvíjení matematické gramotnosti ve výuce lze využít úloh, které se v minulých letech objevily v mezinárodních výzkumech TIMSS (vybrané úlohy jsou pro žáky 4. ročníku ZŠ) a PISA (vybrané úlohy jsou pro žáky 9. ročníku ZŠ a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií). Ilustrativní úlohy byly vybrány tak, aby jejich kontexty sahaly od čistě matematických (Úloha 1 – TIMSS) až k takovým, ve kterých není matematický obsah zpočátku zřejmý a je na řešiteli, aby ho v nich rozpoznal (Úloha 4 – PISA). Matematické znalosti jsou v těchto úlohách používány k řešení problémů z různých oblastí, proto je u jednotlivých úloh uvedena situace, kontext a kompetence, které žák při řešení uplatňoval, ale i matematický obsah, nutný k formulaci matematické podstaty problému. Pro informaci je u každé úlohy uvedena správná odpověď a průměrná úspěšnost našich žáků i žáků zúčastněných zemí. Komentář za jednotlivými úlohami je možné chápat jako metodická doporučení pro práci učitele s tímto typem úloh.

Texty úloh najdete v kapitole 3. Matematická gramotnost v publikaci Gramotnosti ve vzdělávání, kterou si můžete stáhnout ZDE.


Anotované odkazy

Internetová platforma SCIENTIX (The community for science education in Europe) 
www.scientix.eu

Nová celoevropská internetová platforma pro výměnu zkušeností, sdílení příkladů dobré praxe a šíření informací z oblasti výuky matematiky, přírodních věd a technologií. Portál, který shromažďuje výukové materiály a vědecké studie vycházející z jednotlivých evropských projektů zaměřených na matematiku a přírodní vědy, je určen pro učitele, rodiče, vědecké pracovníky i úředníky. Portál iniciovaný Evropskou komisí spravuje organizace European Schoolnet (www.eun.org).

Metodický portál www.rvp.cz

Toto internetové médium nabízí množství teoretických a praktických výukových materiálů, vytváří on-line prostředí, ve kterém se mohou učitelé navzájem inspirovat a informovat o svých zkušenostech a poskytuje nabídku dalšího vzdělávání učitelů formou e-learningových kurzů. V samostatné sekci matematické gramotnosti lze najít informativní a odborné články k této problematice a inspirativní metodické materiály.

Netradiční úlohy. Matematická gramotnost v mezinárodním výzkumu PISA. Praha: ÚIV, 2006. ISBN 80-211-0522-4. Dostupné ZDE.

Publikace nabízí informace o koncepci výzkumu PISA, o pojetí matematické gramotnosti a seznamuje s výsledky žáků. Část publikace se věnuje matematickým úlohám, které byly používány při testování v rámci výzkumu PISA 2003. Úlohy jsou v této publikaci uvedeny v plném znění a jsou doplněny návodem na vyhodnocování žákovských odpovědí. U každé úlohy je uvedena i její obtížnost a úspěšnost žáků při jejím řešení.

Společnost učitelů matematiky Jednoty českých matematiků a fyziků (SUMA JČMF)
http://class.pedf.cuni.cz/NewSUMA

Stránky Společnosti učitelů matematiky JČMF poskytují aktuální informace o konferencích, seminářích, publikacích a dalších materiálech k podpoře matematického vzdělávání.

Tomášek V. a kol.: Výzkum TIMSS 2007 – Úlohy z matematiky a přírodovědy pro 4. ročník. Praha: ÚIV – Tauris, 2009. ISBN 978-80-211-0586-7. Dostupné ZDE.

Tomášek V. a kol.: Výzkum TIMSS 2007 – Úlohy z matematiky pro 8. ročník. Praha: ÚIV – Tauris, 2009. ISBN 978-80-211-0586-7. Dostupné ZDE.

Publikace nabízejí matematické úlohy, které byly použity při výzkumu TIMSS 2007 pro žáky 4. a 8. ročníku základní školy. U každé úlohy je uvedena její charakteristika, údaje o úspěšnosti žáků, návod k vyhodnocení úlohy a krátké komentáře ke způsobu řešení.

Ústav pro informace ve vzdělávání (ÚIV) 
www.uiv.cz

ÚIV je pověřen realizací mezinárodních výzkumů PISA a TIMSS v ČR. Na jeho stránkách lze najít veškeré informace o těchto šetřeních, informativní publikace o výsledcích českých žáků a publikace s úlohami použitými k testování matematické gramotnosti žáků.


___________________

(1) Definice PISA 2003, Koncepce matematické gramotnosti ve výzkumu PISA 2003, ÚIV, Praha.

NEZESTÁRLO: Michal Vybíral – 3. Nechejme kluky zakoušet sílu! aneb Jak ve školách pracujeme s kluky?

V minulých dílech jsme věnovali pozornost tématu agrese, především u kluků. Teď se chceme s vámi podělit o naše zjištění, jak s kluky a jejich mužskou energií (často i agresivní) reálně pracují učitelé v základních školách.


Občasný seriál Ligy otevřených mužů LOM, o.s. věnovaný „mužským tématům“ ve školství. 1. část Agrese a kluci najdete ZDE, 2. část Agrese a děti – hry a aktivity ZDE.

 
Anketa „Jak pracujete ve škole s kluky a s jejich mužskou energií?“

Během listopadu 2007 jsme mluvili s učitelkami a učiteli na třech různých školách (pražská sídlištní škola, škola v okrajové části Prahy a soukromá škola v okresním městě). Celkem se k tématu vyjádřilo 27 učitelek a 3 učitelé v rámci diskusních skupin, tzv. „focus groups“. Otázky zněly: Jak pracujete ve škole s kluky a s jejich mužskou energií? Jak podporujete rozumění této energii a její zvládání?“


A co jsme se zjistili? Především:

1. Nejvíce se při výchově kluků (a nejen jich) osvědčuje pravidelné zařazování pohybových a relaxačních aktivit.
2. Od určitého věku si kluci často vytvářejí své „klukovské světy“ a jsou rádi, když je v tom učitelé/ky podporují nebo jim alespoň nebrání.
3. Když se objeví problémy s energií kluků (agrese, šikana, přenášení chování z počítačových her do reality, ….), k řešení přispívají společné rozhovory a společné hledání řešení. V případě větších potíží některé školy realizují preventivní či „řešící“ programy.
4. Velkým a nejednoznačným tématem s mnoha otazníky je vliv počítačů a počítačových her a s tím související přístup učitelů.


A jak konkrétně učitelky a učitelé s kluky pracují?

V této části uvádíme příklady her a aktivit realizovaných a podporovaných samotnými učiteli. V uvozovkách jsou uvedeny autentické výroky, které se týkají dané oblasti. Dále uvádíme výroky týkající se oblasti klukovských světů a několik „nezařazených“ témat.

Příklady pohybových a dalších aktivit umožňujících prožití a zvýraznění energie
– cvičení během společné „protahovací chvilky“ dle volby dítěte (dřepy, kliky, skoky přes švihadlo, …)
– „Můžou si zaběhat po chodbě během výuky.“
– chvíle křiku („Teď řveme, a teď řev končí.“)
– florbalové či fotbalové zápasy (při tělocviku či o přestávkách)
– „Přetlačování na koberci nechávám, pěsti už ne.“ Podobný výrok: „Papírové koule a páky a přetahovačky JO, mydlení polštáři NE.“
– „Zařazuji někdy boje bez kontaktu nebo boje dle pravidel (ale teď to moc nedělám).“
– hry s meči na rytíře či piráty (v družině)
– „Netrestáme kluky tím, že jim zakazujeme sport.“
– „Když kluci něco vyhrají, přijdou se pochlubit do ředitelny.“

Příklady relaxačních a koncentračních cvičení
– zklidňující relaxace, např. vleže na koberci
– vyprávění příběhů ze života nebo symbolických příběhů při relaxaci
– malování fantazií z hlavy při klidné hudbě
– Koncentrační cvičení „Elipsa“: „Vzadu ve třídě je na zemi nakreslená elipsa. Během hodiny si dítě může vstát a jít po ní chodit. V ruce při tom drží velký kámen. Při chůzi má jít přesně po čáře. Hodně to koncentruje, a využívají to především kluci.“

Příklady „klukovských světů“
– Fotbal bez holek – kluci si sami tvoří mužstva a sestavy.
– „Kluci si váží florbalu, berou to jako mužskou záležitost. Užívají si, že mají florbal jen pro sebe.“
– V jedné třídě na I. st. si samy děti dělají mužstva holek a kluků proti sobě a tak je to baví. (např. při závodech přes překážkovou dráhu)
– „Nejvíc si teď kluci užili skládání dříví. A nejvíc fungovali průseráři!“

Počítače a počítačové hry

Jak jsem již zmínil na začátku, téma kluků a jejich energie otevřelo též téma počítačů a jejich vlivu na kluky. Zde uvádíme několik výroků a tvrzení týkajících se vztahů mezi kluky a počítači.
– Někteří z dotazovaných vidí rozdíly mezi kluky a dívkami v přístupu k technice a k počítačům, někteří nevidí.
– „Počítačové hry hrají mnohem více kluci než holky – více se zajímají o boje a soutěžení, zatímco holky se víc zajímají o chat a vztahy.“
– „Starší kluci často učí rodiče např. s počítači.“
– V družině nebo na škole v přírodě se objevily situace, kdy při hrách kluci navazují na počítačové hry nebo je sami rozvíjejí ve fantazii. Objevují se v nich témata zabíjení, ublížení, erotiky, dále sprostá slova atp. Pokud se tak děje, diskutuje se o tom. Někteří z dospělých vyjádřili obavu, že dochází k rozostření hranice mezi hrou a realitou, a agrese ze hry se pak může stát i normou mimo hru. Toto téma bylo celkově hodně emotivně diskutováno s nejednoznačnými názory.


Další témata týkající se kluků

– V jedné škole učitelky/é vidí zvyšující se zájem kluků o vaření (na kroužku vaření jich byla polovina) nebo o tanec (na tanečním kroužku je 1/3 kluků).
– Uvědomění jedné p. učitelky: „Došlo mi, že vybírám spíš knihy pro holky než kluky, tak jsem nedávno přidala dobrodružný knihy.“
– V několik školách se objevilo, že „poslední instancí při fyzických konfliktech je ředitel“. („Rváče vodí učitelé do ředitelny.“)


Závěry a doporučení

Ukazuje se, že mnozí učitelé vnímají kluky s jejich energií a vnímají také jejich specifické potřeby (např. potřebu vytvářet společenství či hry „bez účasti dívek“, častější zvýšenou potřebu aktivity). Co je tedy třeba, aby se z kluků stali muži?
– Zařazovat a podporovat aktivity zaměřené na výdej energie a zároveň zařazovat koncentrační a zklidňující cvičení.
– Podporovat a umožňovat situace a aktivity, kdy kluci jsou bez dívek.
– V případě problémů s projevy kluků s nimi o těchto problémech co nejdříve mluvit a společně hledat řešení. A zároveň jasně vymezovat hranice (např. mezi hrou a realitou).

Zároveň – dle mého mínění – z výše uvedených výroků vyplývá, že vzdělávací a předem připravená práce s kluky a jejich energií není příliš obvyklá a že je spíše reaktivní než proaktivní – to znamená že učitelé často reagují „až“ na projevy kluků vyžadující zvýšený pohyb či aktivitu.

Co tedy dále doporučujeme?

– Nebát se oblasti počítačových her a s nimi spojenou potřebou „fantazijních her“, které někteří kluci chtějí hrát i mimo počítač. Reflektovat s nimi jejich zkušenosti a aktivně uchopit témata, která kluky fascinují – např. smrt, zabíjení, vítězství, porážka. Důvod, proč to dělat, je jednoduchý: Pokud se škola vzdá těchto témat jako nerelevantních pro výuku, vzdává se tak dobrovolně možnosti tato témata zkoumat a kultivovat.
– Proaktivně vybírat zdroje a výukové podněty, které umožňují klukům zažívat a zkoumat jejich sílu (např. s využitím dobrodružné literatury, filmů – např. Pán much, seriálů, …). Využívat přitom expresivních (např. dramatických či výtvarných) metod práce, a především následně reflektovat a reflektovat!


Mgr. Michal Vybíral, Liga otevřených mužů LOM, o. s.
www.ilom.cz, e-mail: michal.vybiral@ilom.cz


Učitelské listy 2007/2008, č. 7, str. 8–9

Martin Chvál: Možné příčiny zhoršujícího se stavu českého školství

Názor Martina Chvála byl jedním z podkladů oslovených odborníků k souhrnnému stanovisku týmu poradců pro MŠMT.


Souhrnné stanovisko si můžete přečíst ZDE.


Následující text má více úvahovou povahu, opírá se o mé přesvědčení, kde řada tezí by se dala dokazovat různými výzkumy. Vzhledem k rychlosti vzniku textu není na výzkumy konkrétně odkazováno.


1. Školství není pro veřejnost důležitým tématem

Výzkumy opakovaně ukazují, že veřejnost je se stavem školství spokojena. To je provázáno s tím, že školství není prioritou ani pro politiky. Tyto dvě nádoby jsou vzájemně propojené. Politici ze školství prioritu sami nemají vůli udělat, když si o to veřejnost neříká. Veřejnost problémy nevidí, když o tom politici nemluví. Z hlediska celku kvality vzdělávacího systému se mediálně (i politicky) řeší jen marginálie typu státní maturity, která díky popularizaci zase spotřebovává neúměrně velkou část finančních prostředků. Negativní výsledky mezinárodních výzkumů způsobí vždy jen malou mediální bublinu.

2. V nových demokratických podmínkách nebyl vytvořen funkční evaluační systém

Za základní problém pokládám to, že v nových demokratických podmínkách (postupná decentralizace školství, zvyšující se autonomie škol – myšleno zde především z kurikulárního hlediska) jsme po roce 1989 neuměli zajistit kvalitu vzdělávacího systému. Funkční evaluační systém vytvořen nebyl, ačkoliv určité náznaky byly obsaženy v Bílé knize. Příliš dlouho probíhaly diskuse o zavedení testování žáků v uzlových bodech (včetně státní maturity), až se systém příliš „rozjel“ a nyní se již jeví zavádění testování v konfliktu s cíli kurikulární reformy. Za základ funkčního evaluačního systému pokládám provázání vlastního hodnocení škol s hodnocením externím. Vlastní hodnocení škol je na většině škol „v plenkách“, spolehlivé externí hodnocení chybí, o provázanosti pak už nemůže jít vůbec řeč. Toto by nemělo být samoúčelné, ale účel by měl být v tom, že se ví, jak zajistit a realizovat podporu v případě identifikace potřeby, a to na straně škol i státu. Takto dále se ani neuvažuje, dílčí zkušenosti jsou na „dobrých školách“, které se z vlastních zdrojů na základě vlastního hodnocení dokáží zlepšovat. Jedná se však o nízké procento škol, na státní úrovni se takto neuvažuje. V tomto smyslu tedy chybí koncepce, o realizaci tedy nemůže být vůbec řeč. (Při výzkumu v rámci případových studií škol jsme byli svědky „proflákaného“ výukového času.)

Např. by mohla existovat jakási sada podpůrných opatření s finanční podporou, která by se mohla školám „dávkovat“ podle identifikovaných problémů. Mohla by být i různě odstupňována. V první řadě jako pomoc řediteli a v poslední řadě až odvoláním ředitele.


3. Při plánování i realizaci změn ve školství nejsou věcné záležitosti provázány s finančními nároky

Nové demokratické podmínky přinesly nové požadavky na fungování škol. Demokratičnost podporovaly školy s vlastními vizemi a silným motivačním potenciálem. Finanční nároky, které tyto trendy obecně přinášely, řešeny nebyly. Příkladem je Bílá kniha i Dlouhodobé záměry MŠMT. Bílá kniha byla formulována v „měkké“ variantě bez pojmenovaných finančních nároků pro navržená opatření. Progresivní ideje v Bílé knize se těšily podpoře odborníků i inovativních škol, které již samy věděly, jak ideje realizovat nebo je již i realizovaly. Z hlediska systému se však časem ukázalo, a ještě více po formulaci školského zákona a při jeho naplňování, že finanční nezajištění přináší zavádění jen dílčích prvků, které samy o sobě postrádají smysl (např. zavádění testování žáků v uzlových bodech vzdělávací dráhy bylo pilotně ověřováno, ale pro podporu diagnostických a hodnotících kompetencí učitelů nebylo učiněno nic a pak se „logicky“ škrtá ze školského zákona výstupní hodnocení žáků, přitom bez toho, aby učitelé uměli hodnotit žáky podle nových požadavků – s ohledem na klíčové kompetence, nelze dostát cílům kurikulární reformy). Cesta musí vést jedině přes jasné provázání zdůvodněných opatření s finančními nároky. Tato zřetelnost pak může být i základem pro požadavky ministerstva školství na navyšování podílu ze státního rozpočtu.


4. Nebylo učiněno nic pro podporu profesionality učitelů

Podpora profesionality učitelů byla pojmenována jako jeden z klíčových faktorů úspěšného vzdělávacího systému podle zprávy McKinsey 2007.

Učitelům byla dána velká volnost, s touto volností nešla paralelně podpora (metodická a finanční), jen aktivní učitelé se z vlastních zdrojů vzájemně podporovali (např. PAU). Naprostá většina učitelů nebyla na nové podmínky připravena. Nové podmínky na ně nakladly nové požadavky, se kterými si neuměli poradit. S autonomií přichází logicky akontabilita, která je však vnímána pouze jako administrativní zátěž bez chápání smyslu (např. tvorba ŠVP, zprávy o vlastním hodnocení školy). Logicky by to mělo být tak, že na učitele jsou vytvářeny nároky (ze strany státu, ale komunikováno i směrem k veřejnosti, rodičům, co po učitelích jako profesionálech mají chtít), učitelům by měly být vytvořeny podmínky, aby těmto nárokům dokázali dostát (vytvořit metodickou – i lidskou podporu, např. časem pro sdílení zkušeností, vzájemné hospitace, mentoringem apod., podporu i v rámci školy, řediteli uvolnit více ruce pro pedagogické řízení školy), motivovat k profesionalitě (karierním řádem samozřejmě finančně odstupňovaným). Pouze tehdy se může učitelství stát atraktivní profesí pro uchazeče o vysokoškolské vzdělání spojené s vyšší prestiží (finančním ohodnocením a společensky očekávanými náročnými požadavky). Z výše řečeného vznikly jen požadavky formulované státem. Protože stát nezajistil další podpůrné fáze, je mlčky přecházeno, že učitelé nároky nezvládají, jsou přetížení, další požadavky musí nutně odmítat, učitelství je „poslední volbou“ pro vysokoškolské uchazeče. Případné aktuální probíhající podpory (např. nyní z projektů evropských fondů) jsou dílčího charakteru bez jasné trvalé udržitelnosti. Náprava v tomto smyslu bude trvat řadu let.


5. Vzájemná provázanost předcházejících důvodů

Chybí výchozí strategický dokument, který by analýzu stavu a návrh řešení včetně finančních nároků obsahoval. Přitom školský zákon ho vyžaduje v podobě Národního programu vzdělávání. Tento dokument by poskytoval dvě výrazné přednosti: 1) vlastní proces vzniku by předpokládal širší odbornou a veřejnou debatu o směřování školství, tedy napomohl by hledání společenského konsenzu, 2) jeho schválení by znamenalo i širší politický konsenzus. Ten je nutný pro stabilizaci dění ve školství a spolehnutí se na dlouhodobější perspektivu. Neustálé turbulence, byť stále „dobře míněné“, stavu školství neprospívají a širší konsenzus jistě nepodporují. Tedy nejde jen o dokument samotný, ale i o proces jeho vzniku.


Závěrem: Za nebezpečné pokládám vytažení pouze dílčího faktoru, který by byl za stávající stav obviněn. Podobně by se mohl dílčí prvek prohlásit za lék (např. testování žáků, které by mělo být spíš teploměrem než lékem). Nebezpečnost vidím ve dvou oblastech: 1) Realizace dílčího prvku nepřinese kýžené efekty, ale může přinést i nezamýšlené efekty negativní, které při neuvážení mohou nastat. 2) S příchodem nové politické garnitury se tento prvek zruší a zavede se jiný. Tyto změny systém destabilizují a učitele nemotivují, tedy v principu se zhoršují podmínky pro řízení školství.


PhDr. Martin Chvál, Ph.D., hlavní manažer projektu Cesta ke kvalitě, NÚOV, výzkumný pracovník Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání PedF UK, 24. 11. 2010

Oldřich Botlík: Postrádám hlubokou reflexi, proč dosavadní výuka nefunguje

Na webu RVP se rozjela diskuse k ukázkám připravovaných standardů vzdělávání v 5. a 9. třídách. Potrvá od 17. 1. do 17. 2. 2011. Přinášíme jeden z diskusních příspěvků k matematice.


I mně při přípravě a redigování testů KALIBRO, kterému se věnuji už 17 let, občas unikne nějaká chyba. Jsem si však jist, že kdybych připravoval ukázky k celostátní diskusi o standardech, dal bych si na takové věci velký pozor a všechno bych nechal zkontroloval několik dalších lidí. Pod ukázku pouhých šesti standardů z matematiky se podepsalo 9 vysokoškolsky vzdělaných lidí, mezi nimi jeden vysokoškolský učitel. Samí matematici. 

Přesto hned první ukázka standardu pro 9. ročník (jednoho ze tří) obsahuje úlohu, která je úplně špatně:
V jakém měřítku je zakreslena mapa, je-li na ní znázorněna trasa od nádraží ke zřícenině čarou délky 30 cm?
A) 1 : 2 000, B) 1 : 5 000, C) 1 : 20 000, D) 1 : 50 000.
Co si mám na základě toho myslet o jejich další práci?

Budu nicméně vstřícný a hned na tématu první ukázky standardu pro 1. stupeň (zaokrouhlování čísel) vysvětlím, proč si myslím, že celá ta dosavadní práce na standardech je – podle očekávání – uspěchaná a zmatečná. Postrádá potřebný odstup, předvídání dalšího vývoje a především hlubokou reflexi toho, proč dosavadní výuka matematiky nefunguje tak, jak fungovat má. Provedení této reflexe má klíčový význam, pokud se má něco opravdu změnit více než kosmeticky nebo jen dočasně. Jinak budou ministerské komise pořád dokola opisovat a rozmělňovat staré nefungující osnovy, byť s přidáním nějakých těch „zahraničních zkušeností“, ovšem bez porozumění tomu, oč v nich vlastně jde.

Hodlám připomenout význam matematizace reálných situací, nutnost hledání příčin existujících problémů i předjímání těch budoucích a konečně zpochybnit pojetí minimálních požadavků, které autoři zřejmě zvolili.

a) Všechny „indikátory“, které autoři tak podrobně rozepsali, zůstávají „uvnitř“ matematiky. To, proč děti mají umět zaokrouhlovat, má ale své zásadní důvody ležící „vně“ matematiky, v reálném světě. Jestliže v RVP ZV je matematizace reálných situací (správně) uvedena jako jedna ze součástí cílového zaměření vzdělávací oblasti Matematika a její aplikace, musí být přecházení z reálného světa do světa matematiky a zpět součástí standardu u všech oblastí matematiky, kde je to možné. Jinak budou učitelé tohle přecházení i nadále opomíjet stejně, jako je většina z nich ignoruje dnes. Zde to samozřejmě možné je: zaokrouhlování je důležité například kvůli nepřesnosti všech prováděných měření, kvůli rychlému odhadování vzdáleností, rychlosti, množství, objemu apod. Děti nemá smysl motivovat tím, že nějaká ministerská komise něco pokládá za důležité – pro ně je motivací, když chápou smysl toho, co se učí, pro svůj vlastní život. Není pochyb, že tohle se u zaokrouhlování zařídit dá – pak to tedy musí být součástí standardů a navazujících testových úloh. Když to tam bude, lze prostřednictvím testů opravdu vytvořit tlak na učitele, aby se matematizaci reálných situací ve škole věnovali. Platí to ale i naopak. Když se matematizace reálných situací do standardů a navazujících úloh nedostane, budou učitelé nadále cepovat děti jen v bezmyšlenkovitém zaokrouhlování nic neříkajících čísel a dále prohloubí jejich nenávist vůči matematice, v níž už dnes čeští žáci nemají ve světě konkurenci.

b) Marně jsem očekával, že se něco dozvím o tom, s jakou koncepcí autoři ke svému úkolu přistoupili. Explicitně nenapsali nic. Na základě toho, co o svém uvažování prozradili prostřednictvím uvedených indikátorů a ukázek úloh, se obávám nejhoršího: nepromysleli si, v čem všem vlastně jejich úkol spočívá. S nástupem moderních technologií, čím dál „příručnějších“ osobních počítačů a čím dál výkonnějších kalkulaček je význam matematického učiva stále méně instrumentální. Je správné, že se žáci učí počítat z hlavy, protože je to důležité pro trénink jejich mozku. Už dávno to ale není důležité proto, že se bez počítání z hlavy ve svém životě neobejdou. Koneckonců by se to později nějak naučili i bez školy. Kvůli moderním technologiím bude ale pro učitele stále obtížnější vysvětlovat dětem, proč je trénink počítání z hlavy (a například s tím souvisejícího zaokrouhlování) důležitý. Budou namítat: „Proč se s tím mám trápit, když to číslo můžu naťukat do kalkulačky a pak si nastavit, jak mi je má zaokrouhlit?“ Myslím si dokonce, že už je velmi blízko doba, kdy to dál vysvětlovat nepůjde. V koncipování výuky matematiky je na to třeba pamatovat už dnes – ta situace nejspíš nastane už za nějakých pět, sedm let. Správnou reakcí bude, že škola bude mozky žáků trénovat dál, ale na jiných úlohách, při jejichž řešení budou žáci moderní technologie využívat. Bez důkladného tréninku je výuka matematiky zbytečná, ale bezmyšlenkovitý dril tréninkem myšlení opravdu není. Nějakou podobnou úvahu autorů postrádám a postrádám i návrhy toho, co s tím dělat. Třeba jen u obyčejného zaokrouhlování.

c) Myslím si, že ilustrační úloha k zaokrouhlování toho ověřuje velmi málo.
Zaokrouhli čísla v uvedených číselných řádech:
a) Na desítky 57 688.
b) Na tisíce 439 180.
c) Na desetitisíce 7 689 154.
d) Na stovky 57 688.
 
Postrádám situace, které dělají žákům problémy, například když je „uvnitř“ zápisu čísla jedna nebo více nul. Nebo situace, které by na úrovni přijatelné pro děti na 1. stupni odpovídaly postupům, jichž se masově „dopouštějí“ starší žáci: Jak velké zaokrouhlení má a nemá v konkrétních reálných životních situacích smysl? A čemu může vést, když se „přežene“, nebo naopak neprovede? Jak moc se může lišit součet (součin) dvou zaokrouhlených čísel od součtu (součinu) těch původních?
 
Směřuji k následujícímu. K tvorbě „minimálních“ požadavků na výsledky základního matematického vzdělávání lze přistoupit dvěma mezními způsoby: buď požadovat, aby žáci uměli něco málo „od všeho“, nebo aby uměli „jen něco“, ale zato pořádně. Obávám se, že autoři se pustili první cestou, která je u nás tradiční, ale už dlouho nefunguje, i když si to mnozí nechtějí přiznat. Jen velmi málo žáků rozumí tomu, co se v matematice učí, protože porozumění po nich téměř nikdo nevyžaduje. Ale matematika je jeden z mála školních předmětů, v nichž není nutno „lézt vysoko na strom poznání“, aby člověk mohl něco dělat důkladně a promýšlet to do hloubky.

Naučit se dělat něco pořádně má v životě člověka zásadní význam. Tak zásadní, že se to na něm obvykle pozná, ať se potom zabývá čímkoli. Dokonce bych podle toho dělil lidi do dvou skupin: na ty, kteří vědí, co znamená dělat něco pořádně, a na ty ostatní.

Obávám se, že autoři ukázek standardů z matematiky patří do té druhé. Před týdnem jsem při úklidu ve sklepě narazil na první katalogy požadavků ke státní maturitě, kterým už je více než 10 let. Většině rozumných lidí byly tehdy k smíchu – dnes je jim k pláči to, v co se státní maturita za tu dobu vyvinula. Řekl bych, že u plošného testování výsledků základního vzdělávání můžeme počítat zhruba se stejným výsledkem. Organizátoři podobných projektů se ovšem přece jen v něčem poučili: výsledku, který bude k pláči, nejspíš dosáhnou o něco rychleji.

Témata diskuse, kterou vyhlásili, jsou za tohoto stavu věcí zcela nesmyslná. Buď organizátoři přípravy standardů opravdu stojí o zpětnou vazbu – pak se ale musejí vrátit v podstatě na začátek. Anebo svůj zájem jenom předstírají a chovají se podobně jako rodiče dívky, kteří za ni celé dětství rozhodovali, ale pokaždé to navlékli tak, že jí přece jen dali v naprostých prkotinách na vybranou. Když pak jejich dcera večer sfoukla 16 svíček na svém narozeninovém dortu, usmála se na ně a řekla: „Mám kluka a strávím u něj noc. A vy si můžete vybrat, jestli mám odejít hlavním vchodem, nebo zadním přes dvorek.“

Já organizátorům diskuse nedám na vybranou ani to: odcházím hlavním vchodem. Dámy a pánové, až budete chtít opravdu diskutovat, předložte prosím něco, co za to stojí.

Oldřich Botlík

(Zvýraznění redakce Učitelských listů.)

Ukázky i diskusi najdete ZDE.

Eva Jarošová, Hana Lorencová: Kurz pedagogických a sociálně psychologických dovedností pro začínající učitele na VŠE v Praze

Vysoká škola ekonomická v Praze se – obdobně jako další vysoké školy – zaměřuje na zlepšování kvality vzdělávacího procesu. Přes veškerou snahu je však tempo zavádění moderních metod do výuky nedostatečně rychlé. Jednou z cest, jak podpořit modernizaci výuky na VŠE, byl „Kurz pedagogických a sociálně psychologických dovedností pro začínající učitele VŠE“, který je v následujícím textu blíže představen.

Hlavním cílem tohoto kurzu bylo podpořit intenzivnější využívání výukových metod, které přímo aktivizují studenta v jeho účasti na vzdělávacím procesu.


Východiska přípravy kurzu pro začínající učitele VŠE

Na Vysoké škole ekonomické v Praze v současnosti studuje v různých studijních programech přibližně 19 000 studentů, 750 studentů v doktorském programu. Výuku zajišťuje téměř osm stovek akademických pracovníků.

Hlavním cílem Kurzu pedagogických a sociálně psychologických dovedností pro začínající učitele VŠE bylo poskytnout začínajícím vysokoškolským učitelům podporu pro rozvíjení jejich dovedností a osvojení aktivních pedagogických metod, které se podle výzkumných poznatků i praktických zkušeností ukazují jako efektivní a motivující (viz např. Richardson, 2005).

Nynější podoba kurzu bezprostředně navazovala na zkušenosti z obdobných kurzů, které na VŠE existují od akademického roku 2002/2003. Každoročně byl obsah kurzu inovován na základě potřeb a zpětných vazeb účastníků. Neměnná zůstává zásada maximálně patnácti účastníků v jednom kurzu a heterogennosti týmu interních a externích lektorů (pedagogové, psychologové, IT specialisté, ekonomové, lektoři tuzemští i zahraniční).

Teoretickým zázemím kurzu byl pedagogický konstruktivismus, „zkušenostní“ učení a sociálně kognitivní teorie (především koncept „vnímané osobní účinnosti“).

Vnímaná osobní účinnost je přesvědčení, že dokážeme jednat tak, abychom dosáhli svých cílů a záměrů v určité situaci či při plnění specifického úkolu či úkolů. V případě kurzu pro začínající učitele na VŠE se jedná o úkoly a situace, spojené s aplikací aktivních metod výuky. Stručně vyjádřeno, jde v průběhu kurzu o posílení individuálních přesvědčení účastníků, že dokážou aktivní metody ve výuce účelně využít a zvládnout nároky s jejich aplikací spojené. Podpora vnímané osobní účinnosti je v intervenčních programech, zaměřených na rozvoj pedagogických dovedností, považována za žádoucí a smysluplnou (viz např. Postareff, L., Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A., 2007).

Celkově byla příprava kurzu vedena snahou uspořádat jej tak, aby poskytoval příležitost pro kognitivní, afektivní i sociální učení a pro rozvoj konkrétních pedagogických dovedností.

V průběhu kurzu byli jeho účastníci seznamováni s teoretickými základy aktivních výukových metod; hlavním obsahem kurzu bylo však přímé „prožití“ aktivních metod na sobě samém a jejich modelové vyzkoušení v interakci s druhými účastníky kurzu.


Struktura a obsahové zaměření kurzu

V roce 2010 kurz zahrnoval 66 hodin výuky, z toho 37 hodin povinné přímé výuky, 10 hodin individuální práce na projektu a 19 hodin nepovinných workshopů a probíhal od června do listopadu 2010.

Jeho tematická struktura a obsahové zaměření bylo následující:

a) Učební styly a aktivizační metody výuky. Práce se skupinou studentů.

Cílem této části bylo získat přehled o aktivizačních metodách a jejich uplatnění ve výuce, porozumět rozdílům v učebních stylech studentů a jejich významu pro volbu výukových metod. Dále bylo cílem zmapování možností ovlivňování skupinové dynamiky a motivace skupiny a možnosti využití různých aktivizujících metod ve výuce.

b) Využití aktivizujících metod – rozvoj kritického myšlení studentů.

Cílem bylo, aby se účastníci naučili používat metody aktivního učení využitelné pro cíle vysokoškolského vzdělávání a propojit metody aktivního učení s formami výuky běžnými na vysoké škole (s přednáškou, seminářem, písemnými zadáními). Pozornost byla věnována též výkladu, co je kritické myšlení a jaké místo má jeho rozvíjení ve vysokoškolské přípravě budoucích expertů. Byly vysvětleny vazby mezi kritickým myšlením a aktivním učením. Účastníci měli příležitost se naučit, jak rozvíjet u studentů současně odborné znalosti i kognitivní dovednosti, především dovednost kritického myšlení.

c) Diskuse jako metoda učení a vyučování. Účinné a neúčinné vedení přednášky.

V této části byli účastníci seznámeni s poznatky o tom, jak se lidé nejlépe učí. Zároveň byla pozornost věnována tématům, která souvisí s využitím diskuse jako metody učení (jak vést produktivní diskusi v semináři i na přednášce; příprava a vedení účinné diskuse; stanovení cílů diskuse; formulace klíčové otázky a podpůrných otázek; drobné metody vedoucí k zapojení co nevětšího počtu studentů do diskuse; úkoly vedoucího diskuse; jak naučit studenty vést diskusi v roli moderátora). Dále byly diskutovány výhody a nevýhody přednášky z hlediska procesu učení a vymezeny předpoklady účinného vedení přednášky.

d) Osobnost VŠ učitele.

Obsahem bylo vymezení role VŠ pedagoga a osobnostních předpokladů pro pedagogickou činnost, včetně jeho sociální kompetence. Pozornost byla zaměřena i na zmapování obtíží učitelů, základy duševní hygieny pro VŠ učitele a prevenci syndromu vyhoření.

e) Osobnost VŠ studenta.

Cílem této části bylo seznámit účastníky s přístupem k osobnosti člověka konkretizovaným na roli studenta a naučit je lépe porozumět očekáváním studentů. Dále bylo cílem zmapovat nejčastější obtíže a problémy, spojené s VŠ studiem a získat přehled o subjektivních i objektivních faktorech, které mohou být zdrojem obtíží studentů v průběhu VŠ studia. Byly popsány formy poradenství pro studenty na vysokých školách (zejména na VŠE) a jejich smysl.

f) Identifikace zpětné vazby od studentů.

Cílem bylo naučit se identifikovat a správně interpretovat zpětnou vazbu od posluchačů získávanou neformálními prostředky. Obsahem byla zpětná vazba, chyby při jejím poskytování a přijímání, dále zásady poskytování a přijímání zpětné vazby mezi pedagogem a studentem. Byly vysvětleny rozdíly mezi poskytováním zpětné vazby a hodnocením studentů v různých jeho formách.

g) Zkušenosti s případovými studiemi v práci se studenty VŠE.

Cílem bylo seznámit účastníky se zkušenostmi s řešením případových studií z pozice pedagogů a studentů za účelem účelného a efektivního využívání případových studií ve výuce. Byly předány zkušeností s používáním případových studií na VŠE a shrnuty materiálně technické a organizační předpoklady jejich využívání. Výklad byl doplněn videozáznamy prezentací studií uskutečněných studenty VŠE Praha na půdě školy i v zahraničí a uvedeny výsledky ankety, zaměřené na zmapování názorů na připravenost studentů a pedagogů na práci s případovými studiemi mezi studenty VŠE.

h) Využití informačních technologií ve výuce.

Cílem bylo jednak poskytnout přehled o možnostech využití informačních technologií ve výuce a přehled technologií aplikovatelných ve výuce. Na konkrétních příkladech byly prezentovány základní principy aplikace IT ve výuce, jejich výhody a nevýhody.

i) Trénink pedagogických dovedností.

Cílem bylo rozvíjení pedagogických dovedností každého účastníka prostřednictvím praktického nácviku formou „microteachingu.“ Tato forma byla založena na vyzkoušení nových, aktivizujících výukových postupů spojeným se strukturovanou zpětnou vazbou od dalších účastníků. Zahrnuto bylo i písemné vlastní zhodnocení spojené s identifikací dalších kroků v eliminaci slabých stánek vystoupení. Dále bylo diskutováno využití verbálních a neverbálních prostředků komunikace ve výuce (specifika jejich uplatnění v různých formách výuky).

Na kurz navazovaly další workshopy zaměřené na témata podle výběru účastníků. V roce 2010 to byly workshopy „Práce s případovými studiemi ve výuce (jejich využití a tvorba)“, vedené lektorkou Joan Winn (University of Denver, USA) a „Kultura mluveného projevu“ lektorovaná Alenou Špačkovou. Workshopy poskytovaly účastníkům možnost seznámení s trendy ve vybraných oblastech a tvořily platformu pro sdílení zkušeností.

Účastníci uzavřeli kurz zpracováním tzv. individuálního projektu, který reflektoval využití získaných poznatků ve vlastní výuce. Kurz byl zakončen udělením certifikátu.

Navazující podporou pro učitele byla možnost využití různých forem poradenských služeb (individuální psychologické poradenství, psychodiagnostika, profesní konzultace apod.) Užitečným informačním nástrojem byly webové stránky a odborné publikace.

Věříme, že „Kurz pedagogických a sociálně psychologických dovedností pro začínající učitele VŠE“ byl platným prostředkem na cestě rozšíření moderních metod výuky na VŠE.

Doc. PhDr. Ing. Eva Jarošová, Ph. D., Ing. Hana Lorencová, Ph. D.


Literatura

Richardson, J. T. E. (2005): Students’ Approaches to Learning and Teachers’ Approaches to Teaching in Higher Education. Educational Psychology. 25(6), 673–680.

Postareff, L., Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (2007). The effect of pedagogical training on teaching in higher education. Teaching and Teacher Education, 23 (5), 557–571.