Program ABSORB LMS vyhrál zlato za globální vzdělávání

Program Absorb získal zlato za nejlepší pokrok v oblasti technologie řízení vzdělávání pro globální školení, a stříbro za největší pokrok v oblasti technologie řízení vzdělávání pro externí školení.


Program Absorb LMS (systém řízení vzdělávání), jeden z nejvýkonnějších e-learningových softwarových programů, získal dvě prestižní ocenění Brandon Hall Research Excellence in Learning Awards 2010 (ocenění výzkumného centra Brandon Hall Group, pozn. překl.)

„Absorb LMS je dokonalý nástroj pro rozvinutou firmu," říká Peter Jurisic, viceprezident společnosti Absorb pro obchodní rozvoj. „Náš flexibilní LMS umožňuje našim klientům provádět správu svých globálních zákaznických kanálů, prodejců, prodejních partnerů i zaměstnanců." Program Absorb již dobře funguje po celém světě v takových oblastech, jako jsou výroba, vysoké školy, lékařství, zdravotnictví, potravinářství, spotřební zboží, veřejné služby a veřejně prospěšné práce, finance, vzdělávání, výzkum, automobilový průmysl a mnoho dalších.

Díky jedinečnému a inteligentnímu systému pro správu obsahu může program Absorb poskytnout jazykově přizpůsobené školení, zprávy, průzkumy, otázky a odpovědi a rozhraní založené na profilu uživatele. Bez ohledu na to, zda jsou studenti v Budapešti, Atlantě, New Yorku, Santiagu, Hongkongu nebo v Paříži, a jaké mají jedinečné pracovní zařazení, dostávají informace zcela specifické pro svou pozici a přeložené do příslušného jazyka. LMS podporuje více jazyků včetně angličtiny, francouzštiny, španělštiny, italštiny, němčiny, japonštiny, portugalštiny, polštiny, ruštiny, turečtiny, holandštiny, zjednodušené čínštiny, arabštiny, tradiční čínštiny, thajštiny, korejštiny, vietnamštiny a švédštiny. Další jazyky jsou k dispozici na vyžádání včetně podpory a rychlé komunikace. Kromě toho Absorb LMS splňuje požadavky při poskytování externích školení. Minimalizuje lidské i finanční zdroje potřebné k vyškolení pracovníků na všech úrovních organizace snížením technologických nároků robustních výrobků LMS – nabízí stovky funkcí, které maximalizují účinek školení a výhody pro studenty, a nezatěžuje je zbytečnými a obtížnými částmi. Tento zjednodušený přístup znamená, že systém LMS lze nasadit během několika hodin.

Seznam udělených ocenění Brandon Hall Excellence in Learning Technology Awards publikuje Brandon Hall Group, přední výzkumná firma v oblasti vzdělávání a rozvoje. Program Learning Technology Awards prezentuje produktové inovace na trhu v oblasti plánování a řízení studia, talentů a výkonu.

„Tyto vynikající nástroje a systémy představují nejmodernější technologii pro vzdělávání," říká Tom Werner, ředitel výzkumu a programu Awards. „Tyto inovace mění vzdělávání lidí na pracovišti k lepšímu."

Program Absorb používá přes 1 milion zaměstnanců a studentů každý den ve více než 1000 firmách na celém světě. Na seznamu mezinárodních klientů jsou společnosti Oakley, Adobe Software Systems, Dannon, Rolls Royce Motor Cars, American Medical Systems, Aarons, NYU, Websense, Virgin Mobile Canada a mnoho dalších.

Výrobce programu Absorb LMS, společnost Blatant Media Corporation je e-learningová společnost, která využívá sílu technologie k poskytování on-line vzdělávacích řešení pro klienty po celém světě. Společnost má sídlo v Calgary v povincii Alberta v Kanadě.

Finští experti školili v ČR odborníky pro práci s cílovou skupinou osob 50+

V době vrcholící diskuse na téma důchodové reformy finští experti z Finského institutu pracovního zdraví (FIOH) realizovali na území ČR unikátní školení „Age Management Training“ v roli lektorů.


České odborníky z řad akademických pracovníků, pracovníků Ministerstva práce a sociálních věcí, úřadů práce, vzdělávacích aj. institucí ve dvoudenních cyklech konaných v Praze, Brně a Olomouci proškolili v celosvětově uznávané finské metodice práce s osobami 50+ na trhu práce.

Školení se konalo ve dnech 14.–21. 6. 2011 a bude pokračovat v první polovině září. Tematicky se zaměřilo především na představení konceptu Age Managementu českým specialistům, na diskusi možností a cílů, ale také úskalí a problémů při implementaci Age Managementu, tedy řízení pracovního procesu s přihlédnutím na věk a schopnosti zaměstnanců.

Dále se školení zaměřilo na představení jednotlivých pilířů Age Managementu a možností jejich uplatnění na českém trhu práce. Finští experti demonstrovali přínos této unikátní metodiky na příkladech dobré praxe v mnoha zemích nejen Evropy, ale i světa a na výsledcích rozsáhlých výzkumů, které byly ve Finsku na podporu pracovní schopnosti realizovány. Ve druhé části školení byla představena metodika WAI (Work Ability Index), jejímž cílem je na principu sebehodnocení zaměstnance (či nezaměstnaného) vypočítat hodnotu vlastní pracovní schopnosti. Po jejím zjištění následuje individuální poradenská práce s klientem.

„V rámci školení měli čeští odborníci možnost seznámit se podmínkami realizace finské důchodové reformy, která je velmi úspěšná. Tato reforma je založena na rozhodnutí každého pracovníka, kdy chce v časovém období od 63 let do 68 let odejít do důchodu a také na vhodně nastaveném systému motivace pro každého pracovníka. Nezbytným předpokladem jsou také opatření na podporu pracovní schopnosti na individuální, podnikové a společenské úrovni, bez kterých by nebylo možné reformu realizovat,“ informovala Mgr. Ilona Štorová, vedoucí projektu z AIVD.

„Experti FIOH přivítali možnost sdílet své mnohaleté zkušenosti s aplikací pravidel Age Managementu s kolegy v ČR. Tento druh mezinárodní spolupráce považujeme za velmi důležitý a potřebný. Věříme, že přístup a nástroje pro práci se staršími osobami mohou být efektivně aplikovány i do českého prostředí,“ dodal Tomi Hussi, Ph.D., expert FIOH.

Školení se konalo v rámci projektu „Strategie Age Managementu v České republice“, který realizuje Asociace institucí vzdělávání dospělých ČR, o.s. ve spolupráci se špičkovými odborníky Masarykovy univerzity, Univerzity Palackého a Krajské pobočky v Brně Úřadu práce ČR.

Další informace o projektu naleznete ZDE.

Talnet právě otevírá Seminář o nadaných dětech pro učitele přírodních věd

Potkáváte ve své učitelské praxi žáky, kteří jsou mimořádně zvídaví, mají pozoruhodné nápady a zájem o matematiku, přírodní vědy či techniku? Chtěli byste umět nepřehlédnout nadané dítě i pokud jeho nadání není na první pohled zřejmé? Láká vás nabídnout jim něco navíc? Pak právě pro Vás může být užitečný náš prakticky orientovaný seminář pro učitele.

Naší ambicí je seminář maximálně propojit se skutečnou pedagogickou realitou Vás, účastníků. Vedle informací o známých způsobech identifikace a rozvoje nadaných žáků proto především dostanete mnoho příležitostí učit se ze zkušeností kolegů v semináři či hostů speciálně pozvaných do panelové diskuse. Krom hostů budou prezenční setkání zpestřena také náslechem u učitele, který zajímavě pracuje s nadanými žáky, či živou ukázkou fyzikálního debatního klání přímo od nadaných středoškoláků.

Tři jednodenní prezenční setkání proběhnou v prostorách MFF UK v pražské Tróji v říjnu a prosinci 2011 a v únoru 2012. K probíraným tématům se budete moci vracet do online prostředí, kde také můžete dále diskutovat s kolegy ze semináře.

Drobné úkoly pro mezidobí mezi prezenčními bloky připravujeme tak, že vždy směřují k obohacení Vaší současné práce učitele a ve prospěch nadaných dětí, které právě potkáváte. Nebudou tedy akademickým cvičením, které by už nikdo nevyužil. Typickým úkolem je vytvoření vlastní krátké aktivity pro mimořádně nadaného žáka a její otestování v praxi.

Kurz je primárně určen učitelům přírodních věd, kteří pracují s věkovou skupinou 13–19 let. Seminář není uzavřen ani zájemcům z jiných oborů či těm, kdo pracují s mladšími/staršími než uvedeno. Jen musíte počítat s tím, že ilustrativní příklady vybíráme převážně z výuky přírodních věd v daném věku. Zúčastnit se mohou i jiní zájemci o pedagogiku nadaných, např. studenti učitelství, psychologičtí poradci či rodiče nadaných žáků.

Seminář je pro účastníky zdarma.

Přihlášku můžete vyplnit elektronicky na stránkách www.talnet.cz. Přijímat přihlášky budeme do 25. září. Pokud máte jakékoli dotazy, či podněty, směřujte je na Ivu Pecháčkovou na emailové adrese iva.pechackova@talnet.cz.

Karel Strachota: 10 let programu Jeden svět na školách

Vzdělávací program Jeden svět na školách už desátým rokem nabízí školám dokumentární filmy k běžnému využití ve výuce. V čem vidím hlavní smysl naší práce? Věřím, že dobrý dokumentární film dokáže měnit svět k lepšímu. Není asi těžké vysvětlit proč: ukáže člověku skutečné životy a příběhy, přivede ho k tématům, o nichž nic nevěděl, a tudíž i k otázkám, jež si zatím nekladl. Pokud dokument silně zapůsobí, umí proměnit naše chování a přístup k okolí.


Na začátku naší činnosti, v roce 2001, jsme během filmového festivalu Jeden svět pořádali speciální projekce pro středoškoláky. Z jejich reakcí bylo zřejmé, že je dokumentární filmy mimořádně oslovily. Poté jsme začali pravidelně navštěvovat prvních patnáct škol a promítat dokumenty v rámci výuky. Vypracovali jsme metodiku, začali sestavovat filmové sady a školit učitele, připravovat nové pomůcky a vydávat doprovodné publikace. Oslovovali jsme další střední školy a později naše působení rozšířili i na školy základní. Momentálně s námi spolupracuje více než 2800 škol, tedy zhruba každá druhá v zemi, a zájem pedagogů i žáků trvale roste.

Dokumentární filmy Jednoho světa na školách se často dotýkají bolestných témat: válek, nedemokratických režimů, přírodních katastrof, chudoby. Dílčí projekt Příběhy bezpráví se pak věnuje moderním československým dějinám. Tyto filmy přibližují osudy lidí perzekvovaných, uprchlíků, příslušníků utlačovaných menšin, nemocných a pro žáky a studenty se mohou stát (a také stávají) jakýmsi iniciačním zážitkem: mladému člověku, který by se zřejmě na podobný snímek nevypravil do kina nebo by si ho nepustil v televizi, může školní promítání přinést první zkušenost, vede ho k dalšímu zájmu, k hledání informací a širších souvislostí, k formulaci vlastních názorů. Může v něm otevřít tolik potřebnou sociální citlivost a poznání, že lidé v těžké životní situaci nežijí jen tisíce kilometrů daleko, ale třeba v sousedním bytě nebo čtvrti.

Program Jeden svět na školách se stále rozvíjí, každoročně ho rozšiřujeme o nová témata. Příští rok spustíme internetový portál pracovně nazvaný Audiovizuální škola, na kterém budou ke stažení všechny naše materiály a především filmy doposud distribuované na DVD. Filmy do školy zkrátka patří.

 
Zdroj: publikace Jeden svět na školách 10. rokem. Člověk v tísni, Praha 2011

Více informací o programu: www.jedensvetnaskolach.cz

SERIÁL Marie Homerová: Neobvyklé metody ve výuce společenskovědních předmětů 2

Společenskovědní předměty, vzhledem ke svému specifickému obsahu, poskytují bezpočet příležitostí pro rodovedností v komunikaci, v písemné i ústní. Tyto předměty mají jiné zaměření než např. předměty jazykové nebo literatura. Jejich úkolem je rozvíjet racionální a logické formy komunikace, připravovat mládež na její budoucí osobní a veřejný život. V těchto předmětech se výuka může účinně propojit s výchovou k všelidským hodnotám a kultivací lidské osobnosti.


2. Diskuze ve výuce?

Správně vedená diskuze, a to nejen ve výuce, nemá být ani příliš dlouhá ani krátká. Základním předpokladem pro vzdělávací a výchovné působení je stanovené časové rozmezí, maximálně 1 hodina, stručné, logické a výstižné vyjadřování každého účastníka, a možnost, aby se každý vyjádřil. Začátkem tzv. pyramidové diskuze ve výuce je práce ve dvojicích nebo malých skupinách. Každá dvojice dostává jiný úkol, většinou problém, který má vyřešit v rámci obsáhlejšího tematického celku. Např. v tématu propaganda v totalitních režimech se mohou jednotlivé skupiny zaměřit na konkrétní dílčí okruhy: hudbu v nacistickém režimu a hudbu v komunistickém režimu, podobně na film, obsah politických kampaní, způsoby indoktrinace obyvatelstva. Své výsledky z vlastního „výzkumu“ založeném na studiu didaktických textů, dokumentů a jiných informačních zdrojů dvojice/skupiny prezentují ve větších skupinách, případně pro všechny studenty. Závěrečná diskuze všech má vést k zevšeobecnění získaných vědomostí, tj. definovat mechanismy propagandy v utlačovatelských režimech a vysvětlit jejich pro-režimní účel.

Jinými slovy: studenti společně prostřednictvím řízené pyramidové diskuze dospějí k intelektuální generalizaci charakteristických rysů propagandy. To znamená, že popíší a vysvětlí metody, kterými totalitní režimy realizují své ideologické záměry. Pro své závěry uvedou argumenty, které získali během svého samostatného studia. Případně mohou najít i analogie ze současnosti, např. v reklamních nebo politických kampaních. Pro tento způsob výuky je většinou zapotřebí vybrat nebo vypracovat didakticky vhodné materiály, zejména pro studenty méně pokročilé. Všeobecný popis společenských jevů, v tomto případě popis totalitních režimů ve školní učebnici, nestačí. Cílem tohoto způsobu výuky je rozvíjet formy samostatné práce každého žáka a integrovat do učení výchovné cíle. Na základě hlubšího poznání a kritické analýzy studenti „odhalí“ způsoby politické manipulace s lidmi. Studenti vlastním úsilím dospějí k poznání, že tyto mechanismy mohou pronikat v jiné podobě i dnes do jejich vlastního života. Tak se mohou případné manipulaci bránit, poznali ji už ve škole.

Snazší alternativou této metody je řešení téhož problému každou skupinou, např. skupina/dvojice zkoumá nacistickou propagandu za použití dokumentu, textů nebo nacistických plakátů. V řízené diskuzi mezi sebou dospějí skupiny ke generalizaci, kterou doloží konkrétními důkazy. Učitel diskuzi nenápadně, ale didakticky řídí tak, aby byla smysluplná a žáci dospěli k racionálním výsledkům. Tuto formu práce lze také koncipovat jako soutěž. V tomto případě prezentaci jednotlivých skupin sleduje „porota“ složená ze studentů, která vyhodnotí podle svých předem stanovených kritérií vítěze, např. podle logiky uspořádané argumentace, podle kvality práce s informačními zdroji, podle adekvátního množství a závažnosti informací. Tím se studenti učí kritickému objektivnímu hodnocení a umění pozorně naslouchat a posuzovat výsledky práce svých spolužáků.

Diskuze o příkladech/případech, např. příčinách války, rozhodnutí vlády, problému lokální nezaměstnanosti, mívají většinou spád, někdy i dramatický, zvláště pokud je případ zajímavý a „ze života“. Studenti mohou v diskuzi posoudit úmysly a způsob jednání aktérů v konfliktu, zhodnotit jejich pozitiva i chyby, definovat cíle, které jednotlivé osoby sledovaly, a to i úmysly skryté. Diskuze o případu, buď z historie, ze současnosti, případu hypotetického nebo případu „s otevřeným koncem“ vede studenty k přirozenému zájmu události „prozkoumat“ a odhalit motivy a cíle aktérů. Studium případů probouzí empatii, směřuje ke kritickému zhodnocení chování zúčastněných, např. v případech, které obsahují tzv. „milosrdnou lež“. Diskuze o případu se může stát východiskem pro vyjádření vlastního stanoviska a morálních postojů každého žáka.

Příklady se vybírají podle intelektuální úrovně a věku studentů. Cílem je motivovat svým obsahem studenty k přemýšlení o morálních aspektech, tj. k rozpoznání dobra a zla, jejich následků, k odhadu důsledku jednání jednotlivců i společenských skupin, k posouzení negativních jevů, např. korupce ve společnosti šíří nedůvěru mezi lidmi, skrytě podrývá její stabilitu. Učitel v řízené diskuzi musí preventivně předcházet osobním invektivám, které se objevují zejména v případech aktuálních a pro žáky emotivních. Dbá, aby diskuze nesklouzla k nepodstatnému žvanění, dává příležitost všem účastníkům, aby vyjádřili svá stanoviska. Během diskuze mají někteří extrovertní jedinci potřebu neustále mluvit na úkor ostatních, chtějí se také „ukázat“. Učitel proto musí tomuto průběhu diskuze zabránit, předem stanovit časový limit pro každé vystoupení. Povzbuzuje nenápadně introvertní žáky, aby získali odvahu mluvit na veřejnosti.

Náročnější bývají pro studenty případy s otevřeným koncem. Studenti navrhují další postup aktérů, např. problém jak vyřešit vysokou nezaměstnanosti v regionu. V případech z dějin, kde je konec příběhu známý, mají studenti odůvodnit jednání a chování zúčastněných a doložit je historickými událostmi, definovat konsekvence historických rozhodnutí. Do obtížnější kategorie mohou patřit hypotetické úvahy o historickém dění, příběhy typu, „jak by se události vyvíjely, kdyby …“. Historici sice takové úvahy na téma „kdyby“ odmítají, ale tato metoda je vysoce účinným cvičením pro rozvoj politického myšlení a intelektuální představivosti. Hypotetické úvahy se však vztahují zejména k současnému dění. Každý člověk se musí v životě rozhodovat, v dějinách existuje mnoho modelových situací, neboť historie se opakuje, ale i v jiných časových a společenských dimenzích. Školní „výcvik“ na základě historických příkladů je v rozvoji kritického myšlení zvláště přínosný. Ve škole se mohou žáci naučit, na rozdíl od života zatím bezbolestně, jak se racionálně rozhodovat. Ve výuce se studenti mohou také věnovat „menším“, ale důležitým, problémům, které se objevují v jejich osobním životě, v jejich okolí, např. vztahy mezi nimi a rodiči. Nebo problémům „větším“ v celonárodním a evropském měřítku, např. budoucnost ČR v EU, záchrana přírodního prostředí v regionu, ochrana místních historických památek.

Předmětem debat bývá kontroverzní téma. Doporučuje se, aby se debaty organizovaly pro menší skupiny. Pro větší shromáždění jsou vhodná sympozia, přičemž pro všechny typy diskuzí platí v zásadě tatáž pravidla. Debaty jsou však pro školní výuku vhodnější. Motivují a pomáhají rozvíjet kritické myšlení žáků, rozvíjí logicky pojatou argumentaci. Školní debaty se mohou stát „cvičištěm“ pro vzájemnou komunikaci podle předem stanovené etické úrovně , např. vyslechnout zdvořile názory protivníka, „neskákat do řeči“. Rozvíjí vzájemnou komunikaci a první řečnické dovednosti. Studenti se v debatách připravují na vlastní veřejnou prezentaci, užitečnou dovednost pro jejich osobní i občanský život do budoucna. Náročnější formu představují „pokračující“ debaty, kdy si debatující protistrany vymění místo. Účastník si vymění roli se svým bývalým rivalem a bude v pokračovací debatě vystupovat proti vlastním předchozím názorům. Tím si studenti uvědomí různost stanovisek, také fakt, že „každý má svoji pravdu“. Naučí se kriticky hodnotit a hlavně odhadovat a předjímat „myšlení a reakci protivníka“. Stejně jako v diskuzích mohou být debaty hodnoceny buď skupinou pozorovatelů nebo posluchačským publikem. Objektivní hodnocení účastníků debaty vychází ze stanovených kritérií, nikoli z osobní popularity debatéra.

Podobně jako v jiných řízených diskuzích, správně vedená debata nesmí sklouznout k osobním výpadům a k rétorickým výstupům dominantních jednotlivců nebo k situaci, kdy někteří nedostanou vůbec příležitost promluvit. Je úkolem učitele debatu „diplomaticky řídit“ a včas zasahovat, pokud taková situace hrozí. Také pokročilejší studenti mohou debatu řídit, ale musí znát a dodržovat pravidla jejího vedení. Doporučuje se určit pořadí diskutujících a zadávat jim předem cílené otázky k tématu, aby se diskutéři mohli připravit. V debatách se studenti učí naslouchat a kriticky hodnotit názory jiných. Osvojí si způsoby veřejné prezentace, dovednost kvalifikovaně definovat své názory. Debaty rozvíjí politické myšlení a rozhodovací procesy, tj. rozhodovat o tom, co je správné pro jejich osobní život a pro společnost. Řízené a logicky koncipované diskuze přispívají ke kritickému myšlení. Žák se naučí posuzovat společenské procesy a dedukovat jejich následky do budoucna, tj. možné negativní následky a naopak přínos pro jeho osobní život a pro veřejnost. Správně vedená diskuze proto není volně pojatou, vágní „intelektuální rozpravou“, ale vykazuje logickou strukturu, praktickou hodnotu využitelnou v budoucnu každého jednotlivce. Diskuze a debaty ve výuce významně pomáhají zejména ve výchově k občanství.


1. díl seriálu – Jak využívat přednášky? – najdete ZDE.
3. díl seriálu Vzájemná výuka jako způsob učení najdete ZDE.
4. díl seriálu Jak rozvíjet ve výuce ústní i písemné formy komunikace? si můžete přečíst ZDE.
5. díl seriálu Cílené otázky v rozvoji kritického myšlení najdete ZDE.

Eliška Walterová, Karel Černý, David Greger, Martin Chvál: Sdělovací prostředky – školství mediální Popelkou

Ukázka z kapitoly Školství a veřejnost, která se věnuje mediálnímu obrazu našeho školství, je vybrána z knihy „Školství – věc (ne)veřejná? Názory veřejnosti na školu a vzdělávání“. V posledním roce v souvislosti s aktivitami nového vedení ministerstva a se státní maturitou sice článků přibylo, ale zda se zvýšil zájem a prohloubila informovanost veřejnosti, není zatím známo.


Zdroj: Eliška Walterová, Karel Černý, David Greger, Martin Chvál: Školství – věc (ne)veřejná? Názory veřejnosti na školu a vzdělávání. Praha: Karolinum, 2010. Str. 203-212. ISBN 978-80-246-1882-1.

Informaci o knize najdete ZDE.


„Převládá spokojenost či nespokojenost se stavem a vývojem školství? A do jaké míry tyto názory veřejnosti korespondují se skutečnou aktuální situací a vývojem školství v posledních letech?…“

„Naprostá většina veřejnosti sleduje informace o školství pouze jako součást všeobecných informací, případně je tato témata dokonce vůbec nezajímají. Problematika školství tedy rozhodně není v centru zájmu veřejnosti, nejde o témata, která by lidé systematicky a cíleně sledovali…“

„Výsledky výzkumů, které se zabývají analýzami obsahů mediálních sdělení, konstatují, že proporcionální zastoupení tématu školství – ve zpravodajských a publicistických rozhlasových a televizních pořadech, v hlavních rubrikách českých deníků – je ve srovnání s dalšími resorty (zdravotnictví, sociální věci, finance, obrana, vnitro atd.) naprosto marginální, ačkoliv se v tomto ohledu jednotlivá média poněkud liší. Další důležité zjištění z analýz obsahů mediálních sdělení konstatuje, že se nejčastěji v souvislosti se školstvím objevují „chytlavá“ a „skandální“ témata typu násilí, šikana, drogy a další formy deviace na školách. Jakousi „menšinou v menšině“ jsou pak v rámci
českého mediálního diskurzu témata spjatá se zásadními školskými reformami či sdělení pokoušející se o hlubší vhled a analýzu aktuální problematiky školství, se kterými se v mediálním diskurzu o školství – již tak menšinovém – setkáváme spíše okrajově…“

„Rodiče se v mediální sledovanosti problematiky školství chovají jako specifická zájmová skupina; toto téma totiž sledují výrazně častěji než nerodičovská dospělá populace. Pro dokreslení tématu sledovanosti problematiky školství v médiích je zapotřebí uvést, že u celé řady otázek a tematických okruhů našeho výzkumu respondenti ve zvýšené míře, než je v podobných výzkumech zvykem, udávají, že „neví“ nebo na otázku „nedokážou odpovědět…“

„Otázkou je, zda tato bezradnost vyplývá z pouhé neinformovanosti veřejnosti o reálném vývoji školství, nebo také odráží bezradnost a neúspěšnost samotného MŠMT při plánování, medializaci a propagaci i implementaci reforem v oblasti školství, ze kterých možná není zmatená jen pedagogická veřejnost, ale také rodičovská populace i širší veřejnost.“


Celý text kapitoly 2.5 Sdělovací prostředky: školství mediální Popelkou (včetně grafu) si můžete stáhnout ZDE.

Další ukázku z knihy najdete ZDE. 

Knihu si můžete objednat ZDE.
.

Ondřej Hausenblas: Jsme zpět u nesmyslnosti testování u maturit

Kladu si otázku, kdo vůbec ještě naše debaty nad nedostatky zadání a nabídek v maturitním testu z češtiny čte a sleduje. Jdou pořád dokola, protože se odpůrci nevyrovnávají s argumenty druhé strany nebo nepřijímají vyvrácení argumentů svých. Navíc je v nich markantní ta vysoká míra jak omylnosti, tak vzájemného neporozumění. Prokázanou nekonzistentnost svých tvrzení diskutéři nereflektují. Každý můžeme udělat chybu, a je slušné ji přiznat. Ale co s diskusí, kde se tohle nedělá?


Zdroj: EDUin 4. 8. 2011


Proč se o zadáních nelze dohodnout

Tady je ta zásadní příčina, proč spory jdou do nekončena, a proč jsou tak marné:

Hlubší porozumění smyslu textů je věc tak komplexní a proměnlivá, že se do zaškrtávacích testů vůbec nedá spolehlivě vtěsnat, a i u otázek otevřených činí velké problémy s vyhodnocováním. Jakmile chcete mít vyhodnocení typu „cé je správně“, jste jako autor úlohy nutně vedle. Můžete si dělat svůj obrázek o stavu žáka nebo třídy pomocí svých vlastních testů, když je umíte ušít na míru své výuce, ale chraň vás ruka Páně, abyste s tím vyrukovali na jiné učitele a školy. Porozumění smyslu sdělení prostě nekončí u „za cé“, ale z podstaty musí pokračovat dál a dál k novým pochybám, k novým vrstvám významu a k pokládání nových otázek z nových úhlů pohledu. Právě tím, že jediný text čteme mnozí (proto byl taky napsán), jsou vnášeny do porozumění ty mnohočetné odstíny, a nejen to, právě to vnímání odlišností i hledání možných shod jsou cílem kvalitního čtení a porozumění…


Kruciální neshoda v chápání zkoušky

Když sledujete, jak rozdílně chápou nebo nechápou hlavní diskutující nad státní maturitou to, co je a co není přijatelné pro celostátní, jednotný a povinný test, který spolurozhoduje o budoucím životě studenta SŠ, neježí se vám vlasy hrůzou?

Toto tak nejednotné profesní společenství že by mohlo souhlasit se zavedením státní maturity? Nebo se ho dokonce osobně zúčastňovat? Opravdu nevidíme, že existence tak hlubokých odborných rozporů znamená, že si nesmíme dovolit svými jednostrannými nebo nedomyšlenými testy a svou testérskou nezkušeností ohrožovat studenty a vzdělanost? Ledaže ovšem někdo protivníkovy argumenty nechápe a považuje odbornou argumentaci protivné strany za „mediální bublinu“ nebo „kampaň“. Chápu, že tak se může snažit degradovat kritiku nějaký nepoučený ministr, kterému jde o jeho politickou moc a ne o vzdělanost v národě. Ale odmítám přijmout, že by tak mohl uvažovat učitel, vzor vzdělanosti.

V diskusích čítám výroky jako „nějaká státní maturita být musí“, nebo „nějaké jednotné testy přece potřebujeme“. Jak může dnes někdo napsat nebo říkat takové věty, poté, co se ukázalo tolik rozporů, nejasností nebo přímo závad v testech, a po neukončitelných diskusích o vadách úloh a o záměrech nebo představách autorů testu?

Jaktože tak málo diskutujících uvažuje o tom, že kvalitu výuky je potřebné a možné sledovat a podporovat úplně jinak než koncovým a nevyhnutelně pochybným testem? Copak si učitelé myslí, že žákům pomohou k větší píli tím, když nad nimi budou práskat bičem koncového testu? I kdyby neexistovaly způsoby výuky, které pomáhají vzpurného žáka získat pro učení, koncový strašák státní maturity pomůže leda k tomu, že se student bude snažit navrčet, co mu učitel jako obsah maturity předloží. A bude se snažit prokouknout testovací triky. Jestliže bude tohle výsledkem zavádění státní maturity, předplácíme si za předraženou cenu snížení vzdělanosti na několik desetiletí.


Když jde o celý život, ani malé chyby testu nejsou tolerovatelné

Má vůbec cenu dohadovat se o tom, zda je nějaká nabídka jenom méně vhodná nebo zda dokonce zcela porušuje principy spravedlivého testování? Jakmile je nějaká úloha nebo nabídka v ní i jen maličko vadná, poškodí studenty – právě ty, kteří v této úloze budou neúspěšní. Když jde o budoucnost studenta, neexistuje žádná tolerovaná nepřesnost. Nepleťme si osudovou zkoušku se statistickou analýzou dat. Ať slabá, nebo silná vadnost úloh poškodí i všecky politické a manažerské závěry vyvozované o úrovni žáka, školy, vzdělávacího systému. Prostě v celostátních a povinných testech s osudovým dopadem na studenta a školu chyby být nesmějí naprosto žádné – a test bezchybně spolehlivý není prostě možné sestavit…


Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Tomáš Janík: Pedagogická orientace – od retrospektiv k perspektivám

Úvodník 1. čísla časopisu Pedagogická orientace v roce 2011.


V prvním čísle nového ročníku využívá redakce úvodníku zpravidla k tomu, aby se ohlédla vzad a pohlédla vpřed. Bilancování loňského ročníku se realizuje v kontextu bilancování čtyřletého funkčního období redakční rady. Na jednání redakční rady v závěru roku 2010 bylo ve zkratce připomenuto asi toto.

Pedagogická orientace je časopisem, v jehož počátcích dohledáme étos pražského jara. Začal vycházet v roce 1967, po vydání pěti čísel však bylo jeho vydávání zastaveno. Dvacetiletou proluku ve vydávání časopisu sice nemůže jeho dvacetiletá novodobá historie kompenzovat, nicméně tím spíše chce Pedagogická orientace usilovat o to, aby ve změněných společenských podmínkách poskytovala pedagogickou orientaci. V kontextu aktuálních diskusí o vzdělávání máme pedagogickou orientaci zapotřebí tím spíše, čím více se jako nekompetentní v uchopení problémů a nerozumné v navrhovaných řešeních ukazují orientace ekonomistické, jež redukují vzdělávání na rozvoj lidských zdrojů a vzdělání na konkurenceschopnost (1).

Pedagogická orientace v duchu své tradice usiluje o rozvoj a kultivaci pedagogického myšlení. Zaměřuje se na obecnější, aktuální problémy pedagogické teorie a praxe, pedagogického výzkumu, školské politiky a přípravy budoucích učitelů. Pedagogická orientace je odborným časopisem a zpravodajem České pedagogické společnosti, která se jeho prostřednictvím může hlásit o slyšení ve věcech veřejného zájmu v oblasti vzdělávání.

Orgánem časopisu je redakční rada, v jejímž rámci je ustavena redakce. Funkční období redakční rady i redakce je čtyřleté. V letech 2007–2010 se ve vedení redakční rady vystřídali tři předsedové – doc. Petr Franiok, doc. Petr Byčkovský a dr. Tomáš Čech, redakci po celou dobu vedl doc. Tomáš Janík.

Časopis byl v roce 2007 převzat v situaci, kdy vycházel se značným zpožděním a byl nucen uveřejňovat texty pochybné kvality. V průběhu roku byly vymezeny role jednotlivých redaktorů a zavedeny redakční procedury (komunikace s autory, redakční zpracování příspěvků, recenzní řízení, jazykové a další korektury, sazba textu apod.). Od roku 2007 se v každém čísle časopisu objevují úvodníky. Ve čtyřech číslech bylo uveřejněno celkem 17 studií a několik desítek zpráv a recenzí (kvóta zamítnutých rukopisů studií se pohybovala kolem 10 %).

Na počátku roku 2008 redakce čelila problému spočívajícím v nedostatku rukopisů studií. Proto byla iniciována příprava dvou čísel, pro něž připravili své příspěvky doktorandi. V průběhu roku se stabilizovaly a profilovaly jednotlivé rubriky – úvodník, studie, diskuse, zprávy, recenze. Byly vytvořeny webové stránky časopisu (www.ped.muni.cz/pedor), na nichž jsou vedle informací o časopise zveřejňovány plné texty studií (s dvouletým zpožděním oproti vydání). V roce 2008 byla Pedagogická orientace zařazena na Seznam recenzovaných neimpaktovaných časopisů vydávaných v České republice. Ve čtyřech číslech bylo uveřejněno 28 studií, řada zpráv a recenzí (kvóta zamítnutých rukopisů studií se pohybovala kolem 30 %).

Významnou aktivitou roku 2009 byla příprava čísla 2/2009 navazujícího na konferenci České pedagogické společnosti, které se konala na Fakultě humanitních studií Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně. Průběžně byla zpřesňována pravidla recenzního řízení a zvyšovány nároky kladené na rukopisy studií. Dále byl zaveden nový systém jazykových korektur. Ve čtyřech číslech bylo uveřejněno 17 studií, několik zpráv a recenzí (kvóta zamítnutých rukopisů studií se pohybovala kolem 50 %). V roce 2009 byly podány žádosti na zařazení časopisu do databází ERIH, SCOPUS a ISI WOS.

V roce 2010 došlo k dalšímu zlepšení autorského zázemí, čímž se zvýšila kvalita textů. Proměny k lepšímu byly podpořeny také novou grafickou podobou časopisu. Časopis byl úspěšně prezentován na 18. výroční konferenci České asociace pedagogického výzkumu (viz zpráva prof. Jiřího Mareše v tomto čísle). Ve čtyřech číslech v roce 2010 bylo uveřejněno 21 studií, dále řada zpráv a recenzí (kvóta zamítnutých rukopisů studií se pohybovala kolem 30 %).

Závěrem roku 2010 vypršelo funkční období redakční rady a redakce. Výbor České pedagogické společnosti zvolil doc. Tomáše Janíka pro nové funkční období (2011–2014) předsedou redakční rady a vedoucím redaktorem. V návaznosti na to byla rekonstruována redakční rada časopisu tak, aby v ní byli zastoupeni další významní představitelé oboru pedagogika z České republiky i ze zahraničí.

Redakční rada a redakce bude v letech 2011–2014 usilovat o to, aby Pedagogická orientace obhájila pozici jednoho z vůdčích časopisů oboru, respektovaných odbornou komunitou. Bude stavět na kvalitním zázemí autorů, recenzentů a čtenářů. Počínaje prvním číslem roku 2011 přechází časopis od citační normy ČSN k normě APA, která je v mnoha ohledech propracovanější a nabízí řešení řady sporných situací při přípravě rukopisů. Redakce bude dále propracovávat standardy (metodologické) kvality studií a důsledně realizovat oboustranně anonymní recenzní řízení. V rámci každého ročníků plánuje připravit jedno monotematické číslo (aktuálně se připravuje číslo 2/2011 s názvem Oborové didaktiky: bilance a perspektivy). Podobně jako v předchozích letech bude přinejmenším jedenkrát za rok uveřejněn překlad některé ze stěžejních studií publikovaných v předních zahraničních časopisech.
 
Pedagogická orientace je k dispozici jak v papírové, tak v elektronické podobě, lze ji najít na internetu i na Facebooku. Budeme potěšeni, když ji čtenář vyhledá a pojme za jeden ze svých oblíbených časopisů.

Za redakci Tomáš Janík


Anotace obsahu 1. čísla Pedagogické orientace v roce 2011 najdete ZDE.

Podrobnější informace o časopisu a celé texty příspěvků z ročníků 2007–2009 najdete ZDE.


__________________

(1) V poslední době k tomu viz např. studii společnosti Mc Kinsey s názvem Klesající výsledky českého základního školství: fakta a řešení či kapitolu III – Vzdělanost v Závěrečné zprávě podskupin Národní ekonomické rady vlády pro konkurenceschopnost a podporu podnikání.

Ivana Jelínková: Severní Morava ve Čtení pomáhá stále v čele

Po celé tři měsíce fungování Čtení pomáhá vede Severní Morava co do počtu registrovaných žáků, a to aktuálně s počtem téměř 9 tisíc mladých čtenářů z celkových více jak 40 tisíc. Praha zase vede v rámci úspěšnosti vyplněných kontrolních testů. U žáků hlavního města se úspěšnost pohybuje okolo 21 %.

Nejúspěšnějším krajským městem je Olomouc následovaná Brnem a Českými Budějovicemi. V celkovém srovnání raritou zůstává město Poděbrady. Ty předběhly všechna krajská města. Mají vůbec nejvyšší počet registrovaných čtenářů na počet obyvatel a jsou tak nejaktivnějším městem z celé ČR.

Dětem se již podařilo naplnit celkem 35 charitativních projektů. Mezi potřebné rozdělily přes 3,2 milionu korun.

Mezi nově uzavřené charity patří i „Trenažér pro Milana“. Jejím cílem bylo pro Milana, který se po svém úraze ocitl na vozíčku, a také další vozíčkáře z Centra Paraple, získat dva cyklistické trenažéry v hodnotě 120 tisíc korun.

Celý text tiskové zprávy i s tabulkou měst si můžete stáhnout ZDE.

Bohdana Cudziková: Nezastupitelnost pedagogické kategorie cíle ve vyučovacím procesu

Před stávající školskou reformou byl pojem cíl základem pedagogického myšlení učitele. Každá vyučovací hodina směřovala ke konkrétně stanoveným cílům, přičemž tyto cíle byly systematicky propojeny, skrze různé úrovně, s cíli větší obecnosti tak, aby byla zajištěna návaznost na obecné cíle vzdělávání.


V současnosti se ovšem orientace vzdělávání změnila směrem k rozvíjení klíčových kompetencí, a to z důvodů převážně socioekonomického charakteru. V důsledku toho se změnilo celé pojetí vyučovacího procesu a také tento systém, který zajišťoval provázanost vyučování s obecnými cíli vzdělávání.

Autorka v závěru píše: „Formulovat podstatné vlastnosti školy či vyučovacího předmětu je jistě přínosné, z hlediska motivace učitelova i žákova chování však potřebujeme cíl. Pokud z kurikulárních i jiných školních dokumentů eliminujeme pedagogickou kategorii cíl, narušíme tím celý systém vzájemných vztahů, jež propojoval rovinu teoretického přemýšlení s vyučovací praxí. Dostáváme se tak do situace, kdy je v rozporu jazyk pedagogické terminologie a pedagogické myšlení.“

 
Celý text si můžete stáhnout ZDE.

SERIÁL Marie Homerová: Neobvyklé metody ve výuce společenskovědních předmětů 1

Učivo společenskovědních předmětů obsahuje bezpočet možností, jak rozvíjet kritické, analytické myšlení. Výuka humanitních předmětů se nesmí stát jen chaotickým „povídáním“ o historických událostech nebo psychologii. Více než předměty jiné poskytuje výuka těchto předmětů příležitost pro rozvíjení intelektuálních dovedností, např. dovednost porozumět a analyticky hodnotit čtený text, dovednost psát různé formy písemností, dovednost racionálně diskutovat.

Vedle těchto dovedností plní všeobecně vzdělávací předměty i úkol nejvýznamnější – výchovu a kultivaci lidské osobnosti. Kvalita školní výuky působí i na úroveň dosažených intelektuálních dovedností i na výchovu každého jedince. Může významně přispět k jeho úspěchu v životě.


1. Jak využívat přednášky?

Dlouho trvající přednáška se dnes, kdy jsou studenti zvyklí z internetu na rychlé změny, míjí vzdělávacím efektem. Krátké přednášky v úvodu, v průběhu výuky nebo v jejím závěru, přednášky motivující a sumarizující, jsou účinnější, pokud jsou kombinovány s aktivizačními metodami výuky. Krátké přednášky lze zařadit do celkového rámce výuky podle sledovaných záměrů. Úvodní přednáška se může stát motivací a vstupem do studia. Je možné ji však do výuky vložit po úvodu, např. po shlédnutí motivujícího dokumentu. Tvoří i závěr výuky, kdy se zaměřuje na generalizaci a sumarizaci. Předpokladem úspěchu výuky s mini-přednáškou je především logicky strukturovaná koncepce, kdy se přednášky střídají s pracovním nasazením žáků. Nejčastěji s řízenou krátkou diskuzí, doplňujícími prezentacemi jednotlivých studentů. Případně následuje práce s textem obsahujícím cílené otázky nebo cvičení, např. doplňováním textu, zápisem důležitých závěrů, vzájemnou výukou žáků ve dvojicích. Výuka, ve které se střídá poslech přednášky se samostatnými aktivitami žáků, však vyžaduje promyšlenou přípravu didaktických materiálů. Výsledky takto koncipované výuky jsou však mnohem kvalitnější než pasivní poslech hodinové přednášky, při které se pozornost studentů postupně vytrácí.

Jinou alternativou je kombinace přednášky a různých typů prověřovacích testů. Nejde jen o testy „zaškrtávací“, které jsou zacíleny na prověřování znalostí, ale i o testy, ve kterých studenti odpovídají na náročnější otázky typu: „vysvětli“, „zdůvodni“, „ porovnej“, „definuj názory obsažené v textu“, „vyjádři a odůvodni své stanovisko“. Krátké testy mohou být použity i jako motivující vstup do výuky. V tomto případě je možné pro vstupní testy využít i předběžné čtení tematicky zaměřeného textu, shlédnutí dokumentu nebo četbu vhodné odborné literatury, např. jako přípravný domácí úkol. Testy ověřují kvalitu předběžné přípravy nebo slouží jako prostředek k opakování. Mohou, ale také nemusí být známkovány. Přednáška navazuje na předběžnou přípravu prověřenou v testech a následně učivo rozšiřuje. V závěru jsou zařazeny testy „naostro“, ve kterých se prověřují a hodnotí nejen vědomosti, ale i intelektuální dovednosti, např. racionalita a přesnost odpovědí a způsob logické argumentace. Jinou alternativou je ústní prověřování. V tomto případě je ostatní studenti pasivně nepozorují, ale čas využívají k práci na dalším úkolu.

Úvodní krátká přednáška bývá ponejvíce zaměřena na základní orientační údaje. Jejím hlavním úkolem je motivace studentů pro jejich samostatnou práci. Ti následně vyhledají další informační zdroje k tématu. Pomocí vlastního „výzkumu“ zjišťují nové informace v odborné literatuře, nebo na spolehlivých internetových stránkách. V následující aktivitě, individuálně nebo ve skupinové práci, vyhledají studenti chybějící informace nebo přednášku „rozšíří“ o zjištěné údaje. Pokud nejsou studenti dostatečně pokročilí, je třeba jim pomoci prostřednictvím cílených otázek, případně i v písemné formě. Vysvětlit jim názorně způsoby, kterými mohou najít a ověřovat potřebné informace. Studenti transformují rozšiřující informace do nových vědomostí a souvislostí a interpretují své rozšířené poznání vlastními slovy. Tím se prohloubí jejich porozumění učivu a rozvíjí se jejich schopnost se vyjadřovat. Mohou také napsat stručný záznam svých výsledků. Pokud vyjadřují vlastní stanovisko, musí tento fakt explicitně oznámit. Své názory musí doložit racionálními a na základě poznání podloženými argumenty.

Jiným typem krátké přednášky je přednáška „na přání“. Je to většinou sumarizující přednáška, která odpovídá na dotazy, které studenti během výuky vznášejí. Jejich podněty, které se vztahují k probíranému učivu nebo plynou z jejich zájmu, je možné zpracovat ve formě krátké vysvětlující přednášky učitele, případně i přednášky některého ze studentů. Někdy je však zapotřebí množství dotazů od studentů kategorizovat, aby přednáška tvořila logicky pojatý celek. Dalšími metodami může být „oprava chyb“ nebo doplnění informací v přednášce vyučujícího. V tomto případě se musí studenti předem na přednášku připravit četbou odborné literatury nebo didaktického textu, je možné využít i učebnici. Před přednáškou dostanou text s chybami nebo mezerami. Na základě poslechu přednášky nejdříve chyby vyhledají a následně opraví. Náročnější verze neobsahuje jen chyby faktické, ale kupř. chybné závěry. V práci s přednáškou je možné aplikovat práci individuální, ve dvojicích nebo ve skupinách Správnou nebo rozšiřujících verzi přednášky interpretují studenti vlastními slovy.

Další alternativou může být přednáška, jejíž chybějící části musí student dopracovat, tj. dopsat chybějící části, např. napsat úvod, ve kterém uvedou chybějící souvislosti, jména, popis historického období, definují základní body, které jsou předmětem přednášky. Mohou text přednášky v závěru sumarizovat nebo generalizovat, tj. doplnit chybějící závěr, včetně argumentace, dedukovat všeobecně platné axiomy ve společenském vývoji, např. společné rysy revolucí v 19. století, příčiny šikany ve škole, metody propagandy v totalitních režimech, způsoby manipulace s lidmi. Kombinací přednášek s aktivitami studentů je více, hlavním cílem takové výuky je zvýšit intenzitu studentova učení, naučit jej samostatné práci, rozvíjet jeho intelektuální dovednosti: pozorně naslouchat, psát logické a racionální texty, umět text interpretovat. Student může také definovat vlastní názory a stanoviska s podmínkou, že své názory zakládá na ověřené argumentaci a ověřených informacích. Tato fáze výuky je náročnější a student, zvláště začátečník, potřebuje na přípravu delší dobu.

Příprava výuky, do které by se flexibilně zařadily mini-přednášky kombinované s aktivitami studentů, je náročná, ale její výsledky jsou výrazně kvalitnější než tradiční deskriptivní postupy. Učitelé ve škole mají ale mnoho povinností, včetně přípravy na výuku nebo opravu písemných prací. Proto by jim mohly v konkrétní přípravě materiálů významně pomoci pedagogické ústavy, kde pracují předmětoví odborníci. Součástí jejich práce by se mohla stát práce na ucelených vzorových hodinách, na didaktických materiálech a pomůckách pro aktivizující výuku. Byla by to velká pomoc pro školní praxi.

V pre-graduální přípravě učitelů společenskovědních předmětů na vysokých školách zatím převládají spíše deskriptivní a seminární formy výuky předmětové didaktiky. Studenti vypracují prezentace, které se přečtou na seminářích. Praktický didaktický „výcvik“, např. zpracování konkrétního tematického celku, včetně evaluace učiva, většinou chybí. Učitelé nemohou aplikovat různorodé didaktické postupy, protože se s nimi je ve svém odborném vzdělávání nesetkali. Z průzkumu studijních programů a dotazníků z našich vysokých škol je zřejmé, že v mnoha případech se stále málo pozornosti věnuje „praktické výuce“, jak na katedrách tak v praktické přípravě pre-graduálních studentů na školách. Praxe na školách je navíc příliš krátká, aby si adept učitelství důkladně osvojil různé metodické a didaktické postupy. Tyto výsledky vyplývají z mezinárodní srovnávací studie EU, CHE Civic and History Education, 24 zúčastněných zemí, projekt zatím není dokončen, řídí univerzita ve Vídni.

Zatím jen některé naše katedry společenskovědních oborů a předmětoví didaktici na VŠ aplikují v přípravě učitelů konkrétní didaktický výcvik, tj. student se přímo v hodinách didaktiky učí „jak učit“, včetně přípravy příslušných didaktických materiálů pro stanovené téma ve výuce. Neplavec se nemůže naučit plavat tím, že pouze přihlíží, podobně se budoucí učitel nemůže „naučit učit“ bez potřebných dovedností. K řemeslné výbavě budoucích učitelů rozhodně přispívá praktická didaktická příprava více než pouhé teoretizování ve formě dlouhých přednášek


2. díl seriálu – Diskuse ve výuce – najdete ZDE.
3. díl seriálu Vzájemná výuka jako způsob učení najdete ZDE.
4. díl seriálu Jak rozvíjet ve výuce ústní i písemné formy komunikace? si můžete přečíst ZDE.
5. díl seriálu Cílené otázky v rozvoji kritického myšlení najdete ZDE.

Lukáš Kubec: Španělská krize lidského kapitálu

O školství se (konečně!) stále více publikuje a diskutuje na mnoha serverech. Nejen mezi pedagogickými odborníky. Třeba by nalezli odlišný pohled a některé zajímavé myšlenky i v tomto (poněkud kontroverzním) článku mladého autora a také v diskusi zcela jiné komunity uživatelů. Například o „akademickém socialismu“ a „inflaci diplomů“.


Zdroj: Mises.cz 17. 7. 2011

Ve Španělsku se protestuje. Již delší dobu – pravda. Mluví (nebo se mluvilo) o „Španělském jaru“ či o „Španělské revoluci“. Nepokoje odstartovali mladí lidé, mezi lidmi do 25 let je totiž nezaměstnanost přes 44 %, obecně přes 21 %. Chtějí obecně „změnu“ – práci, byty a lepší život. Za prvotní příčnu problémů tak můžeme považovat nezaměstnanost.

Jak to, že ona budovaná „vzdělanostní společnost“ plná vysokoškoláků s diplomem nemůže sehnat práci?

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Autor se v závěru obává, že Španělsko přijde i k nám.

Pavel Košák: Nuda nejen v Brně …

Současná česká škola získala v posledních měsících mnoho nových charakteristik. Česká škola má nevychované žáky, nevzdělané, nečtoucí atd. Obecná nespokojenost se stavem českých škol se pevně usadila v přesvědčení odborníků, učitelů, rodičů a také obecného lidu. Jedna z charakteristik je zatím všemi nespokojenými opomíjená. Jde o konstatování, že česká škola je také nudná a své žáky nudí. Předpokládám, že taková škola nudí také učitele a ani pro rodiče není z nejzajímavějších. Proč vyžaduje obezřetnost vpustit mezi výčet kritických jevů českého školství nudu? Je to tím, že škola by měla být místem sebezáporu a přemáhání?

Zdroj: Blog autora 04. 07. 2011

Mám podezření, že tento stav mysli nevděčných žáků souvisí se stavem mysli a životů mnohých pedagogů a dospělých obecně. Prostě se také ve svých životech a povoláních nudí a předpokládají, že jde o přirozený stav věcí. Žáci jsou tak vzděláváni a připravováni na to, co je čeká v životě, a jde vlastně o skvělou „přidanou hodnotu“ české školy.

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Co najdete v Pedagogické orientaci 1/2011

Anotace příspěvků z obsahu časopisu Pedagogická orientace, 2011, ročník 21, č. 1.


Podrobnější informace o časopisu a celé texty příspěvků z ročníků 2007-2009 najdete ZDE.


Úvodník: Pedagogická orientace – od retrospektiv k perspektivám (Tomáš Janík)


Studie

Ondřej Kaščák, Branislav Pupala: Neoliberalizmus vo vzdelávaní: päť obrazov kritických analýz

Prehľadová studia prináša poznatky o tom, akým spôsobom sa pedagogický výskum vyrovnáva s neoliberalizmom jako zovšeobecnenou formou sociálnej správy v súčasnej západnej kultúre. Ukazuje, že neoliberalizmus je považovaný za univerzálny rámec ostatných zmien v základných segmentech vzdelávania a že teoretické a kritické analýzy tohto fenoménu predstavujú významnú súčasť vedeckej produkcie v oblasti pedagogiky. Zdůrazňuje prínos vzniku a rozvoja tzv.guvernmentálnych štúdií pre porozumenie mechanizmom a dôsledkom neoliberálnej správy spoločnosti, a ukazuje, jako metodológia týchto štúdií napomáha identifikovať neoliberálne stratégie uplatňované v regulácii sociálnych subjektov prostredníctvom vzdelávania. Analyzovaných je päť vybraných segmentov kritických analýz (od konceptu celoživotního učenia sa,cez predškolské a vysokoškolské vzdelávanie až k vzdělávanou učiteľov a projektu PISA), ktoré zjavne ukazujú ideovú a teoretickú súdržnosť analýzy vzdelávania cez mriežku neoliberálnej guvernmentality.

Beata Kosová, Štefan Porubský: Slovenská cesta transformácie edukačního systému po roku 1989 na príklade primárneho vzdelávania a prípravy jeho učiteľov

Štúdia analyzuje východiská, proces, prekážky a perspektívy transformácie slovenského školstva po roku 1989. Rozoberá postupne prebiehajúce fázy transformačného procesu, ich prejavy a protirečenia. Na príklade primárneho stupňa edukácie dokladuje nekoncepčnosť a rozporuplnost zmien na úrovni štátnej politiky v konfronfrontácii s mikroúrovňou škôl a učiteľov. Pri analýze súčasného stavu poukazuje na existujúce závažné obmedzenia skutečných systémových zmien spočívajúce aj v príprave učiteľov.

Eva Složilová: Pragmatismus jako filozofický základ smíšeného výzkumného designu

Hlavním cílem studie je prezentovat filozofii pragmatismu jako epistemologický rámec pro smíšený výzkumný design. Autorka nejdříve tento relativně nový přístup k bádání ve společenských vědách stručně charakterizuje a na pozadí Morganova vysvětlení geneze „metafyzického“ paradigmatu kvalitativního výzkumu rozebírá příčiny, kvůli kterým je smíšený výzkum ostře kritizován a odmítán. Poté se obrací ke klasickým představitelům pragmatismu – W. Jamesovi, J. Deweyovi a Ch. S. Pierceovi a podrobným rozborem jejich chápání teorie poznání, pravdy, zkušenosti a dalších filozofických kategorií se snaží dokázat, že právě epistemologie pragmatismu umožňuje začlenit smíšený výzkum jako rovnocenného partnera dominujícího kvantitativního a kvalitativního přístupu. Jako nástroj, který má velký potenciál řešit i takové výzkumné problémy, které jsou pro rigidní obhájce obou přístupů neřešitelné.

Ilona Jirečková: Kritéria kvality školy z pohledu České školní inspekce a systémů řízení kvality ISO CAF

Článek přispívá k problematice řízení kvality, konkrétně kritérií kvality škol. Představuje kritéria daná Českou školní inspekcí jakožto tradiční model ve vzdělávání a kritéria udávaná systémy řízení kvality ISO 9001 a CAF, která jsou využívána v českém školství, ale i v mezinárodním kontextu. Záměrem je osvětlit základní prvky kritérií kvality v rámci tří představených modelů a všímat si při tom jejich spojitostí a rozdílů.

Zuzana Makovská: Techniky změny chování a jejich využití ze strany žáků

Příspěvek pojednává o tom, jakým způsobem se žáci druhého stupně české základní školy mohou podílet na mocenském vyjednávání, které ve školní třídě probíhá mezi nimi a jejich učiteli. Na základě kvalitativní analýzy dat(videostudií 32 vyučovacích hodin) prezentuje, jaké techniky změny chování(aktivní rezistenční strategie realizované skrze komunikaci) žáci používají ve snaze ovlivnit chování svého učitele ve svůj prospěch. Zároveň poukazuje nato, v jakém kontextu jsou tyto techniky využívány a co může ovlivnit jejich výsledek.


Diskuse

Jiří Mareš, Ivana Honsnejmanová: Diskuse o pedagogických časopisech.


Zprávy

Stanovisko České pedagogické společnosti k Závěrečné zprávě podskupin NERV pro konkurenceschopnost a podporu podnikání – kapitola III – Vzdělanost
Zpráva z 18. výroční konference České pedagogické společnosti (Michal Zvírotský, Tomáš Čech)
Sjezd České pedagogické společnosti, Praha 16. 2. 2011 (Tomáš Čech, Marta Rybičková)


Recenze

Němec, J. a kol. (2010): Edukace romských žáků v zrcadle výzkumných šetření (Aleš Sekot)
Kudláčová, B. (Ed.) (2010): Európske pedagogické myslenie od antiky po modernu (Martin Dojčár)
Lukášová, H. (2010): Kvalita života dětí a didaktika (Alena Nelešovská)
Horváthová, K. (2010): Kontrola a hodnotenie v školskom manažmente (Pavla Mrůzková)

Benjamin Kuras: Krach evropské vzdělanosti

Evropská vzdělanost prožívá prudký pád. Děti nastupující do školy postrádají základní komunikační schopnosti a mají tudíž omezenou schopnost učit se.


Zdroj: Blog autora 06. 07. 2011, vyšlo v MFDnes

Londýn nedávno zjistil negramotnost u milionu svých obyvatel. Pětina londýnských rodičů nedokáže svým předškolním dětem nahlas přečíst pohádku. Třetina jedenáctiletých žáků nastupujících do druhého stupně se potýká s čtením průměrně snadného textu. Podle Federace britského průmyslu je polovina absolventů britských škol nezaměstnatelná. V televizních kvízech se diváci od soutěžících dozvídají, že Hitler se křestním jménem jmenoval Heil, Pákistán byl dříve součástí Jugoslávie, Sixtinskou kapli vymaloval Leonardo di Caprio, hlavním městem Kuby je Belgie a předchůdcem Tony Blaira byl George Bush.

V Německu víc než polovina uchazečů o zaměstnání v médiích nedokáže bez chyby, tím méně poutavě, komunikovat ústně ani písemně. Ve školách citelně upadají znalosti matematiky a schopnosti exaktního myšlení a o vědecké a technické obory není zájem. Co dříve museli umět maturanti, neumějí dnes vysokoškoláci. A je tomu podobně ve většině západních zemí.

Celý text najdete ZDE. Nepřehlédněte ani bohatou diskusi.

Co přinesla Pedagogická orientace 4/2010

Anotace příspěvků z obsahu časopisu Pedagogická orientace, 2010, ročník 20, č. 4.


Podrobnější informace o časopisu a celé texty příspěvků z ročníků 2007–2009 najdete ZDE.


Úvodník: Chvála pedagogického umění. Poznámka ke komeniologickému výročí (Jan Hábl)


Studie

Jan Průcha: Česká andragogika na vzestupu

Přehledová stať informuje pedagogické odborníky o současném stavu andragogiky v České republice. První část uvádí základní pojetí andragogiky jako vědy a její hlavní obory. Druhá část poskytuje přehled o pracovištích andragogiky na šesti českých univerzitách, o jejich studijních programech a studentech.V třetí části je prezentován přehled různých andragogických publikací, které se jeví jako relevantní pro pedagogiku. V závěru se upozorňuje na slabé stránky české andragogiky, zejména nerozvinutost empirických výzkumů vzdělávání dospělých, a na možnost obohacení andragogiky z metodologie pedagogického výzkumu.

Jakub Hladík: Konstrukce a modely multikulturních kompetencí

Studie je zaměřena na multikulturní kompetence, které tvoří významnou součást teorie multikulturní výchovy a vzdělávání. Autor se soustředí na definování multikulturních kompetencí a jejich vývoj a dále na vybrané modely multikulturních kompetencí. Modely multikulturních kompetencí (Hierarchický,Pyramidový, AKS, ICC a Procesní) jsou zde analyzovány především z hlediska jejich konstrukce a konstrukčních prvků. Cílem studie je podat přehled o problematice modelů multikulturních kompetencí, provést jejich základní klasifikaci za pomoci vybraných modelů a poukázat na některé rozdíly, které se mezi uvedenými modely vyskytují.

Jana Pavlíková: Německá celodenní škola: Studie o implementaci pedagogické koncepce do praxe

Studie přináší v českém pedagogickém prostředí nové téma německé celodenní školy. Definuje pojem celodenní škola a vymezuje aspekty „pedagogické koncepce celodenní škola“ v teoretické rovině. Přináší rovněž krátký přehled o historii této vzdělávací instituce. Cílem empirické části studie je zjistit, zda konkrétní školy naplňují všechny požadavky, které jsou na ně v pedagogické koncepci celodenní škola kladeny. Šetření využívá kvalitativní výzkumnou strategii, metodu mnohopřípadové studie na typologicky vybraném vzorku devíti škol ze spolkové země Severní Porýní–Vestfálsko.Výsledky jsou interpretovány a přehledně prezentovány v tabulce. Závěry mají evaluační i doporučující charakter.

Jan Slavík, Jindřich Lukavský, Lucie Hajdušková: Konceptová analýza výuky: didaktické poznatky z výzkumu reflexí studentů učitelství výtvarné výchovy

Studie je zaměřena na součinnost pedagogické teorie a učitelské praxe s cílem zvyšovat kvalitu výuky prostřednictvím její analytické reflexe. Text se zabývá původní metodou didaktické reflexe výuky nazvanou konceptová analýza.Konceptová analýza je metodický nástroj pro reflexi a evaluaci výuky. Je založena na zkoumání didaktické transformace obsahu v edukačním procesu a je zaměřena na tvořivý přístup a činnostní učení ve výuce. Výklad se opírá o poznatky z výzkumu (2009–2010) stavu didaktických dovedností a didaktických znalostí obsahu studentů učitelství výtvarné výchovy v průběhu jejich pedagogické přípravy.

Milada Rabušicová, Lenka Kamanová, Kateřina Pevná: Učení v rodině v mezigeneračním pohledu

Tématem příspěvku je mezigenerační učení v rodinách. Naše výzkumná otázka zní: Co se dospělé děti, rodiče a prarodiče od sebe navzájem učí a jak toto učení vnímají? K získání odpovědí na tuto a další dílčí otázky jsme zorganizovaly dotazníkové šetření mezi účastníky kurzů neformálního vzdělávání, jichž se účastní dospělí z různých generací. Dotazování bylo zaměřeno na zjištění charakteristik účastníků a jejich rodin, na jejich hodnocení komunikace v rodině, sdílení volného času, atmosféry v rodině, vztahy a směr a vzájemnost učení. Odpovědi tří generací respondentů jsou srovnávány a interpretovány na pozadí charakteristik a postojů respondentů a jejich rodin. Nabízí se, že výzkum mezigeneračního učení v rodině může přinést nový pohled na rodinu v protiváze k často popisovaným procesům oslabování rodiny. Jestliže se členové rodiny mezi sebou učí, přitom netrvají na dominanci jedněch nad druhými, předávají si svoje vědomosti a zkušenosti, a to oběma směry, potom se obohacují navzájem a posilují soudržnost rodiny jako takové.


Zprávy

ERIDOB (EuropeanResearchers in Didacticsof Biology) 2010 v Portugalsku (Milan Kubiatko)


Recenze

Lillis, T., Curry, M. J.: Academic Writing in a Global Context. The Politics and Practices of Publishing in English (Peter Gavora)
Ruisel, I.: Poznávanie v historických súvislostiach (Josef Maňák)
Janík, T. a kol.: Kurikulární reforma na gymnáziích v rozhovorech s koordinátory pilotních a partnerských škol (Blanka Pravdová)
Vaštatková, J.: Autoevaluace a benchmarking ve škole (Zora Syslová)
Málková, G.: Zprostředkované učení (Jaroslava Magulová)

E. Walterová, K. Černý, D. Greger, M. Chvál: Nová maturita – hlavní zjištění

Kapitola, která informuje o názorech veřejnosti na připravovanou novou maturitu, je vybrána z knihy „Školství – věc (ne)veřejná? Názory veřejnosti na školu a vzdělávání“. Bylo by zajímavé vědět, zda a v jakém smyslu se názory veřejnosti v roce 2011 po první zkušenosti studentů a jejich rodičů se státní maturitou změnily.


Zdroj: E. Walterová, K. Černý, D. Greger, M. Chvál: Školství – věc (ne)veřejná? Názory veřejnosti na školu a vzdělávání. Praha: Karolinum, 2010. Str. 203–212. ISBN 978-80-246-1882-1.

Informaci o knize najdete ZDE.


Respondenti mají o stávající maturitní zkoušce vysoké mínění, téměř 85 % je přesvědčeno, že maturitní zkouška svědčí o kvalitě absolventa střední školy a i ústní zkouška před komisí je pokládána za objektivní (80 %). Podobně vysoká očekávání jsou i od nové maturitní zkoušky. 72 % respondentů je přesvědčeno, že nová maturitní zkouška bude lépe vypovídat o kvalitě absolventa střední školy než současná podoba maturity a 77 % respondentů vítá, že součástí budou i státem zadávané testy.

Otázky na stávající a novou maturitu nebyly postaveny konfliktně proti sobě. Nejprve byly položeny otázky na maturitu současnou, pak teprve na novou s upřesněním, že její součástí budou státem zadávané testy. Lze si tím vysvětlit souběžné vysoké mínění o maturitě současné a přitom i vysoké očekávání od maturity nové. Zajímavé je, že nové maturitě jsou nakloněni spíše mladší respondenti ve věku 18–29 let, starší generaci se více zamlouvá dosavadní podoba maturity. Může to být dáno přímou konfrontací mladší generace se zvyšujícím se rozdílem úrovní maturitní zkoušky na jednotlivých školách od 90. let minulého století a u některých respondentů patrně i vlastní zkušeností s pilotováním nové maturity v Maturitách nanečisto.

Pokud jde o předměty, tak veřejnost jednoznačně podporuje český jazyk a cizí jazyk jak při testování žáků na konci základní školy, tak u maturity. Názory na matematiku se liší, při testování na konci základní školy je veřejností preferována ještě o něco více než cizí jazyk, u maturity je doporučována méně, a sice přibližně dvěma třetinami respondentů. Více je matematika preferována staršími spoluobčany a občany s vyššími příjmy, kteří ji patrně vnímají přímo či nepřímo i spolu s cizím jazykem jako klíč jejich úspěchu. Vedle tradičních předmětů mateřského jazyka a matematiky se dostává minimálně na jejich úroveň cizí jazyk a dalším nejvíce preferovaným předmětem je informační a komunikační technologie. Tato čtveřice předmětů se jen v drobných obměnách těší preferenci veřejnosti jak na základní škole, tak na střední škole. Veřejnost tyto čtyři předměty patrně chápe jako jádro současného všeobecného vzdělání (srv. kap. 5.8).

Témata testování žáků na základní škole a nová maturita byla dvě z řady, na která se realizovaný výzkum dotazoval veřejnosti. Proto otázky byly formulovány stručně, bez uvedení respondentů do kontextu, nezaměřily se na celou šíři dané problematiky a byly soustředěny na aktuální stav řešení těchto témat v České republice. V tomto smyslu je potřeba na prezentované výsledky nahlížet.

To, jaká bude za několik let v České republice podoba evaluačního systému a v rámci něho monitoring a hodnocení výsledků vzdělávání žáků opouštějících jednotlivé stupně škol, ještě není moc jasné. Jisté je, že veřejnost tato témata vnímá rozporuplně někde více (testování na konci základní školy), někde méně (státní maturita). Dosavadní absence plnohodnotné realizace těchto aktivit, rozdílné zkušenosti z jiných zemí, rozporuplné mediální prezentace i vyjádření politiků tomuto stavu jen nahrávají.


Celý text kapitoly 6.3 Nová maturita: hlavní zjištění (včetně grafů) si můžete stáhnout ZDE. 

Další ukázku z knihy najdete ZDE.

Knihu si můžete objednat ZDE či ZDE.

Vladimíra Gebhartová: Fenomén knihy ve vzdělávacím procesu

Ukázka z nové knihy Jak a co číst dětem v MŠ. Komentovaný výběr literárních textů na základě RVP PV (Portál, 2011).


O možné integrující úloze literárního textu a knihy v předškolním vzdělávacím procesu byla zmínka už výše. Důraz je teď třeba položit na význam knihy jako specificky obsažného předmětu. Neboť nejenom literární text, ale kniha jako celek znamená pro dítě vstup do kulturního světa. Zejména u malých dětí, ale ještě i u předškolních nečtenářů připoutává první zájem o knihu její výtvarná stránka. A to jak obrázky a ilustrace, tak i zvolený formát, obálka, grafická úprava a celkový design – typ publikace.

Z těchto důvodů je vhodnější číst dětem textové ukázky z knihy, je-li to možné, nikoli jen z okopírovaného listu papíru. A z téhož důvodu je důležitá všudypřítomnost dětské knihy v mateřské škole. Tak jako jsou téměř samozřejmostí hrací koutky se stavebnicemi, kuchyňkou atp., má být v každé třídě poutavě obměňovaný koutek s knihami. Stačí jen několik knih v poličce, dvě tři třeba na stolečku, otevřené, nebo s poutavou obálkou, knihy školní, které putují ze třídy do třídy, ale i knížky, které děti přinesou jako své oblíbené z domova.

Je prospěšné, když dítě ukáže knížku nejdříve v ranním kruhu, potom učitelka může kousek přečíst a v knižním koutku si ji pak děti prohlížejí individuálně. Nevadí, že zájem projeví jen některé děti. Časem přijdou i další. Moment osobní „prezentace“ však hraje pro další práci s knihou, pro vzbuzení zájmu ostatních velkou roli.

Stejně tomu je i s knihou, kterou přinese učitelka. Nestačí knihu jen postavit do knihovničky ve třídě. V každém případě je dobré ji dětem ukázat, zmínit se, o čem je, upozornit na její zajímavost nebo zvláštnost, případně slíbit, že si ji budeme číst atp. Ideální je, když tam na svůj čas na čtení čeká knížka, kterou doplníme téma realizovaného projektu.

Prohlížení a čtení knížek by mělo být naprosto přirozené ve vzdělávací nabídce každé mateřské školy. A to nejen proto, že kniha ve své integrující úloze může být nejbližší vhodnou „pomůckou“, ale především proto, že ozřejmuje dětem jejich životní zkušenosti, naplňuje spektrum nových pojmů, spoluvytváří estetický vkus dětí a vede je ke čtenářství.

Vznikne-li v dítěti během předškolního věku návyk potřebovat knížku pro radu i pohodu, udělali jsme maximum pro jeho budoucí gramotnost.

Protože víme, že školní knihovna nemá bezbřehé možnosti ve výběru žádaných titulů, může být i tento ucelený výbor literárních textů pomocí a inspirací. Z něj je možné číst jako z knihy a doplňovat ho kreativně jinými estetickými činnostmi. Jeho texty lze přeskupovat podle potřeby a na jeho základě pracovat také s celky knih, které máte k dispozici.

 
Knihu si můžete objednat ZDE nebo ZDE.

Simona Juřičková: Vliv temperamentových charakteristik na kresbu žáka

Dětská kresba představuje zcela přirozený způsob zobrazení reálného a fantazijního světa dítěte a je považována za jeden z vhodných způsobů poznání jeho osobnosti. Odkrývá vnitřní život dítěte – jeho myšlení, vnímání, cítění – a napovídá o rozvoji jedince v mnoha oblastech.


Děti kreslí na základě vlastního prožitku, motivovány tím, co právě prožívají. Do kresby promítají své nitro, svá vědomá i nevědomá přání. Kreslení, obdobně jako hra, je pro děti činnost zcela přirozená, zábavná, do které je nemusíme nutit. Tužku berou zcela spontánně tehdy, kdy jim to jejich myšlení, vnímání a jemná motorika dovolí.

Dětská kresba se vyvíjí, a to bez ohledu na umělecké schopnosti, v závislosti na vývoji jedince. Je úzce spjata s vývojem intelektu. Prochází několika vývojovými stadii a provází všechny fáze vývoje člověka z hlediska ontogeneze. Prvotním a také převažujícím námětem dětské kresby je lidská postava – člověk. Důvodem, proč právě člověk, je jednak sociální orientace dětí, a také to, že dítě je antropocentrické a středem jeho zájmu je nejprve člověk a až potom vše ostatní, co s ním nějakým způsobem souvisí. Kresbě lidské postavy se dostává zvláštní pozornosti, a to proto, že vypovídá o autorovi více než jiné symboly. Vychází se z předpokladu, že každý jedinec promítá do kresby sám sebe, tj. s postavou se identifikuje, a tudíž jí dává takové vlastnosti a znaky, o nichž se domnívá, že je sám má, respektive by je chtěl mít. Proto je také v popředí zájmu různých badatelů již mnoho let. Vykonaných prací a výzkumů v oblasti kresby je tedy poměrně mnoho, a to v širokém pojetí. Většina z nich je ale řešena v rovině psychologické.

Diagnostické využití kresby spadá i do oblasti výchovy a vzdělávání, především do oblasti primárního vzdělávání, kdy pedagogové pracují s dětmi mladšího školního věku. Kresba poskytuje učiteli určité představy o osobnosti dítěte, o jeho schopnostech, úrovni jemné motoriky, grafomotoriky, vývoji intelektu nebo školní zralosti. Kresbu lze v tomto období dítěte pojmout jako „obrázkovou řeč“, která mnohdy nahradí psané či mluvené slovo.

Kresbu a samotný proces kreslení ovlivňuje mnoho faktorů, jimiž jsou mentální vyspělost, motorika, lateralita nebo zrakové vnímání. Dalším významným činitelem je také temperament dítěte, který se více či méně podílí na charakteru výsledné kresby. Vycházíme-li z faktu, že temperament ovlivňuje celou osobnost jedince, jeho chování, jednání, prožívání, tempo práce, rychlost reakcí, vytrvalost, motivaci a výkony, je zde předpoklad, že se určitou mírou projeví i v kresbě. Temperament způsobuje, že na tentýž podnět nebo okolnost různí lidé reagují odlišným způsobem, a tak dává člověku ráz jedinečnosti. Lze předpokládat, že temperamentové charakteristiky se promítají i do dětské kresby a výsledný obrázek bude obsahovat znaky, které jsou typické pro kreslící dítě. Tyto znaky mohou být nejrůznějšího charakteru, mohou vypovídat o zájmech dítěte, jeho starostech, schopnostech nebo o jeho temperamentovém zaměření. Informace z kresby mohou přispět k uvědomění si, jak mnoho je osobnost dítěte ovlivněna nejrůznějšími faktory, mezi které patří i temperament.

Vzhledem k výše uvedeným faktům jsme se rozhodli prostřednictvím výzkumného šetření realizovaného v rámci disertační práce zjistit, jak se temperamentové charakteristiky dítěte projevují v kresbě. Zaměříme se pouze na stručnou charakteristiku výzkumného šetření a na prezentování výsledků.


Základní charakteristika výzkumu

Jak již bylo uvedeno, vycházíme z předpokladu, že temperament se projevuje ve všech činnostech dítěte a tudíž i v kresbě. Nejprve je třeba objasnit některá fakta výzkumu.

V obecné poloze sice mluvíme o temperamentu žáka, ale z hlediska temperamentu se zaměřujeme pouze na jednu temperamentovou dimenzi, a to na dimenzi extraverze. Konkrétně tedy ve výzkumném šetření zjišťujeme, nakolik se intenzita extraverze promítá do stanovených znaků v kresbě. Pracujeme pouze s jednou temperamentovou dimenzí proto, že práce s více dimenzemi současně by výzkum velmi rozšířila. Z podobného důvodu hledáme rysy temperamentu z hlediska námětů dětské kresby pouze v kresbě lidské postavy. Na druhou stranu předpokládáme, že temperament se v dětské kresbě projevuje nezávisle na kresebném námětu, ale kresbě lidské postavy se dostává zvláštní pozornosti, jelikož vypovídá o autorovi více než jiné symboly.

Žáci v našem výzkumném vzorku jsou prostřednictvím dotazníku B-J.E.P.I. (přesněji podle naměřených hodnot extraverze) rozdělováni na extravertní a introvertní. Žáci extravertní jsou ti, u nichž jsme pomocí dotazníku B-J.E.P.I. zjistili vysoké hodnoty extroverze, a žáci introvertní jsou ti, u nichž jsme naměřili nízké hodnoty extraverze. Střední (průměrné) hodnoty extraverze se vyskytují u žáků s nevyhraněnou temperamentovou dimenzí extraverze, proto je nazýváme žáky s nevyhraněnou dimenzí. Na základě uvedené specifikace budeme dále používat jen označení „extravertní žáci“, „introvertní žáci“ a „žáci s nevyhraněnou dimenzí“.

Extravertního žáka lze stručně charakterizovat jako takového, který se více motoricky pohybuje, mluví hlasitěji, efektivněji pracuje ve společnosti druhých, preferuje aktivní činnosti před klidovými, své pocity a myšlenky sděluje ihned a bez váhání, nevadí mu přerušení probíhající činnosti a pozitivně reaguje na novinky a změny. Oproti tomu introvertního žáka lze popsat jako takového, který je ve svých reakcích pomalejší, na otázky odpovídá se zdržením, dává přednost klidovým aktivitám, preferuje samostatnou práci nebo spolupráci se spolužákem, kterého si sám zvolí, své pocity a myšlenky sděluje jen tehdy, pokud je k tomu pobídnut, vadí mu přerušování stávající činnosti a na novinky a změny reaguje s negativní odezvou.

Výzkumné šetření jsme realizovali na žácích 4. tříd základní školy. Ve výzkumném vzorku mírně převažovali žáci introvertního typu (74) nad žáky extravertního typu (68). Poměrně vysoký byl i počet žáků s nevyhraněnou dimenzí (92), se kterými jsme dále ve výzkumu nepracovali.


Použité metody

Ve výzkumném šetření jsme použili tři výzkumné metody – dotazník B-J.E.P.I., Bender-Gestalt test a metodu kresby lidské postavy. Dotazníkem B-J.E.P.I. jsme zjišťovali osobnostní strukturu žáků – temperamentové dimenze extraverze a neuroticismu. Na základě výsledků v dotazníku je možné usuzovat na typ temperamentu. K účelům výzkumu využíváme pouze dimenzi extraverze. Dotazník je založen na metodě nepřímého posouzení, kdy dítě popisuje své chování a reakce v určitých situacích. Často je využíván k vědeckým účelům. Jeho výhodou je jednoduché použití a snadné vyhodnocení.

Bender-Gestalt test je kresebný test, který poskytuje rychlou orientaci o stavu a vývoji zrakového vnímání a senzomotorické koordinace. Test lze využít k zhodnocení grafomotorických schopností dítěte. Tvoří jej devět komplexních, členitých obrazců a úkolem dítěte je obkreslit dané tvary na list papíru. Bender-Gestalt testem jsme zjišťovali úroveň grafomotorických schopností extravertních a introvertních žáků. Test jsme také využili k vyrovnání výzkumných skupin z hlediska úrovně grafomotoriky a k ověření vztahu mezi úrovní grafomotorických schopností vyjádřených kresbou dle předlohy a temperamentem žáka (respektive úrovní zvolené temperamentové dimenze extraverze).

Poslední uvedenou metodu kresby lidské postavy jsme vytvořili za účelem hodnocení stanovených znaků v kresbě. Dětskou kresbu posuzujeme z hlediska tří stránek – obsahového, formálního a barevného provedení. Vyčlenili jsme 14 znaků, o nichž se domníváme, že jejich výskyt může být závislý na vysokých nebo nízkých hodnotách extraverze v temperamentové dimenzi. Všech 14 znaků v kresbě lidské postavy jsme se zřetelem na hodnocené stránky kresby rozdělili do tří skupin podle toho, jestli se hledaný znak týká provedení (formální znaky), obsahu (obsahové znaky) nebo barev (barevné zpracování). Každý znak má přesně stanovená kritéria pro jeho hodnocení. Jelikož by bylo zdlouhavé popisovat přesná kritéria pro hodnocení jednotlivých znaků, omezíme se pouze na jejich výčet a stručný popis.


Hodnocené znaky v kresbě lidské postavy

Po stránce formálního zpracování jsme v kresbě lidské postavy posuzovali následující znaky:
1. Doba kresby – čas věnovaný kresbě.
2. Velikost postavy – velikost nakreslené figury od hlavy (včetně pokrývky) až po chodidla.
3. Intenzita tlaku – síla tlaku vyvinutá na psací náčiní během kreslení.
4. Šikmá osa postavy – osa postavy nakloněná pod úhlem více jak 10°.
5. Umístění postavy na ploše papíru – lokalizace kresby postavy na papíru o formátu A4 (210 x 297 mm).
6. Časté opravování – větší počet oprav, škrtání, překreslování nebo gumování.
7. Vynechaný prvek – chybějící důležitý prvek, který by lidská postava měla mít (krk, končetiny apod.).
8. Disproporční kresba postavy – způsob zobrazení jednotlivých partií těla; určité zobrazené části postavy jsou v nepoměru k ostatním částem těla.
9. Vedení čar – převažující čáry v kresbě, jejich kvalita a způsob provedení (nepřerušované čáry – souvislé, plynulé; přerušované čáry – črtané, navazované; roztřesené a kostrbaté čáry).
10. Zdůraznění kresby určitého prvku na postavě – výskyt prvku, který byl v porovnání s ostatními prvky kreslen s větší silou na psací náčiní. Jde o míru tlaku na určitý kreslený prvek, kterou dítě vyvinulo během kreslení. Hodnocený znak je posuzován po formální stránce, nejedná se o obsahovou charakteristiku.

Po stránce obsahového zpracování jsme v kresbě lidské postavy posuzovali následující znaky:
1. Detaily v kresbě – prvky, které kresbu rozvíjejí a obohacují. Detaily se nevyskytují ve všech kresbách a na rozdíl od základních prvků (části těla a oděv), které jsou pro kresbu lidské postavy nezbytné, jsou detaily postradatelné.
2. Počet detailů – celkový počet detailů v kresbě.

Po stránce barevného zpracování jsme v kresbě lidské postavy posuzovali následující znaky:
1. Použití barev – jednobarevné nebo barevné zpracování kresby; v případě barevného zpracování počet použitých barev.
2. Výrazné tónování kresby – zhodnocení použitých barev po stránce sytosti.


Výsledky výzkumného šetření

Ve výzkumném šetření jsme srovnávali kresbu extravertních a introvertních žáků a zjišťovali jsme, zda a v jaké míře se intenzita temperamentové dimenze extraverze promítá do stanovených znaků v kresbě. Všechny kresby lidské postavy jsme hodnotili z hlediska 14 znaků, u nichž jsme předpokládali, že jejich výskyt bude závislý na vysokých nebo nízkých hodnotách extraverze. Každý znak byl hodnocen pomocí přesně stanovených kritérií. Dále uvedeme pouze znaky, u kterých byly prokázány statisticky významné rozdíly mezi oběma skupinami.

Po formální stránce byly mezi extravertními a introvertními žáky zjištěny významné rozdíly ve znacích: velikost postavy, umístění postavy na ploše papíru, časté opravování kresby, disproporční zobrazení figury a zdůrazňování kresby. Po stránce obsahové byly mezi extravertními a introvertními žáky zjištěny významné rozdíly jak ve výskytu detailů v určité oblasti na figuře, tak i v celkovém počtu zobrazených detailů. Poslední hodnocenou stránkou kresby bylo barevné zpracování, kdy mezi extravertními a introvertními žáky byly zjištěny významné rozdíly ve znacích: počet barev a výrazné tónování kresby.

Na závěr se pokusíme v souhrnu charakterizovat rozdíly v kresbě lidské postavy mezi extravertními a introvertními žáky v našem výzkumném souboru:

Extravertní žáci kreslili častěji větší postavy, které lokalizovali na střed do horní části papíru. Svoji kresbu méně opravovali a při zobrazování jednotlivých partií těla byli přesnější, jelikož se u nich vyskytoval menší počet disproporcí jednotlivých zobrazených partií těla. Kresbou zdůrazňovali na postavě především přídatné detaily, mezi které patří například různé doplňky typu kabelky, šperky, sportovní potřeby, zbraně aj. Kresby byly po obsahové stránce bohatší na detaily, které dominovaly především v oblasti obličeje a jeho prvků, v oblasti oděvu (různé zdobení, výšivky, nápisy, ztvárněné vzory látek aj.) a také přídatných detailů (šperky, sportovní potřeby, kabelky, květiny a různé drobné předměty v rukou). U barevných kreseb bylo použito většího počtu barev a převažovaly jejich výrazné, syté tóny.

Introvertní žáci kreslili postavy menší a z hlediska umístění je lokalizovali do středu papíru. V jejich kresbě se vyskytovalo častější opravování. Opravovány byly nejen určité partie, ale mnohdy i celá kresba, která byla vygumována a poté nakreslena jiným způsobem. U introvertních žáků se častěji vyskytovala disproporční kresba postavy a celkově větší počet disproporcionálně zobrazených partií těla. Kresbou zdůrazňované byly především prvky v obličeji. Po obsahové stránce byla kresba v pořádku, ale vyskytovalo se v ní méně detailů a ve srovnání s extravertními žáky nebyla zaznamenána převaha výskytu detailů v určité oblasti na figuře. Při použití barev dominovaly méně výrazné tóny.

U extravertních a introvertních žáků jsme také zjišťovali prostřednictvím kresebného testu (Bender-Gestalt test) úroveň grafomotorických schopností vyjádřených kresbou dle předlohy. Záměrem bylo získat informační podklady nejen pro vyrovnání sledovaných skupin z hlediska úrovně grafomotoriky, ale získané informace využít i pro ověření vztahu mezi úrovní grafomotorických schopností vyjádřených kresbou podle předlohy a temperamentem (respektive zvolenou dimenzí extraverze). Za velmi důležité považujeme zjištění, že mezi oběma skupinami byl prokázán významný rozdíl ve výsledcích testu, kdy žáci extravertní dosahovali vyššího počtu bodů než žáci introvertní. Důvody, proč introvertní žáci dosahují menšího počtu bodů, mohou plynout z jejich všeobecné osobnostní charakteristiky (obtížněji zvládají nové situace, hůře reagují na neznámé podněty).

Výzkumné šetření mělo charakter především základního výzkumu a jeho výsledky nelze všeobecně aplikovat do pedagogické praxe. Hlavní přínos výzkumu spatřujeme především v rozšíření poznatků v oblasti vztahů mezi kresbou a temperamentem žáka. S problematikou temperamentu a dětské kresby se velmi často setkáváme především v odvětví psychologie, oproti tomu v pedagogické oblasti jen zřídka. Proto vnímáme stěžejní přínos v začlenění uvedené problematiky do pedagogické oblasti.

Další přínos vidíme v tom, že jsme prokázali, že mezi hodnotami extraverze a výskytem určitých znaků v kresbě existuje závislost. Z toho plyne, že žák, aniž by si toho byl vědom, promítá své temperamentové charakteristiky do kresby. Domníváme se, že výsledky je možné pojmout jako důkaz o vlivu temperamentu na osobnost dítěte. Lze rovněž předpokládat, že temperament se podobným způsobem projevuje i v jiných, především školních činnostech žáka. Proto také upozorňujeme na zjištění, že jsme mezi extravertními a introvertními žáky prokázali významný rozdíl v úrovni grafomotorických schopností testovaných kresbou dle předlohy. Tímto bychom chtěli upozornit, že učitelé by si měli být vědomi, že některé schopnosti žáka mohou být prokazatelně ovlivněny temperamentovými charakteristikami. V neposlední řadě vnímáme přínos výzkumu ve stanovení znaků v kresbě lidské postavy, které se vážou na vysoké a nízké hodnoty extraverze v temperamentové dimenzi.

Na podkladě výsledků výzkumu bychom doporučili, aby se učitelé více zajímali o temperamentový profil svých žáků, jelikož temperament jako takový bývá v pedagogické praxi často opomíjen. Učitelé, aniž by si to uvědomovali, mnohdy hodnotí objektivní schopnosti žáků v souvislosti s jejich temperamentovými vlastnostmi. Děti s pozitivním temperamentovým profilem jsou považovány za inteligentnější, kdežto problémové temperamentové typy jsou naopak kognitivně podhodnocovány. Konkrétně například žáci, kteří se vlivem svých temperamentových vlastností obtížně přizpůsobují a špatně reagují na nové podněty, se pedagogům jeví jako méně schopní a méně nadaní. Jejich neúspěchy jsou mnohem častěji přičítány vnitřním dispozicím než jiným okolnostem. Citlivost na individuální odlišnosti v temperamentu je důležitá vlastnost pedagoga. Umožní učiteli správně interpretovat chování dítěte a objektivně jej hodnotit.


Použitá literatura

Brunner P.: Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2003. ISBN 80-7082-979-6.
Davido R.: Kresba jako nástroj poznání dítěte: dětská kresba z pohledu psychologie. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-449-4.
Keogh B.: Temperament ve třídě. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1504-9.
Klivar M.: Kresba v životě člověka: Funkce a netradiční techniky. Praha: SPN, 1987. Bez ISBN.
Miková Š., Stang J.: Typologie osobnosti u dětí: využití ve výchově a vzdělávání. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-587-5.
Senka J.: B-J.E.P.I.: Osobnostný dotazník pre deti. 2. vyd. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, n. p., 1988. Bez ISBN.
Strnadová M.: Bender-Gestalt test: Příručka pro administraci, interpretaci a vyhodnocení testu. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, 1974. Bez ISBN.
Šturma J., Vágnerová M.: Kresba postavy. Bratislava: Psychodidaktické a didaktické testy, 1982. Bez ISBN.

Výuka jazyků na základních školách stále neúčinná

O výuce jazyků na základních školách se v posledních letech mluví velmi často. Mnoho odborníků navrhuje, jakým způsobem by se měla výuka pozměnit a jak by se měly upravit učební osnovy nebo styl výuky. Prvním krokem vždy ale musí být analýza současných znalostí a jazykových schopností žáků základních škol.


Potřebná reprezentativní analýza byla provedena zástupci jazykové školy Channel Crossings v rámci projektu "Active English", který je spolufinancován z Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu České republiky. Testování bylo provedeno v období od ledna do dubna 2011 na 25 základních školách Středočeského, Jihočeského a Západočeského kraje. Celkem bylo prostřednictvím online platformy otestováno 1222 žáků šestých a sedmých tříd. Předmětem testování byly dovednosti v oblasti poslechu, porozumění čtenému textu, gramatiky a slovní zásoby. V projektu "Aktive English", jehož cílem je přispět ke zvýšení kvality jazykové výuky na druhém stupni základní škol, budou dvě třetiny testovaných žáků pokračovat ve výuce podle nových výukových materiálů vypracovaných jazykovou školou Channel Crossings a jedna třetina bude pokračovat podle materiálů stávajících. Na konci projektu bude opět provedeno testování a výsledky obou skupin porovnány.

Skupina 254 žáků se navíc podrobila komplexnímu jazykovému auditu, v němž byly hodnoceny také schopnosti mluveného a volného písemného projevu. Z porovnání obou částí auditu jednoznačně vyplynulo, že žáci mají velmi slabou schopnost se produktivně v cizím jazyce vyjádřit. Zatímco úspěšnost v písemné části testu byla průměrně 41 %, úspěšnost v části ústní byla pouze 29 %. Tento výsledek poukazuje na to, že čeští žáci jsou schopni textu a poslechu porozumět, problémy jim však dělá zformulovat písemnou nebo ústní odpověď, popřípadě vyjádřit svoje stanovisko nebo názor.

Odlišnosti se projevily i v samotné písemné části, kde část poslechová a část čtení dopadly výrazně lépe než slovní zásoba a gramatika.

Velké rozdíly se ukázaly také mezi jednotlivými žáky, školami a dokonce kraji. Jednotliví žáci ve stejném ročníku se svými výsledky lišili až o 30 procentních bodů. Více ovšem zaráží markantní rozdíly mezi jednotlivými školami, kdy u nejlepší školy z testované skupiny byl výsledek 53 %, zatímco u školy nejslabší to bylo pouze 32 %. Ze tří krajů, v nichž testování proběhlo, je na tom nejlépe kraj Jihočeský s procentuální úspěšností 44 %, následovaný Plzeňským (42 %) a Středočeským (40 %).

Tyto výsledky vypovídají o tom, že kvalita a úspěšnost jazykové výuky se liší od školy ke škole a dokonce mezi jednotlivými kraji. Poukazuje to na neujasněnost a nevyváženost koncepcí výuky a do jisté míry i různé kvality učitelských sborů na jednotlivých školách. Je zřejmé, že vyřešení těchto problému by mělo být jedním z cílů vedoucích ke zlepšení výuky cizích jazyků na českých základních školách.

Právě z těchto důvodů pracuje jazyková škola Channel Crossings na dlouhodobém projektu Angličtina aktivně, který je realizován od září 2010 do srpna 2013. V jeho rámci bude probíhat průběžné sledování a vyhodnocování pokroku žáků. Část žáků již nyní pracuje s novým výukovým materiálem zaměřeným na netradiční využívání internetových zdrojů pro výuku. Pomocí něj by se měla zlepšit jejich schopnost aktivně pracovat s cizím jazykem a rozvíjet produktivní jazykové dovednosti. Podrobné informace je možné získat na stránkách projektu nebo na stránkách jazykové školy Channel Crossings.