Barbara Hansen Čechová: Učí se děti rády?

1Poměrně základní otázka, na kterou není jednoznačná odpověď. A ještě důležitější: kdo za jejich vztah k učivu může?


Zdroj: web Rodina 13. 7. 2011


Proti: Bohumil Kartous, společnost Scio

Prohra v boji o zájem žáků poškodí celou společnost

„Z dotazníkového průzkumu, který společnost Scio uspořádala mezi žáky základních škol v rámci evaluačního projektu Stonožka, vyplynula důležitá informace: jen 6 z 10 žáků šestých a devátých tříd vyjádřilo souhlas s výrokem „Výuka ve škole mě baví“. Fakta můžeme považovat za směrodatná, projektu se v roce 2010 zúčastnilo celkem na 30 tisíc žáků.

Z jiného dotazníkového průzkumu společnosti Scio, tentokrát provedeného v rámci Národních srovnávacích zkoušek pro uchazeče o studium na VŠ v dubnu 2011, vyplynulo, že během střední školy přestane výuka bavit dalších 17 % mladých lidí. Tedy alespoň v průměru, existují obrovské rozdíly mezi jednotlivými předměty. Např. cizí jazyk se učí rádo okolo 75 % středoškoláků, zatímco fyziku pouze 19 %. I tento průzkum můžeme považovat za validní, zúčastnilo se ho 3 526 osob, většinou letošních maturantů. A abychom se pojistili: podle mezinárodního průzkumu PISA 2009 patří čeští žáci mezi ty, které to ve škole baví vůbec nejméně.

Možná si někdo řekne, že děti to ve škole stejně nikdy nebavilo, tak proč se tím vzrušovat. Úplně stejné to ale není. Rychlost, jakou se proměňuje okolní svět, staví žáky i školu do zcela nové situace. Čím více se bude škola vzdalovat od reálného světa současné mladé generace, tím méně spojení s nimi bude schopna navázat. Nejde zdaleka jen o formu, jde o samotný obsah vzdělávání. Pokud nebude škola schopna žákům ukázat význam, který má nikoliv formální vzdělání (diplom), ale každodenní vzdělávací obsah pro jejich současný a zejména budoucí život, bude nadále svůj boj o zájem žáka prohrávat. Jaký význam jí potom zůstane?…“


Pro: Jarmila Klaudysová, ZŠ a MŠ Louňovice pod Blaníkem, okres Benešov

Záleží na učitelích

„Otázka v rubrice Pro a Proti mě zaujala. Má prvotní odpověď byla – jak kdo a jak kde. Pak jsem si vybavila žáka, který k nám přestoupil na malotřídní školu z velké městské školy před měsícem. Na městské velké škole měl chlapec problémy s učením, nesoustředil se, učitelka na chlapce neměla čas mezi ostatními spolužáky. Po přestupu na naši školu malotřídního typu, kde se učí podle programu Začít spolu, chlapec doma nadšeně vypráví o všem, co ve škole dělal, vypracovává domácí úkoly.

A tak se vracím k mé prvotní odpovědi. Děti se učí tak, jak s nimi pracuje učitel nebo učitelka ve škole. Podle přístupu učitelů se dá v prvním okamžiku alespoň částečně rozpoznat, zda se dítě do školy těší a učí se rádo nebo zda dítě vnímá školu pouze jako svou povinnost. Také určitě záleží na přístupu a motivaci ze strany rodičů k dětem. Pokud rodič projevuje zájem a je ochotný s dítětem sdílet jeho školní úspěchy i neúspěchy, je ochoten se do dění ve škole zapojit a ukázat dítěti svůj zájem o školu, bude i dítě přistupovat k učení a ke škole kladně. Pokud rodič dítě za úspěch ani nepochválí a neúspěch nezapomene vždy zveličit, o škole mluví jako o učiněném pekle a mukách, pak i dítě bude učení vnímat jako nutné zlo a na učení s radostí si ani nevzpomene…“

 
Celý text najdete ZDE.

Kam chodit? Databáze volnočasových aktivit

Projekt Kamchodit.cz běží od roku 2010 v podobě interaktivní mapy České republiky, na které se mohou zájemci lehce dozvědět, kde v okolí jejich bydliště mohou trávit svůj volný čas.

V nabídce je velké množství kluboven, DDM, ICM, sportovních sdružení, veřejných hřišť apod. Databáze nabízí více jak 2500 záznamů z téměř 650 měst a obcí ČR.

Mapa České republiky obsahuje barevné piktogramy, které znázorňují typy míst a to klubovny, DDM, sportoviště, mateřská centra, veřejná hřiště a informační centra mládeže. Pomocí nich lze poměrně rychle a snadno získat přehled o nabízených aktivitách v okolí bydliště, či školy.

Každé ze zobrazených míst nabízí informace o kontaktní osobě, telefonu a emailu, dále pak adrese a bližším u popisu daného místa. V případě, že existuje webová stránka organizace, je zde uveden odkaz, mapa nadále nabízí i odkaz na samotný Google.

Největší návštěvnosti dosahuje databáze tradičně na začátku školního roku, kdy rodiče s dětmi nejčastěji přemýšlí o volnočasovém vyžití.

Chtějí rodiče spolupracovat se školou?

Když dojde řeč na téma spolupráce školy a rodičů, učitelé často argumentují tím, že se rodiče v současnosti cítí velmi vytíženi a že jejich ochota spolupracovat je rok od roku menší. Společnost EDUin tedy za pomoci firmy Perfect Crowd realizovala průzkum na téma, jak rodiče dnešních školáků vnímají otázku spolupráce se školou svého dítěte. Průzkum ukázal, že rodiče mají ve věci velmi jasno: mají zájem, ale potřebují iniciovat.


Zdroj: web Rodiče vítáni 7. a 9. 7. 2011

„…Mezi učiteli je možno slyšet názor, že dnešní rodiče jsou příliš zaměstnaní a že o aktivity spojené se školou nejeví zájem. Průzkum pro EDUin tento názor jednoznačně vyvrací. Na otázku „Jakých aktivit školy byste se chtěl(a) vy osobně zúčastnit?“ odpověděla pouhá desetina respondentů, že žádných. Mezi odpověďmi převažovala návštěva výuky (překvapivě silně u rodičů s dětmi na středních školách) a neformální setkávání rodičů s učiteli. I relativně časově náročné aktivity jako je vylepšování prostor školy nebo organizace volnočasových aktivit pro děti by byla ochotná absolvovat pětina dotázaných. Není také bez zajímavosti, že mnohých z nabízených aktivit by se rodiče byli ochotni zúčastnit relativně často. Například polovina rodičů, kteří by byli ochotni organizovat volnočasové aktivity, by to byla ochotná dělat minimálně dvakrát měsíčně. Podobně účast na zajímavých přednáškách v prostorách školy si dovede 85 % zájemců o tuto aktivitu představit ve frekvenci vyšší než jednou měsíčně. Rodiče ochotní účastnit se setkání rodičů a učitelů a zájemci o návštěvy výuky by v přibližně 40 % případů považovali za vhodné tuto aktivitu realizovat častěji než dvakrát do měsíce.

Mezi rodiči současných školáků panuje poměrně široká shoda na tom, že by škola měla dělat více pro spolupráci s rodiči. Tento názor je ještě častější u rodičů mladších dětí, kteří si navíc myslí, že rodiče v současné době hrají aktivní roli při kontaktu se školou svého dítěte. Pro valnou většinu rodičů je úzká součinnost školy a rodiny podmínkou komplexní výchovy a vzdělávání dítěte. Nemálo rodičů si také uvědomuje, že fakt, že jsou aktivní při vzdělávání svých dětí, dává dětem dobrý příklad a sám o osobě má pozitivní vliv.

Přibližně polovině všech rodičů napříč vzorkem vyhovuje současná míra spolupráce se školou. Na druhou stranou téměř chybí rodiče, kteří by se cítili ke spolupráce přinuceni a chtěli spolupracovat se školou méně. Naopak 42 % respondentů uvedlo, že by chtělo spolupracovat se školou více. Z výše uvedeného tedy vyplývá, že je zde velký potenciál pro spolupráci a stačí jen najít způsoby, jak jej využít.“

„…Pro ředitele škol a učitele otevřené spolupráci s rodiči zmiňovaný průzkum přináší jeden zásadní poznatek: Budou-li čekat, že rodiče přijdou s nějakou iniciativou, která by směřovala k uspokojení jejich potřeb, asi se nedočkají. 86 % rodičů totiž v průzkumu sdělilo, že by upřednostnilo, kdyby spolupráci iniciovala sama škola. Tento názor převládá ještě více u mladších rodičů (rodičů dětí ze ZŠ). Na otázku „Které z následujících důvodů vám brání v tom, abyste se školou spolupracovali více?“ více než polovina rodičů uvedla, že pro spolupráci škola nevytváří podmínky. Kolem pětiny uvádí, že na to ani nemá čas. Desetina respondentů také uvedla, že se učitelé nechovají vstřícně. Z těchto výsledků se jeví, že pro rodiče by prohloubení spolupráce se školou znamenalo časovou a „emocionální“ investici, ke které není snadné sebrat odvahu. Vstupují přece do „výsostných vod“ školy a nejsou-li pro jejich pohyb vymezena žádná pravidla, je pravděpodobnost nedorozumění poměrně vysoká.

Jak se tedy ve světle výsledků průzkumu „Vztah rodičů a školy jejich dítěte“ jeví, rodiče jsou ochotni škole naslouchat, zajímá je víc než jen prospěch jejich dítěte, jsou otevřeni i dalším aktivitám školy a její komunity, ale čekají, že pravidla a základní nastavení vzniknou na straně školy. Není tedy divu, že školy, které spolupráci cíleně nepodporují a nekultivují, potkávají na svých chodbách především stěžovatele a „rodiče-aktivisty“ motivované nějakou nespokojeností.


Celý text výzkumu najdete ZDE a ZDE.

Rafaela Drgáčová: „Freedom is coming“ aneb padesát let Orff institutu v Salcburku

Součást salcburské University Mozarteum, Institut Carla Orffa pro elementární hudební a taneční výchovu, slavil ve dnech 7. až 10. července 2011 padesáté výročí svého vzniku. A slavil jej tak, jak si instituce tohoto, vskutku již světového, významu zaslouží – mezinárodním symposiem v duchu Orff-Schulwerku, kterého se zúčastnilo na šest stovek návštěvníků ze čtyřiceti šesti zemí.

Je více než potěšitelné, že mezi studenty, pedagogy, sociálními pracovníky a hudebními terapeuty všech barev pleti nechyběli aktivní účastníci z České republiky a že se tam, díky skvělým, a po léta systematicky budovaným, zahraničním kontaktům, setkávali se skvělými evropskými lektory Orff-Schulwerku jako se starými známými.. Pro tak malou zemi, jako je ta naše, to je velmi důležité, už jen tento fakt rozhodně slouží ke cti zakladateli České Orffovy společnosti Pavlu Jurkovičovi a jeho nástupkyni, současné prezidentce PhDr. Jarmile Kotůlkové, kteří byli velmi váženými hosty celého symposia.

Patnáctičlenná česká delegace letošního mezinárodního Orff symposia, mezi kterými byli jedni z prvních českých absolventů Orff institutu (L. Kurková a P. Jurkovič) tedy měla rozhodně na co navazovat, měla se ale i stále co učit. Třeba jen z příkladu mezinárodně uznávaných lektorů, kteří s naprostou samozřejmostí navštěvovali po svých workshopech ještě i dílny svých kolegů a učili se od nich nebo z příkladu letošních absolventů institutu, kteří v doprovodných večerních programech udivovali posluchače šíří svého pohybového a muzikantského vybavení a přitom se během celého dne radostně zúčastňovali všech dalších vzdělávacích aktivit a sbírali podněty od kolegů z mnoha zemí světa. Příznivci Orff-Schulwerku totiž pocházeli nejen z celé Evropy, ale také z Austrálie, Ameriky, Íránu, Nového Zélandu, Thajska, Číny a Japonska – už jen slyšet ten jazykový Babylon bylo velkým zážitkem.

Není smyslem tohoto ohlédnutí vypisovat vše, co bylo pro návštěvníky symposia v Mozartově rodném městě nachystáno, navíc si lze podrobný program přečíst ZDE. Co je ale jistě potřeba zdůraznit, je fakt, že během necelých čtyř dnů mohlo toto mezinárodní společenství navštívit celou řadu dílen, přednášek, koncertů a divadelních představení, které znovu a znovu potvrzovaly životaschopnost odkazu německého skladatele a pedagoga Carla Orffa, kladoucího, stejně jako jeho spolupracovnice Gunild Keetman, důraz na přirozené předpoklady a zájmy každého dítěte a jeho touhy po vlastním uměleckém vyjádření – bez ohledu na věk či talent. Humanistické pojetí výchovy, vycházející z odkazu významných světových pedagogů minulosti a zdůrazňující celistvost utváření lidské osobnosti pomocí spojení pohybu, hudby a řeči, je dodnes aktuální a nadčasové, a jak bylo po celou dobu symposia patrné, obdivuhodně schopné absorbovat do sebe kulturu té či oné země a přetavit ji v osobitý tvar… Příkladem tohoto propojení byla třeba jedna z dílen panelu „Koncertní pedagogika“, při které se o své zkušenosti s aktivním poslechem klasické hudby v tvořivém duchu Orff-Schulwerku mohly podělit české lektorky (Jarmila Kotůlková a Lenka Pospíšilová) s kanadskou lektorkou Marcellinou Moody.

Panely výstavy, která stála v moderních prostorách salcburského Mozartea, mapovaly nejen padesát let věnovaných elementární hudebně-pohybové výchově dětí, ale také úctyhodnou práci na poli hudební terapie v péči o seniory, pacienty v nemocnicích a duševně či tělesně postižené lidí, kde jsou principy hravosti, kreativity a tzv. „elementární hudby“ často jedinou formou jejich vyjádření.
 
Řada workshopů během symposia pak v praxi ukazovala, jak je zdánlivá nenáročnost hry na nástroje tzv. Orff instrumentáře geniálně uzpůsobena nejen běžnému výukovému procesu, ale také činnostem z něj výrazně vybočujícím – ať už se jednalo o zcela svébytné doprovody divadelních a tanečních představení či stavbu nových nástrojů z velmi netradičních surovin.

Když se pak v úvodu posledního koncertu postavily mezi všechny ty nástroje děti ze San Francisco School Orff – Ensemble a začaly zpívat spirituál „Freedom is coming“, byla to velmi silná a dojemná chvíle, která jakoby symbolizovala vše, co jsme mohli v malebném městě nad řekou Salzach prožít. Setkání lidí mnoha řečí, barev pleti, národů a zemí v míru a srdečné pospolitosti a k tomu poznání, jak je, přes všechny nutné teoretické znalosti, „osvobodivé“ vrátit se k prazákladům lidského tvoření, propojit hudbu se slovem a pohybem a nechat ji znít v této, vskutku „elementární“, podobě.

Organizátoři (Univerzita Mozarteum, Orff Institut a Orff-Schulwerk Forum Salzburg, Manuela Wiedmer, Michaela Grüner, Barbara Haselbach a jejich další spolupracovníci a vyučující Orff institutu) i paní Liselotte Orff, která byla přítomna předcházejícímu zasedání Orff Forum představitelů orffovských institucí z celého světa i velkému Symposiu, mohou být právem hrdi na to, že se jim podařilo převzít a rozvíjet odkaz Carla Orffa dál a přitom ještě, bez větších zádrhelů, zorganizovat takové množství lidí – jistě to nebylo a není vždy zcela jednoduché.

Přejme v závěru tohoto ohlédnutí Orff institutu v Salcburku, aby i nadále vychovával kreativní a všestranně připravené pedagogy a terapeuty z celého světa, a přejme sobě, a tím i našim žákům a svěřencům, abychom se ani my nebáli stálého hledání nových cest v hudební a pohybové výchově – bude to ten nejlepší dárek k padesátinám této vysoké školy, jaký by si Carl Orff a jeho bývalí i současní spolupracovníci mohli přát.

Tereza Švarcová: Snaha o průměrnost

O čem se nikdy nemluví, když se diskutuje o problémech českého školství. Z pohledu (zatím) studující oběti dnešního systému.


Zdroj: Blog autorky 8. 12. 2010


„…Onehdy jsem měla příležitost pobavit se s jedním čínským studentem o nedostatcích čínského školství. Povídá mi: „Když u vás na Západě je to úplně jiné. Diskutuje se o problémech, rozvíjí se kritické myšlení. My se tady pouze biflujeme zpaměti, a když pak na konci studia máme sepsat vlastní práci, mnoho studentů to nedokáže.“ Tak jsem mu musela vysvětlit, že „můj“ západ není až tak úplně Západ. A že jsme na tom vlastně úplně stejně…“

„…Včera jsem si na jednom českém zpravodajském serveru pročítala diskuzi pod článkem o úpadku úrovně českých dětí v mezinárodním srovnání znalostí žáků PISA. Jedna skupina diskutujících svalovala vinu na učitele, že neví, jak učit, a jen by pořád chtěli zvyšovat platy. Druhá skupina tvrdila, že za to mohou rodiče, kteří své dítě doma dostatečně nepostrkují k učení. Třetí tvrdila, že jsou žáci zkrátka líní, pouze vysedávají u počítače, a tak není divu, že to pak dopadá takhle. Samozřejmě budou mít pravdu tak trochu všichni, pravda je totiž relativní záležitost. Ale přijde mi, že se v těch rozčilených debatách zapomnělo (a pravidelně se zapomíná) na jeden důležitý faktor, proč české děti v takových srovnáních končí kdesi „v průměru“. A to je totiž ten, že ony po ničem jiném ani netouží.

Člověk je tvor společenský a jako takový touží po uznání ze strany ostatních příslušníků společnosti, v níž žije. Pochopitelně se tak vědomky či nevědomky snaží udělat dojem, který ho učiní pro ostatní jaksi atraktivním. Co je ovšem atraktivní a žádoucí v takové běžné školní třídě? Je to vysvědčení se samými jedničkami, aktivita na hodině? Omyl. Takovému žáku je už v raném období jeho školní docházky okamžitě přisouzena nálepka „šprta“, které už se pak pravděpodobně nikdy nezbaví. S touto nálepkou se automaticky stává outsiderem třídy, často ostrakizovaným. A to vše pouze proto, že je jiný. A to v české společnosti zpravidla nikdo neocení. Nevím, jestli to vychází z oněch 40 let před rokem 1989, ale mám pocit, že dnes stále platí rovnice „jiný = špatný“. Je zkrátka výhodnější být součástí stáda.

Když tedy není výhodné snažit se být nejlepší, o co se máme snažit místo toho? Nejlepší je být průměrným. Být takový jako ostatní. Protože pak nejlépe zapadnete. Kolektiv vás přijme. A vy budete mít spoustu stejně průměrných kamarádů. A všichni budou spokojení. Společně budete brblat nad zlomyslnými učitelkami, co se vám snaží zošklivit školní léta tím, že vás nutí, abyste se něco učili. Časem se to naučíte obcházet taháky. Protože proč bychom se měli dnes něco učit, když existuje internet? Spousta dospělých přece říká, že není nejdůležitější nosit informace v hlavě, nýbrž umět si je najít. A v tom my jsme přece dobří. Jsme generace internetu. Jsme cool….“

„…Čeští žáci a studenti mají pečlivě vypracované metody, jak co nejvíc zdržet začátek hodiny, aby se pokud možno k žádnému učení ten den ani nepřistoupilo. Také mají pečlivě vypracované metody, jak obejít nutnost učit se na písemku. Rozvoj výpočetní techniky dostal výrobu „taháků“ na úroveň, která byla před 20 lety nemyslitelná. Dnes už není třeba se učit, ani si vyrábět tahák. Tahák vyrobí jeden zodpovědný student, který ho rozešle dál. Většina lidí uvidí učební látku poprvé až v momentě, kdy ji z taháku přepisují do písemky. U nás na gymplu to tak fungovalo poslední tři roky studia. A s téměř naprostou jistotou lze tvrdit, že to tak dnes funguje na všech školách a ve všech třídách. A tento propracovaný systém se dostává už i na vysoké školy.

Dalo by se namítnout, že škola nás často nutí učit se naprosto zbytečné a nevyužitelné informace, které člověk už ze své podstaty demotivují se je učit. To je bohužel pravda. Je třeba reformovat podobu vzdělání, jakého se nám dnes dostává, je třeba upravit jeho obsah. To se v divokých debatách o tom, jestli státní maturity ano či ne, často ztrácí.

Když sami žáci a studenti nemají chuť, motivaci ani zájem se učit, možná by nebylo úplně od věci přistoupit k metodě „biče“. Nikoli jako k prostředku, kterým z nich vytlučeme i poslední zbytky energie a zájmu, nýbrž jako k odstrašujícímu prostředku a možnosti, jak studentům reálně něčím pohrozit. Typickému českému „lemplovi“ totiž ve škole prakticky nic nehrozí. Máme tu sice instituci opakování ročníku, což je obecně považováno za ostudu, ale při onom opakování „už se to vždycky nějak udělá“. Nakonec se k maturitě dopracuje kdekdo. A u té maturity se to taky vždycky nějak „spláchne“.

Kdyby nad všemi gymnazisty, kteří sní o velké kariéře, ale ve škole pro to nejsou ochotni hnout ani prstem, visela reálná hrozba toho, že mohou být ze svého gymnázia v důsledku svého ignorantství přeřazeni na jinou, horší, školu, možná by je to přimělo vyvinout aspoň drobný zlomek aktivity, kterou vyvíjí člověk vnitřně toužící po vzdělání. Dnes vám vyhození ze školy totiž hrozí pouze za hrubý kázeňský přestupek, který paradoxně může z dobrých škol vyhnat ty schopnější jedince. Dále jsou příčinou přestupů na jinou školu většinou konflikty s kantory či spolužáky a často platí to stejné, totiž že školu tak opouští často talentované děti…“

„…Často se mluví o tom, že máme v České republice stále ještě poměrně nízký podíl absolventů vysokých škol a že by bylo vhodné tento podíl navýšit. Je to dost odvážný požadavek, když vezmeme v úvahu, že už dnes studuje na českých vysokých školách až zarážející procento lidí, kteří nejeví žádný zájem se opravdu něco naučit a touží pouze po diplomu, který jim v jejich očích usnadní život, ať už bude z jakéhokoli oboru (o kterém tito lidé po dostudování školy často ani nebudou téměř nic vědět). Studium na vysoké škole krom toho přichází i s velice lákavou nabídkou pár let bezstarostného mládí navíc, okořeněných desítkami a stovkami večerů strávených po hospodách.

Jak je možné, že dnes není problém vystudovat vysokou školu sedíc u půllitru v hospodě? Stručná odpověď zní „snižování nároků“… Vzhledem k tomu, že dnes na vysoké školy proudí ročníky studentů, kteří si zvykli na střední škole nic nedělat, a vysoká škola si pochopitelně nemůže dovolit je všechny vyhodit, chtě nechtě začínají učitelé oslabovat nároky, které na studenty mají…“

„…Úkol, kterého by se školy měly v ideálním případě chopit, je značně nelehký. Měly by své studenty donutit myslet. Přemýšlet nad problémy, číst, utvářet si svůj názor, snažit se chápat i názory jiné. Být kreativní, psát eseje. Protože dokud se budou na základních a středních školách stahovat referáty z internetu a na školách vysokých bude hlavním zdrojem všeho vědění Wikipedia, tak se moc daleko nepohneme. Dokud budou existovat učitelé dějepisu, kteří půl roku rozebírají, kde je které naleziště pravěkého člověka, nikdy se pořádně nedostaneme k problémům týkajícím se dnešního světa a dnešní společnosti. Dokud bude hlavním zájmem českých dětí nedělat ve škole pokud možno nic, podaří se jenom málokterému učiteli prolomit bariéru, která je před ním budována.

Samozřejmě, že abychom mohli o něčem začít přemýšlet, musíme se o tom nejdřív něco dozvědět. A v takovém případě je potřeba mít kvalitního učitele. Já na ně měla podle všeho alespoň relativně štěstí. Měla jsem například výborné dějepisáře, kteří mě učili hledat mezi různými událostmi souvislosti a chápat historii komplexně. Ale právě v hodinách dějepisu se mi rozkrylo, že ani sebelepší učitel nic nezmůže, pokud před ním v lavicích sedí skupina lidí, kteří se nechtějí nic dozvědět a dávají to dost nepokrytě najevo. Člověk by si řekl, že možná jenom nemají zájem právě o dějepis a v jiných předmětech se projevují jinak. Ale to je omyl. Mám často pocit, že dnešní mladá generace nemá zájem o nic. Netvrdím, že se to týká všech, to v žádném případě ne. Ale jestliže jsem já chodila na výběrovou školu a jedinců skutečně toužících po vzdělání tam nebyla ani většina, natož nemyslitelných sto procent, jaké to musí být na ostatních školách?

„…Začala jsem Čínou, Čínou také skončím. Čínské a české školství paradoxně produkují v jistém směru podobné absolventy. Lidi, kteří nedokážou o věcech opravdu kreativně přemýšlet. Tyto systémy toho však dosahují různými způsoby. V České republice iniciativa často přichází přímo od samotných studentů, jak jsem se tu pokusila dnes ukázat. V Číně iniciativa naopak přichází „shora“, jelikož není žádoucí, aby tu někdo přemýšlel například o situaci ve své zemi. Zajímavé je, že čínští studenti jsou navzdory této snaze často právě onoho kritického myšlení schopní možná více než my. Některé informační prameny se k nim nikdy nedostanou, takže jsou možnosti jejich pohledu užší než ty naše, ale to, co se k nim dostane, mají nastudováno dokonale. Možná je to způsobeno i tím, že oni nad sebou mají onen pomyslný „bič“, který jim nedovolí nedělat pro své vzdělání nic. Na vysoké škole mají vyučování nejméně 8 hodin denně (ráno od 8 do 12 a odpoledne od 14 do 18 hodin), přičemž mimo tuto dobu se často různými způsoby kontroluje, jestli věnují svůj „volný čas“ učení.

A pak je tu také institut konkurence, jakou české školství v takovéto podobě vůbec nezná. Číňanů je zkrátka mnoho a konkurence velká, přičemž nadějné životní vyhlídky se často otevírají jenom těm nejlepším (a pak také těm nejbohatším, ale o tom tu dnes vyprávět nebudu). Zatímco český student se snaží být průměrným, čínský student se snaží být nejlepším. Nemá ani jinou možnost. Jenom těm nejlepším se otevírá možnost dalšího vzdělání, jenom ti nejlepší se dostanou z vesnice do měst, jenom ti nejlepší dostanou možnost studovat v zahraničí. Sice si tím pravděpodobně vyslouží závist méně úspěšných studentů, kteří pro to také dělali, co mohli, ale „pilný student“ tu není nadávka, nýbrž realita.“

 
Celý text si můžete přečíst ZDE.

Jaroslav Petr: Učit, učit, učit

Vysokoškolští učitelé by měli bádat, protože kdo dělá dobrou vědu, ten lépe učí. Platí to však i obráceně. Ten kdo dobře učí, dělá kvalitnější vědu. Dokazuje to studie zveřejněná v prestižním vědeckém časopise Science.


Zdroj: Blog autora 26. 8. 2011

 
„Mnozí vysokoškolští učitelé nemají pro samou výuku čas na pořádné bádání. Sklízejí za to kritiku od těch kantorů, kteří bádání stíhají, a také od těch vědátorů, kteří se věnují výhradně vědě a hodiny strávené na přednáškách, seminářích, praktikách nebo konzultacích se studenty považují za promrhaný čas. Nejeden vysokoškolský pedagog zdůrazňuje, kolik námahy ho výuka stojí a kolik času studentům obětuje. Při hodnocení svého pedagogického snažení dochází k negativní bilanci. Má intenzivní pocit, že do výuky investuje spoustu času a energie a na oplátku nedostává o moc víc než mizerný plat.

Přínosy výuky pro učitele jsou však neoddiskutovatelné. Pro pedagogy starších ročníků je výuka a kontakt se studenty při společném výzkumu jedinečnou šancí uvědomit si, že svět nekončí za okny universitní posluchárny nebo jejich laboratoře a navíc se zpropadeně rychle mění. Od studentů se například celkem pohodlně dozví, co se zrovna hraje v kinech, v divadlech a koncertních síních, jaká vyšla nová knížka nebo cédéčko. Ne, že by vědec a učitel stihl navštívit, odposlouchat a shlédnout to, co jeho studenti. To by jeho zdevastovaná tělesná schránka a chatrný nervový systém ani nevydržely. Pokud však sem tam přeci jen dá na doporučení o jednu či dvě generace mladších žáků, rozhodně na tom netratí. Výrazně tím například sníží riziko pro něj nepříjemného zjištění, že všichni jeho oblíbení "současní" umělci jsou nejméně dvacet let mrtví.

Zcela evidentní jsou však přínosy výuky i pro samotné pedagogovo vědecké bádání. Když má vědec vysvětlit studentům taje svého oboru, je donucen utřídit si fakta nejen v powerpointových prezentacích ale i v hlavě. A to není nikdy na škodu. Výuka nutí vědce, aby se zajímal o širší okruh problémů, než je úzké téma jeho výzkumu. Nejednou najde nečekanou inspiraci právě v mlžných teritoriích, kde jeho obor hraničí s jinými vědními disciplínami. Mezi vědci se ví, že území na pomezí různých oborů patří k nejúrodnějším. Příprava na výuku je silným motivem pro výpravy právě do těch oblastí vědy, k jejichž označení by se hodil nápis ze starých map: „Hic sunt leones!“

Výuka může vědci přinést nečekanou inspiraci. Studenti nemají na rozdíl od kantora hlavy zatížené balastem dogmat a ptají se mnohdy na věci, které by vyučujícího nenapadly. Když je úctyhodný docent nebo věhlasný profesor donucen na otázku zvídavého studentíka odpovědět, že „o tom se toho zatím moc neví“, ocitá se jen kousek od rozhodnutí pustit se do odstranění právě tohoto bílého místa na mapě vědy. Přesto někteří vyučující nemají studenty a jejich dotazy příliš v lásce. Jejich vztah k žákům lze charakterizovat zásadou římského císaře Caliguly: „Jen ať si mě nenávidí, hlavně když se bojí.“ Mnohem lepších výsledků by však dosáhli se zásadou: „Jen ať se mně nebojí a hlavně ať se ptají.“ Přesto je pro nejednoho vyučujícího šokujícím zjištěním, že přednáška neslouží k tomu, aby se oni sám vypovídal a ukázal, kolik cizích, laikům nesrozumitelných odborných termínů si za třicet let praxe osvojil, nýbrž k tomu, aby se z ní studenti něco dozvěděli.

Tým amerických vědců vedený Davidem Feldonem z University of Virginia nyní prokázal, že výukou se lze dopracovat ke kvalitnější vědecké práci. Skalní odpůrce této představy snad aspoň mírně nahlodá fakt, že výsledky bádání Feldonova týmu zveřejnil přední vědecký týdeník Science. Právě zapřísáhlí matadoři výzkumných laboratoří přísahají na Nature a Science (popřípadě PNAS) jako na bibli. Doufejme, že je inspirace Feldonem vytáhne od chromatografů, mikroskopů, PCR-cyklerů a laserů do poslucháren a učeben…“

„…Feldon porovnával projekty doktorandů z několika amerických universit. Byli mezi nimi studenti nejrůznějších oborů přírodních i technických věd. Po roce dostali doktorandi za úkol projekt přepracovat a vylepšit. Někteří doktorandi se během tohoto roku věnovali jen a jen vědě. Jiní kromě bádání ještě učili. Dalo se očekávat, že čistí vědečtí profíci nezatížení výukou napíšou lepší projekty a že je rok zkušeností nasbíraných při bádání předurčuje k výraznějšímu zlepšení. Už jen proto, že neztráceli čas a energii zápolením se studenty. Jenže opak byl pravdou. Lepší projekty napsali studenti, kteří učili. Tito studenti také udělali větší pokrok. Rozdíl nebyl patrný ve všech „disciplínách“ vědecké práce. Markantně se však projevil například při formulování základní hypotézy nebo při vymýšlení vhodných experimentů. A nad tím nejde jen tak mávnout rukou. Výuka novým vědcům zjevně svědčí. Feldon a spol. se přimlouvají za to, aby se příležitostí k výuce dostávalo všem doktorandům. Výuka pro ně není „ztráta času“, jak se někdy ozývá i z českých výzkumných pracovišť. Na druhé straně by však Feldonova studie neměla posloužit k ospravedlnění těch pánů asistentů, docentů a profesorů, kteří oprášili okřídlené rčení Vladimíra Iljiče Lenina „Učit se, učit se, učit se“, poupravili je na „Učit, učit, učit“ a naházeli své pedagogické povinnosti na bedra doktorandů. Bez ohledu na to, zda se studenti pro samou výuku ještě dostanou k vlastnímu bádání a někdy dokonce i k nějaké té hodince spánku. To z doktoranda lepšího vědce rozhodně neudělá.

Každé pravidlo má své výjimky. Jakkoli je zřejmé, že vědcům výuka prospívá, neměli bychom zapomínat, že existují výzkumníci a badatelé, kteří by měli být přikováni v laboratořích na titanový řetěz a vstup do poslucháren, učeben a školních laboratoří by měli mít zapovězen pod pohrůžkou amputace ruky v lokti. Ne snad proto, že by jim mohla výuka uškodit. Spíše proto, aby jejich„výuka“ neuškodila studentům. Kdo učí jen proto, aby mohl studenty šikanovat a léčil si na nich své komplexy, ten do školy nepatří. Popravdě řečeno, nepatří ani do vědecké laboratoře. Jeho místo je v čekárně psychiatrické ordinace nebo rovnou na příjmu v léčebně pro duševně choré.“


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Martin Rychlík: Je pro Univerzitu Karlovu 201. až 300. světová příčka maximem?

Největší česká škola, Univerzita Karlova, se opět umístila ve třetí stovce nejlepších světových univerzit. Bude už jen klesat, anebo překročí dvoustovkovou hladinu?


Zdroj: Česká pozice 3. 9. 2011


„Univerzita Karlova v Praze (UK) patří mezi 1,5 procenta nejlepších vysokých škol světa, ze 17 tisícovek univerzit se umístila na 201. až 300. příčce. Koho by to nepotěšilo, a zvláště pak její české absolventy! Dobrá zpráva přišla z Číny, kde se centrum Šanghajské univerzity věnuje již devět let sestavování žebříčku 500 nejlepších světových univerzit (ARWU). Co na tom, že nejde o ranking úplně nejprestižnější; tuzemská média hromadně zajásala a akademici se prsili. „Úkáčku“ se samozřejmě sluší blahopřát, ale zároveň je třeba se ptát, zda by škola založená roku 1348 nepotřebovala více impulzů k dalšímu zlepšování…“

„…Univerzita Karlova potvrzuje dominantní postavení mezi českými univerzitami,“ pochvaloval si rektor Václav Hampl s tím, že škola chce proniknout do první dvoustovky. Jakožto překážku zmínil omezené finance, jež jsou nižší nežli u západních, amerických či japonských soků. Co když ale nejsou limitem jen peníze?

„To, že se Univerzita Karlova do žebříčku nejen probojovala, ale navíc se vlastně umístila na 201. místě, je velký úspěch. Čtyřicet let totality deformovalo české vysoké školství do takové míry, že se ještě ani po dvaceti letech nepodařilo škody plně napravit. Stále nám chybí nejen správné legislativní normy či odpovídající finance, ale hlavně změna myšlení starších kádrů, abychom nabrali novou krev do celkem zkostnatělého systému,“ řekl ČESKÉ POZICI Rudolf Haňka, profesor z University of Cambridge, jenž má reformu vysokého školství v Česku na starost. „Toto jsou naprosto základní předpoklady ke zlepšení stavu českého vysokého školství. Pokud se tak nestane, zůstane UK spíše jen tou výjimkou,“ dodává profesor Haňka k šancím dalších českých škol o průnik do světové špičky…“

„…Protože má každý žebříček odlišnou metodologii s klady a minusy, neváhala systémy kritizovat třeba Evropská komise, jíž vadilo zacílení na anglosaský výzkumný model, který prý nehodnotí specifika kontinentálních univerzit. Podle serveru EUobserver.com si dokonce Evropská unie začala loni v lednu vyvíjet vlastní žebříček pro světové hodnocení vysokých škol: „Komise se domnívá, že mnoho existujících rankingů neukazuje šíři záběru univerzit, protože jsou například zacíleny více na výzkum nežli výuku.“

To by ale Univerzitě Karlově vadit nemělo, protože se chce profilovat jakožto výzkumná škola. Které jsou nejsilnější oblasti UK, jež by jí mohly posunout v žebříčcích ještě výše? „Metodologie rankingů se podstatně liší, což ovlivňuje výslednou pozici Univerzity Karlovy. Například v hodnocení žebříčku CHE ExcellenceRanking, který každý rok hodnotí jiné disciplíny, naše univerzita opakovaně prokázala své excelentní obory. V roce 2010 (hodnoceny byly přírodní vědy a matematika) uspěla UK ve skupině Excellence v oboru matematika. V roce 2009 (hodnocena byla ekonomie, psychologie a politické vědy) uspěla UK ve skupině Excellence v oborech politické vědy a ekonomie,” říká Petra Kopplová z tiskového oddělení školy.

V témž žebříčku, který sestavuje německé Centrum pro rozvoj, uspěly taktéž národohospodářská a fakulta mezinárodních vztahů Vysoké školy ekonomické.

„Stále nám chybí nejen správné legislativní normy či odpovídající finance, ale hlavně změna myšlení starších kádrů,“ říká profesor Rudolf Haňka.

Není tajemstvím, že výjimečné výzkumné postavení na Univerzitě Karlově má hlavně matematicko-fyzikální fakulta a přírodovědecká fakulta; mezinárodní renomé si drží i lékařské fakulty. „Obávám se, že společenskovědní obory – ne všechny samozřejmě – nám na Úkáčku trochu zahálejí. Zpohodlněly. Když pominu ekonomy a egyptology, kteří mají výjimečně čilou činnost i v zahraničí, skutečně nevidím tolik elitních výzkumníků, kteří obstojí ve světové konkurenci,“ řekl ČESKÉ POZICI informovaný zdroj z okolí rektorátu.

Až příliš často prý pražští vědci spoléhají na enormní sílu značky a rok založení 1348, místo aby se Univerzita Karlova ubírala dynamičtějším a modernějším směrem: více se otevřela transferu technologií, firemní sféře a přidala i profesionálnější marketing…“

„…Posunu do světových výšin ale nepomůžou jen strukturální fondy (Praze navíc nedostupné); potřebná je i změna univerzitních struktur. „Česko jako celek získá šanci na lepší umístění v žebříčcích teprve tehdy, až bude mít odvahu se vyrovnat s tím, že náš vysokoškolský systém potřebuje pozměnit. Že například profesoři, stejně jako rektoři, by se měli vybírat – tak jako jinde ve vyspělých zemích – veřejným konkurzem podle jejich objektivního ohlasu ve světové vědě a ne podle tabulkových kritérií či podle jejich schopnosti získat většinu hlasů Vědecké rady či Akademického senátu,“ míní Haňka.

A český profesor z University of Cambridge uzavírá: „Pak se nám nebude stávat, že v hodnocení jednotlivých států zařadí European Research Council (ERC) naše přední vědce až na konec tabulky těsně před Bulharsko a Turecko. Tak jak se to stalo letos.“

 
Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

MŠMT spouští kampaň na podporu celoživotního vzdělávání

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR spouští rozsáhlou kampaň, která podpoří celoživotní vzdělávání Čechů. Cílem kampaně je vzbudit zájem dospělých o další vzdělávání a poukázat na dosavadní neuspokojivý stav v této oblasti. Se sloganem „Rozšiřte si obzory“ se lidé v ČR budou setkávat v televizních spotech, rozhlase, tištěných médiích či na Internetu.


Kampaň směřuje k různým skupinám, od čerstvých absolventů středních a vysokých škol, přes nezaměstnané a nezaměstnaností ohrožené pracovníky až po občany třetího věku. Upozorňuje také na nutnost udržet si práci i dlouho po padesátce, zvládnout nové požadavky a technologie, což se se stárnutím populace stává enormně významným motivačním faktorem. Kampaň mimo jiné poukazuje na zvyšování konkurence na trhu práce při uvolňování pohybu pracovních sil nejen v rámci Evropy.

Čísla hovoří jasně – Česká republika zaostává v oblasti dalšího vzdělávání za celou řadou evropských států. „V roce 2010 se dospělá česká populace do dalšího vzdělávání zapojila jen sedmi a půl procenty, čímž zdaleka nedosahuje průměru v Evropské unii. Státům Unie dokonce Lisabonská strategie stanovila do roku 2010 podíl na dalším vzdělávání dospělých ve výši 12,5 procent,“ říká Mgr. Jakub Stárek, ředitel odboru dalšího vzdělávání MŠMT ČR.

„Průběžné zvyšování osobní kvalifikace, jazykových i dalších odborných kompetencí je přitom stále větší nezbytností a pomáhá nám při kariérním sebeuplatnění i snižování nezaměstnanosti,“ poukazuje PhDr. Jana Bydžovská, hlavní manažerka projektu ministerstva školství UNIV 2 KRAJE, jehož hlavní náplní jsou přeměna středních odborných škol v centra celoživotního učení a tvorba vzdělávacích programů pro dospělé. Právě v rámci tohoto projektu se kampaň „Rozšiřte si obzory“ od září rozjíždí.


Čechům chybí motivace

Jedním z důvodů, proč se Češi neradi dále vzdělávají, je jejich malá vnitřní motivace. Mnohdy chybí i větší podpora ze strany zaměstnavatelů středních a menších soukromých firem směrem k zaměstnancům. Mezi další bariéry patří také finanční hledisko či nedostatek času.

„Lidé často mívají lichou obavu, že „nejsou dost vzdělaní, aby se mohli dále vzdělávat“. Z našich studií vyšlo, že se nejméně vzdělávají právě ti s nejnižším vzděláním, a přitom se potřebují vzdělávat nejvíce,“ konstatuje Jana Bydžovská.

Další vzdělávání má pozitivní efekt nejen pro samotné absolventy, ale také pro trh práce. Počáteční vzdělávání je totiž obecně zaměřeno spíše na nabídku ucelených vzdělávacích programů, které žijí většinou vně světa práce a souvisí s ním jen obecným zaměřením – vytváří tedy předpoklady kompetentnosti.

„Naproti tomu další vzdělávání musí reagovat na bezprostředně vzniklé problémy a změny, vytvářet průběžnou kompetentnost lidí ve světě práce i v rolích občanských,“ vysvětluje PhDr. Zdeněk Palán, Ph. D., odborník v oblasti andragogiky a prezident Asociace institucí vzdělávání dospělých.

Proto se podle Palána instituce pro vzdělávání dospělých používanými formami a metodami zaměřují na individualizaci vzdělávání, přístupy šité na míru, na úzké partnerství se světem poptávky, permanentní inovativnost a rychlou reakci na kvalifikační změny.


Vzdělávání všem

Kampaň „Rozšiřte si obzory“ se realizuje za podpory Evropského sociálního fondu a Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR. Za jejím konceptem stojí agentura Mather Communications. Duhové logo i slogan „Rozšiřte si obzory“ se bude objevovat od září ve všech typech médií, od televize, rozhlasu, až po tištěná celostátní a regionální média. První vlna kampaně potrvá do letošního listopadu. Po vánoční a novoroční přestávce pak naváže druhá vlna, která poběží během celého roku 2012.


Co je další vzdělávání

Za další vzdělávání je považováno takové vzdělávání, které probíhá po absolvování určitého stupně vzdělání, resp. po prvním vstupu jednotlivce na trh práce. Zahrnuje odborné vzdělávání zaměřené na rozvoj dovedností a znalostí důležitých pro uplatnění v pracovním i soukromém životě, profesní vzdělávání, občanské vzdělávání a zájmové vzdělávání. Jednou z cest, jak zefektivnit pracovní konkurenceschopnost na trhu práce, jsou právě vzdělávací kurzy, jejichž nabídka se nachází na stránkách www.vzdelavaniaprace.cz, a bude se postupně doplňovat


O projektu UNIV2 KRAJE

Projekt UNIV 2 KRAJE chce významně přispět k realizaci záměrů MŠMT schválených vládou ČR, které jsou obsaženy v Akčním plánu podpory odborného vzdělávání a Strategii celoživotního učení ČR. Cílem projektu, UNIV 2 KRAJE je proměna středních odborných škol v otevřené instituce, centra celoživotního učení, která budou aktivně naplňovat koncept celoživotního učení. Více na www.nuov.cz/univ2k

SERIÁL Marie Homerová: Neobvyklé metody ve výuce společenskovědních předmětů 4

Člověk, který dokáže zdvořile a obratně komunikovat, má obvykle život snadnější. Dovednost vhodným způsobem komunikovat však není vrozená, ale lze jí učením postupně rozvíjet. Učivo společenskovědních předmětů poskytuje četné příležitosti, jak je aktivně využívat k rozvoji komunikace. Mladí lidé jsou navíc budoucími občany a jejich kvalitní vzdělání, včetně komunikace, jim může značně pomoci v jejich občanském životě.


4. Jak rozvíjet ve výuce ústní a písemné formy komunikace?

Jedním ze způsobů výuky se může stát práce s textem. Na rozdíl od předmětů jazykových nebo literatury, společenskovědní předměty se zaměřují především na rozvíjení logicky koncipované komunikace, která vychází z kritického posouzení obsahu a formy studovaného textu. Studenti pracují s texty autentickými, např. memoáry, životopisy, historickými dokumenty, svědectvím i se stručnými záznamy. Texty se však musí v některých případech didakticky upravovat, např. příliš komplikované texty mohou být zjednodušeny tak, aby odpovídaly úrovni a pokročilosti studentů. Cílem práce je, aby se studenti naučili textu porozumět, správně jej interpretovat, definovat konzistentní, racionální odpovědi na doprovodné otázky a vyjadřovat vlastní stanovisko, podloženého zdůvodněním. Náročnějším úkolem pro studenta je tvorba otázek ke studovanému textu. Netýkají se jen faktických znalostí obsažených v textu, např. „kdo vyhrál bitvu“?, ale jsou otázky: proč k události došlo, jaké závažné versus nepodstatné společenské jevy text popisuje. Obtížnější odpovědi vyžadují otázky, které zkoumají věrohodnost textu nebo úmysly pisatele, tj. „ proč text autor napsal?“. Otázky k textu jsou „cvičením v myšlení", protože studenti, kteří tvoří otázky k textu, musí o obsahu a formě textu více přemýšlet a hodnotit informace v něm obsažené. Práce s textem se aplikuje v různých podobách, kupř. v práci individuální, ve dvojicích nebo v práci ve skupinách. Každý ze studentů dostane např. v rámci učiva odlišný text, který přečte a napíše k obsahu dotazy, pak se texty navzájem vymění, prostudují a odpovídají na otázky „k textu“, buď ústně nebo písemně.

Pro začátečníky jsou vhodné texty, jejichž obsah má spíše charakter osobní výpovědi, nebo texty, které obsahují jednoduchý popis dramatických událostí. Jsou pro méně pokročilé studenty srozumitelnější a více je motivují, např. v učivu o 1. světové válce osobní dopisy vojáků z fronty jsou pro studenty zajímavější než stereotypní učebnicové popisy bitev a posun front. Po přečtení textu, který nemá být pro začátečníky příliš dlouhý, studenti interpretují jeho obsah. „Osobní“ text má studenty iniciovat k dalšímu a náročnějšímu studiu 1. světové války, včetně významných bitev a událostí na frontách. Jiným způsobem práce s textem je „rekonstrukce příběhu“. Na základě strohých záznamů žák „rekonstruuje“ děj, např. podle přehledu historických událostí. Převede do souvislostí historické dění nebo příhodu, které následně interpretuje vlastními slovy. Po osvojení jednoduchých postupů pokročilejší studenti přecházejí k obtížnějším textům, např. mohou analyzovat a definovat úmysly autora, objektivitu textu v komparaci s jiným informačním pramenem, charakterizovat skupinu čtenářů, kterým je text určen, např. podle studia textu a vlastního úsudku poznat metody a cíle propagandistické rétoriky. Rozvoj ústního vyjadřování je závislý na množství příležitostí ve výuce, ve kterých se student samostatně vyjadřuje.

Naše současnost je úzce spojena s rozsáhlou písemnou komunikací v nejrůznějších podobách. Hraje významnou úlohu v každodenním životě, rozhoduje o úspěchu v osobním i ve veřejném životě nebo v profesním uplatnění. Ve výuce společenskovědních předmětů se každá forma komunikace stává zároveň součástí občanské „přípravy“ pro život soukromý i veřejný. Občané se podílejí na životě společnosti nejen tím, že „chodí k volbám“. Proto by měli být ze školy připraveni tak, aby formy ústní a písemné komunikace co nejlépe zvládali. Intelektuální dovednosti, tj. porozumění, ústní interpretace a psaní textu mezi sebou souvisí, navzájem se prolínají. Ve školách je výuka písemného vyjadřování převážně ponechána předmětům jazykovým. Humanitní předměty spíše inklinují ke komunikaci verbální. Avšak cílem výchovy ve výuce společenskovědních předmětů je svobodný občan, který umí na patřičné úrovni komunikovat ústně i písemně. Na rozdíl od předmětů „literárních“ je cílem komunikace ve společenskovědních předmětech rozvíjet takové formy písemního vyjadřování, které by mládež na občanství připravily.

Učitelé společenskovědních předmětů ale málokdy požadují, aby studenti své znalosti, ale také argumenty a stanoviska aktivně vyjadřovali v písemné formě. Studenti v písemné formě realizují většinou své literární ambice, zřídka, pokud vůbec, se učí jak psát kvalifikovaně a argumentačně pojatý text na téma, jako je kupř. „Současná zahraniční politika naší vlády“, nebo „Příčiny nezaměstnanosti v našem regionu“. Tím, že studenti takovou možnost komunikace ve výuce dostanou, výchova k občanství se pro ně stane intenzivnějším učením, přínosem pro jejich osobní i veřejný život v budoucnosti. Studenti se učí vyhledávat informace, formulovat své názory a hledat optimální řešení společenského jevu. Zároveň učí větší přesnosti ve vyjadřování. Komunikace ve výuce společenskovědních předmětů není jen způsob, jak sdělovat své myšlenky, ale také způsob, jak rozvíjet a objevovat myšlenky nové.

Pro přípravu výuky písemné komunikace je zapotřebí, aby učitel zvolil didakticky vhodná témata, věkově přiměřená, nebo zařadil taková témata, která jsou v jednotlivých humanitních předmětech potřebná. Studenti mohou náměty také sami navrhnout, tj. „co je zajímá“, kupř. mohou vypracovat seznam problémů ve škole, klady a zápory v politice vlády, analyzovat pozitiva a negativa evropského sjednocení. Začátkem výuky informovaného psaní jsou jednoduché písemné formy, kupř. žáci sepíší seznam problémů v jejich škole nebo vypracují stručný záznam z diskuze. Náročnější formou je napsat cvičný oficiální dopis nebo článek do novin, ve kterých autor reaguje na aktuální situaci rázu ekonomického, politického nebo kulturního. Obsahem jejich textu může být stížnost, anebo, což je pro pisatele obtížnější, pochvala a kladné zhodnocení, protože snáze se kritizuje než chválí. Studenti mohou také napsat cvičnou odpověď na stížnost, reakci na novinový příspěvek, mohou napsat dopis politikovi nebo obecním zastupitelům.

Obtížnější písemnou formou je petice, ve které se vyjadřuje podpora nebo občanský protest. Její obsah musí být logicky uspořádán a názory autorů argumentačně podložené. Velmi náročnou písemnou formou je vypracování rozsáhlejšího projektu, kde popis obsahu a kvalita písemného vyjadřování může být předpokladem pro jeho přijetí. Nejnáročnější formou je správně napsaná kritická analytická e 
sej. Její struktura i obsah vyžadují důkladnou přípravu studenta. Student může napsat kvalitní esej na základě předběžných písemných cvičení a svých znalostí o strukturním uspořádání eseje. Správně napsaná esej není popisem s jednoduchými závěry, ale důmyslně koncipovaná písemná forma s kritickým a vyváženým obsahem. Proto se eseje ve společenskovědních předmětech doporučují pro středoškolské akademicky založené studenty nebo pro vysokoškoláky. Písemné projevy mohou být doplněny i netextovými složkami, např. statistickými údaji, mapkami, grafy, fotografiemi. Závěry každé písemné komunikace mají být vždy odůvodněny. Pisatel na základě svých důkazů se snaží přesvědčit o správnosti svých závěrů nebo svého stanoviska. Na základě své vlastní práce studenti poznají, že napsat kvalitní text bývá namáhavá práce. Snad také pochopí, že naučit se dobře napsat text má praktický význam pro jejich vlastní život.


Postup ve výuce

Prvním krokem je najít vhodné téma a písemnou formu. Dalším krokem je shromáždit dostatek relevantních informací, rozhodnout se, proč je nutné text napsat, např. okamžitě napsat článek o aktuálním problému v místě bydliště, protože je aktuální. Ještě než se text napíše, pisatel musí zvážit: proč chci text psát, komu jej chci adresovat, čeho chci svým textem dosáhnout, koho bych mohl neúmyslně poškodit. Studenti mají za úkol vyhledat potřebné informace a určit, které jsou pro jejich text a cíle podstatné. Ověří si jejich věrohodnost, zhodnotí kvalitu, vyřadí informace nepodstatné a zavádějící. Studenti se postupně naučí, jak zjišťovat míru objektivity informačních zdrojů. K přípravě složitějšího textového útvaru pomáhá osnova a přípravné poznámky.


Ve škole by se studenti měli naučit:
– jak vyhledat správného adresáta dopisu, tj. není možné posílat každou stížnost do prezidentské kanceláře
– jak psát pro různé účely, např. jak vyjádřit různými písemnými formami soustrast, blahopřání, vlastní názor, kritický posudek
– jak psát pro rozdílné čtenáře, tj. umět oslovit čtenáře z různých společenských vrstev, různého věku a vzdělání. Doporučuje se, aby méně pokročilí studenti adresáta konkrétně znali, protože psát pro neznámé publikum je pro nezkušeného pisatele obtížné.
– jak psát prostřednictvím skupinové práce, studenti učí jak vyjádřit společný většinový, ale i menšinový, názor. Práce ve skupině a ve dvojicích se doporučuje zejména pro začátečníky, protože začínající pisatelé si nejsou příliš jisti, jak a o čem psát. Ve skupině získají více sebedůvěry. Během týmové práce se učí i demokratické spolupráci. Skupinová práce iniciuje také více nápadů a argumentů.
– jak vypracovat návrh na projekt, což je úkol spíše pro pokročilejší studenty

Obtíže, které se mohou ve výuce vyskytnout, zjišťuje učitel otázkami:
– Rozumí každý úkolu dobře?
– Existuje pro text dostatek relevantních informací?
– Jsou texty vystavěny logicky a napsány v náležité formě?
– Bude mít text pozorné čtenáře?
– Byl text před zveřejněním náležitě revidován a zkontrolován?

Dovednosti vhodně a zdvořile komunikovat, které si studenti osvojí ve školní výuce, jsou pro jejich životy velkou pomocí. Spolupráce mezi učiteli jazykových předmětů a učitelů předmětů společenskovědních mohou kvalitu výuky výrazně zvýšit.

 
1. díl seriálu Jak využívat přednášky? najdete ZDE.
2. díl seriálu Diskuse ve výuce? najdete ZDE.
3. díl seriálu Vzájemná výuka jako způsob učení najdete ZDE.
5. díl seriálu Cílené otázky v rozvoji kritického myšlení najdete ZDE.

Bohumil Kartous: V Praze se koná velká konference o testování, MŠMT nejeví zájem

Na konci září (28.–30. 9. 2011) se v Praze koná konference evropské divize organizace The Association of Test Publishers (ATP, E-ATP), jednoho z největších světových sdružení spojujících všechny aktéry testování ve školách, od firem vyvíjejících testy, přes neziskové organizace angažující se v této oblasti až po tvůrce vzdělávací politiky.


Hlavní téma třetího ročníku konference prozrazuje její název: Growing Talent in Europe / Gaining Advantage Through Assessment. Konference chce – mimo jiné – poukázat na pozitivní příklady toho, kdy hodnocení výsledků vzdělávání pomohlo k odhalení či rozvoji evropských talentů jako jedné z esenciálních podmínek nejen ekonomického rozvoje evropských zemí. Ty sice patří v oblasti hodnocení výsledků vzdělávání ke světové špičce, vzhledem ke své vnitřní kulturní a jazykové diverzitě ale stojí před výzvami i možnostmi sdílení zkušeností, odborných znalostí, inovací. Na konferenci se proto sejdou přední zástupci vývojářů testů, vzdělavatelů a dalších expertů na poli hodnocení výsledků vzdělávání (přehled hlavních řečníků vizte níže).

Společnost Scio se dohodla s organizátorem konference na pomoci se zprostředkováním informací české odborné i široké veřejnosti. Níže proto, se svolením pana Erwina van Schafelaara, předsedy organizačního výboru konference, posíláme pozvánku s odkazem na informační stránky. E-ATP přivítá, pokud se podaří informace o konferenci české odborné I laické veřejnosti zprostředkovat.

Podle pana van Shafelaara se organizátorům zatím nepodařilo získat příslib účasti od českého ministerstva školství, ani jeho případné vyjádření. Organizátoři však doufají, že se jim to během následujících tří týdnů podaří. Zástupce českého ministerstva školství by na konferenci rádi uvítali.

Více informací můžete získat u mě: bkartous@scio.cz , případně přímo u předsedy organizačního výboru konference (viz kontakt níže).


It gives us great pleasure to welcome you all to Prague, the beautiful capital city of the Czech Republic. We are truly honoured having our third annual Growing Talent in Europe/ Gaining Advantage Through Assessment conference there.

The Association of Test Publishers (ATP) established the European Division (E-ATP) in 2006 to provide test publishers and providers of assessment tools and services in Europe with a collective voice. Our mission is to educate and engage the various communities of stakeholders in the testing industry, as well as those who set policy and guidelines.

We are pleased to be here in Prague with the foremost leaders in the European testing industry, along with leading educators, developers, and experts in the field of assessment. Our conference committee has worked hard to provide a rich and diverse program.

The purpose of this conference is to facilitate networks, encourage delegates to identify new business opportunities, and inform industry professionals about the latest developments and research projects in the field of educational and performance assessment.

Be sure to join us each day to hear our invited keynote speakers: Matthew Syed, Journalist, Broadcaster and Author, Madan Padaki, Co-Founder, MeritTrac, and Lucian Tarnowski, Founder and CEO, BraveNewTalent. These speakers will highlight each day of our conference with their wealth of experience and their intriguing ideas. We hope you will let them be a catalyst for each day of learning.

We also hope you will take time at this conference to pursue networking opportunities which will serve to enrich both your personal and professional lives as you make friends and contacts from the different areas of the assessment community.

Further informations you can find HERE.

We wish you a productive conference as well as a relaxing, educational experience!

Sincerely,

Erwin van Schaffelaar
Chair, E-ATP
Business Development, Cito

Regards,

Erwin van Schaffelaar
Business Developer Cito / chair e-ATP 2011

Amsterdamseweg 13
6814 CM Arnhem
Netherlands
M +31 (0)26 352 1215
F +31 (0)26 352 1356
E erwin.vanschaffelaar@cito.nl

Nepodceňte výběr cizího jazyka vašich dětí

Znalost cizích jazyků je v dnešním světě jedním z klíčů k dosažení profesních úspěchů. A ačkoli se to tak na první pohled nezdá, německý jazyk je v České republice nadále zásadní výhodou pro úspěšnou kariéru. Máte doma dítě školou povinné a právě se rozhodujete, jaký cizí jazyk vybrat? Anebo přemýšlíte, zda vámi zvolený je pro budoucnost vašeho dítěte ten pravý?


Zeptali jsme se za vás několika odborníků z řad vysokoškolských pedagogů a lektorů cizích jazyků, kteří vám poradí, co při výběru cizího jazyka zohlednit.

Klára Antošová z překladatelsko-tlumočnické agentury ve Vrchlabí říká: „Při výběru cizího jazyka v dětském věku bych uvažovala v delším horizontu, než je několik let základní školy. Rodiče by se měli například zamyslet nad tím, zda do jejich regionu jezdí více německy nebo anglicky mluvících turistů a jaké firmy v jejich regionu působí. Ne každý má možnosti a ambice na vycestování mimo Evropu, a po Evropě se bez znalostí německého jazyka neobejde.“

V posledních letech se přirozenou volbou dětí i rodičů stala angličtina. „Je pochopitelné, že se – stejně jako všude ve světě – angličtina stala na našich základních, středních i vysokých školách prvním cizím jazykem. Méně pochopitelná je však skutečnost, že se nezřídka stává jazykem jediným. Zamyslíme-li se totiž nad postavením České republiky v Evropě, je zřejmé, že znalost základů angličtiny u nás stačit nebude,“ říká prof. Lenka Vaňková z katedry germanistiky na Ostravské univerzitě.

Že by se nemělo zapomínat na propojení naší ekonomiky a kultury se sousedy si myslí i prof. Jiří Pešek z Institutu mezinárodních studií FSV UK, který k tomu dodává, „Ekonomická provázanost ČR s německy mluvícími zeměmi přesahuje třetinu obratu republiky. Německé, rakouské a na německou oblast dominantně orientované firmy a jejich subdodavatelé tvoří páteř české ekonomiky.“

Názory odborníků podporuje také nedávno zveřejněný průzkum Česko-německé obchodní a průmyslové komory (ČNOPK), jehož se zúčastnilo 222 firem převážně s německou a rakouskou účastí podnikajících v České republice. Z výsledků průzkumu vyplynulo, že 73 % dotázaných podniků považuje znalost němčiny za velmi důležitou – především pro manažery, inženýry a prodejce.

Významné německé a rakouské instituce působící v České republice – Velvyslanectví SRN, Goethe Institut, Rakouské velvyslanectví, Rakouské kulturní fórum a Česko-německá obchodní a průmyslová komora – se proto s příchodem školního roku rozhodly spustit projekt na podporu výuky německého jazyka názvem „Šprechtíme“. Cílem projektu je propagovat německý jazyk mezi rodiči, kteří rozhodují o jazykovém vzdělání svých dětí, protože klíčem ke správné volbě cizího jazyka není to, zda je daný jazyk na vrcholu popularity, ale to, jak takový jazyk vaši potomci v budoucnu využijí v praxi.

„Sousedy si nevybíráme“, hodnotí neměnnou geografickou polohu České republiky s ohledem na volbu cizího jazyka Klára Antošová a dodává: „Mnohdy je pro školáky nebo studenty jednodušší vyrazit na zkušenou do sousedních zemí, než cestovat daleko přes oceán.“

Úspěch českých středoškoláků na olympiádách

Čeští středoškoláci přivezli z Mezinárodní fyzikální olympiády, která se konala letos v červenci v Bangkoku, tři stříbrné a dvě bronzové medaile. Na Mezinárodní matematické olympiádě v Amsterdamu získali jednu stříbrnou a tři bronzové medaile.


Čeští studenti zabodovali na Mezinárodní fyzikální olympiádě

Olympiády v Bangkoku se zúčastnilo 397 soutěžících z 86 států všech kontinentů, Česká republika obsadila 24. místo. Ve velké konkurenci 42. ročníku Mezinárodní fyzikální olympiády se úspěšně prosadilo pět gymnazistů z České republiky: Stanislav Fořt z Gymnázia P. de Coubertina v Táboře, Jakub Vošmera z Gymnázia M. Lercha v Brně a Martin Bucháček z Gymnázia L. Pika v Plzni získali každý stříbrnou medaili. Ondřej Bartoš z Gymnázia ve Žďáru nad Sázavou a Hynek Kasl z Gymnázia Mikulášské nám. v Plzni si ze soutěže přivezli bronzové medaile. „Mým cílem bylo vybojovat medaili, takže mě stříbro příjemně potěšilo,“ říká Martin Bucháček a dodává: „Celá soutěž spolu s doprovodným programem byla zorganizována skvěle. Měli jsme čas poznat místní zajímavosti, kulturu a také kulinářské zážitky.“

„Naši studenti opět dokázali, že mají ve fyzice velké znalosti. Medaili získali všichni členové družstva, což považuji za velký úspěch. Za dobu existence samostatné České republiky se to stalo teprve potřetí,“ říká Bohumil Vybíral, vedoucí české reprezentace. Ve srovnání se státy Evropské unie obsadila Česká republika 6. místo. K nejlepším řešitelům patří již tradičně jednotlivci družstev Tchaj-wanu, Číny, Koreje, Singapuru, Hongkongu a Indie. Naprosto výjimečného úspěchu dosáhlo v letošním roce družstvo Slovenska. Se ziskem tří zlatých, jedné stříbrné a jedné bronzové medaile se zařadilo mezi nejúspěšnější státy Evropské unie.


Z Mezinárodní matematické olympiády přivezli naši studenti čtyři medaile

V Amsterodamu se studenti prosadili v konkurenci dalších 539 žáků středních škol z celého světa. Česká republika se díky nim umístila na 39. místě ze 101 zemí.

V 52. ročníku Mezinárodní matematické olympiády uspělo šest českých studentů: Anh Dung Le z Gymnázia v Tachově získal stříbrnou medaili, Štěpán Šimsa z Gymnázia Josefa Jungmanna v Litoměřicích, Michael Bílý z Gymnázia Jaroslava Vrchlického v Klatovech a Tomáš Zeman z Gymnázia Jana Keplera v Praze si ze soutěže přivezli bronzové medaile. O čestné uznání poroty za bezchybné vyřešení alespoň jedné úlohy se zasloužili dva zbylí studenti. „Reprezentovat Českou republiku v této soutěži je pro mě velká čest. Určitě se budu snažit probojovat se i do příštího ročníku a doufám, že tentokrát získám zlatou medaili,“ sdělil osmnáctiletý student Anh Dung Le, který se přistěhoval z Vietnamu do ČR před pěti lety.

„Je to pro nás obrovský úspěch. Studenti se dokázali prosadit v konkurenci více než pěti set soutěžících. Česká republika se díky nim celkově umístila na 39. místě. V porovnání s loňským rokem jsme si tak polepšili o 9 míst,“ říká Josef Kubát, předseda Jednoty českých matematiků a fyziků. Nejúspěšnější zemí se již tradičně stala Čína, druhé místo získaly Spojené státy americké. Překvapením je třetí místo pro Singapur. Celkovým vítězem letošního ročníku se stala dívka, Lisa Sauerman z Německa, a při své páté účasti získala čtvrtou zlatou medaili.

Matematická a fyzikální olympiáda v České republice má od minulého roku generálního partnera – Skupinu ČEZ. Patronem soutěže je Martin Roman, generální ředitel Skupiny ČEZ. „Vítězům velice gratuluji, je to skvělý výsledek. Obdivuji jejich znalosti i schopnost prosadit se v mezinárodní konkurenci,“ říká Martin Roman a dodává: „Matematické a fyzikální olympiády podporujeme, aby bylo podobně nadaných mladých lidí mnohem víc. Předměty jako matematika a fyzika nejsou mezi studenty v oblibě, a přitom jsou nezbytným základem pro studium technických oborů. Pokud se zájem o studium těchto oborů nezvýší, český průmysl ohrozí nedostatek technických expertů. Se znalostí fyziky a matematiky se dnešní mladí lidé neztratí. Naopak, díky ní mohou pokračovat ve studiu technických oborů a nalézt uplatnění v České republice, ale také ve světě.“ Matematická a fyzikální olympiáda se dočkala finanční podpory, která zajistí kvalitnější organizaci soutěže, podporu koordinátorů a větší motivaci soutěžících. Všichni medailisté totiž dostávají od Skupiny ČEZ finanční příspěvek ve výši 10 000 Kč určený na studium vysoké školy s technickým zaměřením.

Dětská sdružení jsou plnohodnotnou alternativou zájmových kroužků. A vyjdou levněji.

Začátek nového školního roku s sebou s obvyklou várkou „provozních“ školních starostí přináší i ještě jedno staronové dilema: Kdy, kde a jak má dítě trávit svůj volný čas? Ještě předtím, než padne směrodatné rozhodnutí, měli by rodiče se svými ratolestmi probrat jejich zájmy i nabízené možnosti.

Vedle četných hudebních a výtvarných kroužků či sportovních oddílů má totiž smysl zalovit i v programových vodách rozličných dětských a mládežnických sdružení. Tím spíš, pokud rodiče na své potomky nekladou specifické nároky a nevidí jejich budoucnost ve vyhlášených koncertních sálech, na vernisážích prestižních galerií či ve vyprodaných sportovních halách… Dětská sdružení se tak stávají plnohodnotnou – a díky obětavosti dobrovolných vedoucích často i o poznání méně finančně náročnou – alternativou zájmových kroužků.

Vcelku solidní rámcový přehled o stovce rozmanitých dětských organizací a spolků přináší kupříkladu web České rady dětí a mládeže (ČRDM) www.crdm.cz. V řadách členských sdružení ČRDM si na své přijdou vyznavači tradičních tábornických a turistických výprav a táborů s puncem foglarovské či indiánské romantiky, stejně jako třeba nadšení radioamatéři a hvězdáři, malí hasiči a záchranáři, vyznavači keltských tradic, moderního tance nebo třeba jezdectví. Konkrétní představu o tom jaké mládežnické oddíly, skupiny, kluby či kmeny v té které zvolené lokalitě působí, pak nabízí internetová databáze míst mimoškolní výchovy Kamchodit.cz „Tato databáze má podobu interaktivní mapy, ve které si mohou zájemci vyhledat sídlo určitého oddílu nebo střediska volného času poblíž zadaného místa – příkladně jejich bydliště či školy,“ upřesňuje místopředseda ČRDM Ondřej Šejtka.

Při výběru může napomoci i návodný text příhodně nazvaný „Devatero rad ČRDM pro rodiče při výběru mimoškolních aktivit“. V Devateru jsou zevrubně rozebrány teze mj. o důležitosti celkového rozvoje dětské osobnosti, o zásadním významu dobré party, o přirozené proměně zájmů dítěte související s jeho vývojem, o spolupráci rodičů s vedoucími oddílů nebo o užitečnosti „zpětné vazby“ a příslušných referencí.

Za povšimnutí při tom všem nepochybně stojí ještě jeden aspekt, byť o něm zástupci dětských sdružení zpravidla nehovoří tak často a hlasitě, jak by si možná zasluhoval: kolik za to.

Dětská sdružení povětšinou stojí a padají s dobrovolnou činností tisíců nadšených vedoucích, kteří svou práci pro dětský oddíl, družinu či skupinu vykonávají ve svém volném čase a bez nároku na odměnu. Vezmou-li se navíc v úvahu dotace – MŠMT, na krajské i obecní úrovni – a fakt, že značná část spolkových aktivit se může opřít o infrastrukturu v majetku daných organizací, je zřejmé, proč stojí méně peněz. Po profesionální stránce si přitom dětská sdružení nejen nijak nezadají s úrovní komerčněji pojatých volnočasových aktivit pro mladé, ale leckdy je dokonce „trumfnou“. Nehledě na to, že smyslem jejich činnosti není dosáhnout co nejlepšího výkonu jejich svěřenců, nýbrž snažit se je také trochu vychovávat…

Klubovny rozmanitých dětských spolků nalezneme prakticky po celé naší republice. Na interaktivní mapě Kamchodit.cz je možné se doklikat na více než patnáct set organizací. Jsou tu mladí hasiči, záchranáři, folkloristé, tomíci, skauti, pionýři, brontosauři, woodcrafteři, ochránci přírody, chovatelé, debrujáři a kdovíkdo ještě.

V době, kdy se hovoří o ekonomické recesi, škrtech ve všemožných výdajích a potřebě šetřit, může být celkem užitečné vědět, že v oblasti volnočasových aktivit naší nejmladší generace existuje takhle pestrá nabídka. A že je cenově dostupná prakticky všem.

Jana Straková: Aktuální poznatky o dopadech a možnostech plošného testování

V uplynulých desetiletích začaly být v řadě vyspělých zemí používány plošné testy jako jeden z důležitých nástrojů k zajištění kvality vzdělávání. Výkon žáků v těchto testech má často zásadní důsledky pro žáky, jejich učitele a školy, které navštěvují. Je podle něj posuzována kvalita práce učitelů, kvalita práce škol, testy jsou kritériem pro rozhodování o další vzdělávací dráze žáka.


Zdroj: Časopis Řízení školy 8/2011


Tvůrci vzdělávacích politik vycházeli při zavádění testů ze dvou základních předpokladů. Za prvé se domnívali, že tyto testy jsou schopny postihnout důležité vědomosti a dovednosti, tedy že z jejich výsledků skutečně můžeme vyvozovat závěry o tom, do jaké míry žáci dosahují stanovených cílů vzdělávání. Za druhé přepokládali, že žáci a učitelé vědí, jak dosáhnout kýžených cílů, že se jenom dostatečně nesnaží. Věřili, že pod hrozbou závažných důsledků budou žáci i jejich učitelé usilovněji pracovat a že to samo o sobě bude stačit ke zlepšování výsledků žáků.

Dlouho se zdálo, že to tak opravdu funguje, že testy skutečně představují účinný nástroj pro zlepšování výsledků vzdělávání, neboť v systémech, které začaly plošné testy používat, se výsledky žáků v těchto testech zlepšovaly. V posledních letech se však množí důkazy o tom, že testování nemá na vzdělávací systémy ani zdaleka tak blahodárný dopad, jak se předpokládalo.


Předpoklady o fungování testů nejsou naplňovány

V první řadě byl zpochybněn předpoklad o vypovídací hodnotě testů. Výzkumy ukázaly, že poskytují o vědomostech žáků často nadhodnocenou informaci. Díky přípravě na testy je procvičována ta část učiva, která je testována, a proto v ní dochází ke zlepšování. Výsledek v testu ale již nevypovídá o celé vzdělávací oblasti, tedy o vědomostech a dovednostech, které nejsou součástí testu. Již ze samé podstaty plošného testování vyplývá, že nemůže hodnotit komplexní cíle vzdělávání. Vzhledem k tomu, že z výsledků testů jsou vyvozovány závažné důsledky, je kladen velký důraz na jejich spolehlivost a validitu. Z toho důvodu jsou v těchto testech četněji zastoupeny typy úloh (typicky úlohy, ve kterých žák vybírá jedinou správnou z více nabízených možností), které jsou objektivně vyhodnotitelné, ale neumožňují hodnotit například dovednosti vyšších úrovní Bloomovy taxonomie, procedurální znalosti (postupy řešení) nebo porozumění principům (mylné představy žáků). Tyto netestovatelné oblasti často stagnují, nebo se dokonce zhoršují, neboť jim je ve výuce věnováno méně pozornosti.

Testování tedy nejenže nepřináší validní informaci o vzdělávacích výsledcích, ale má negativní dopad na obsah a metody vzdělávání. Nejen tím, že má za následek zúžení kurikula na položky, které jsou součástí testů, ale též oslabováním iniciativy, zodpovědnosti a tvořivosti učitelů. Ti se přestávají řídit vlastním pedagogickým úsudkem o tom, na co je třeba klást ve výuce důraz a jak je vhodné postupovat, a nacvičují s dětmi testované učivo. Ukázalo se, že negativní efekty ve vztahu k výuce se objevují i při absenci zásadních dopadů na školy a učitele, protože učitelé vždy považují za důležité, aby jejich žáci v testech uspěli.

Analýzy dopadů testování na vzdělávací systém zpochybnily také předpoklad, že ke zlepšování bude docházet jaksi apriori jen samotnou existencí testování. Ukazuje se, že testy nepomáhají ke zlepšení vyučování a učení ani k profesnímu rozvoji učitelů, neboť se zaměřují na výsledek, nikoli na proces učení. Mohou tedy stimulovat nácvik jednoduchých vědomostí a dovedností, ale nepomohou v případě složitějších cílů vzdělávání, protože nevedou na lepší porozumění těmto cílům ani neukazují cestu k jejich zvládání. Z hlediska poskytování zpětné vazby je zásadní překážkou dlouhý interval mezi testem a výsledkem a skutečnost, že neexistuje přímá návaznost testu na výuku.


Cesta ke zlepšení vede přes formativní hodnocení

Zjištěné nedostatky se snaží tvůrci vzdělávacích politik odstranit dvěma cestami. Za prvé přemýšlejí o tom, jak zdokonalit plošné testy. Zde se vyskytují snahy o doplnění testů o činnostní úlohy (performance assessment), které jsou sice obtížněji vyhodnotitelné, ale mají prokazatelný pozitivní dopad na výuku a profesní rozvoj učitelů. Další snahy směřují k větší provázanosti testů se stanovenými cíli vzdělávání tím, že budou rozlišovací testy (jejichž cílem je rozdělit žáky podle výkonnosti) nahrazovány testy ověřovacími (jejichž cílem je ověřit, zda žáci dosáhli stanovených vzdělávacích cílů/standardů).

Hlavní poučení, která vyplynula z analýz dopadů plošného testování, nicméně směřují k tomu, že plošné testy, ať již budou sebedokonalejší, kvalitní vzdělávání nezajistí. Pro trvalé zlepšování výsledků je důležité se zaměřit na proces vyučování a učení a zdokonalit hodnocení, které probíhá přímo ve třídě. Hodnocení musí být integrální součástí učení, musí bezprostředně reagovat na žákovy výkony. Musí poskytovat kvalitní informaci o vědomostech a dovednostech každého žáka tak, aby bylo možno přizpůsobovat výuku jeho potřebám. Kvalitní zpětná vazba musí být včasná, musí se vztahovat ke kritériím specifikujícím očekávané výkony, musí obsahovat specifická doporučení, jak se zlepšovat a musí být odstupňovaná podle úrovně žáka tak, aby byla pro žáka srozumitelná. Na jejím základě se žáci naučí reflektovat vlastní práci a její výsledky tak, aby se sami stali zainteresováni na vlastním pokroku a byli schopni jej sledovat: existují doklady o tom, že žáci, kteří se naučili se učit, dosahují lepších výsledků. Formativnímu hodnocení je třeba se nejprve naučit, neboť představuje zásadní změnu v pojetí vyučování a učení se a ve změně vztahu mezi žáky a učiteli. Žáci nemohou skrývat své nedostatky, neboť efektivní učení spočívá právě v jejich odhalení a odstraňování.


Doporučení ke zkvalitnění sumativního i formativního hodnocení
 
Z analýz dopadů plošného hodnocení na vzdělávací systémy vyplynula následující doporučení:

– Zvýšit zapojení učitelů do hodnocení standardizovaných úloh

Tím, že učitelé budou zapojeni do hodnocení žákovských prací, lépe porozumějí stanoveným cílům a tomu, jaký žákovský výkon těmto cílům odpovídá.

– Posílit profesní hodnocení učitelů

Pokud učitelé učiní vlastní zkušenost s tím, jak vypadá kvalitní zpětná vazba, budou schopni tuto zpětnou vazbu lépe poskytovat svým žákům. Součástí profesního standardu učitele by také měly být aspekty související s formativním hodnocením a přizpůsobením výuky potřebám žáků, profesní hodnocení tedy přirozeně obrátí pozornost učitelů k těmto aspektům jejich práce.

– Zvyšovat kvalitu formativního i sumativního hodnocení na základě výzkumu

Výzkum poskytuje informace o tom, jak se děti učí a jaké jsou jejich mylné představy, které brání porozumění základním principům. Výzkum přináší také cenné poznatky o dopadech různých typů hodnocení na proces vyučování a učení.

– Vyvinout hodnocení pro potřeby učitelů

Učitelům by měly být k dispozici rozmanité úlohy, na základě kterých mohou vyhodnotit úroveň vědomostí a dovedností svých žáků ve specifické oblasti tehdy, kdy to bude z hlediska postupu ve výuce vhodné. Spolu s úlohami by měli mít učitelé k dispozici návod pro hodnocení žákovské práce včetně ukázek jiných žákovských prací s jejich vyhodnocením. Úlohy by měly poskytovat informaci o naplňování stanovených standardů i srovnání výkonu žáků s výkony žáků z jiných škol.

– Vyvinout diagnostické nástroje pro žáky s nízkou úrovní dovedností

Z hlediska výuky je nezbytné včas rozpoznat žáky, kteří mají problémy s učením a poskytnout jim specifickou péči.

– Realizovat národní testování nikoli plošně, ale na výběrových souborech

Při plošném testování je všem žákům zpravidla zadáván stejný test, neboť jsou poměřovány výkony jednotlivých žáků. Takový test může z časových a praktických důvodů obsahovat jen velmi omezené množství úloh a tedy poskytuje jen velmi omezenou informaci o tom, jak žáci zvládají jednotlivé učební celky. Proto je pro získání informace o fungování celého vzdělávacího systému vhodnější používat výběrová šetření, při kterých jsou různým žákům zadávány různé testové sešity a je tedy možno učební celky analyzovat komplexněji s větším množstvím různorodých úloh. V takových šetřeních také nedochází ke srovnávání výkonu jednotlivých žáků a je tedy možno zařazovat i úlohy, jejichž vyhodnocování je zatíženo určitou mírou subjektivity.

– Při hodnocení využívat možností moderních technologií

Moderní technologie poskytují možnosti testování komplexních vzdělávacích cílů. Typickým příkladem jsou například úlohy na ověřování kompetence k řešení problému, které simulují problémové situace a monitorují postup žáků při jejich řešení.

Jana Straková, Ústav pro informace ve vzdělávání

 
Tento text byl zpracován na základě stati Janet W. Loony (Janet W. Loony: Integrating Formative and Summative Assessment, OECD Working Paper No.58, www.oecd-ilibrary.org/education/integrating-formative-and-summative-assessment_5kghx3kbl734-en), která byla jedním z podkladových dokumentů v projektu Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes, jehož realizace je v ČR spolufinancována Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

Eliška Walterová, Karel Černý, David Greger, Martin Chvál: Portrét ideální základní školy – jaké vlastnosti by měla mít?

Ukázka z kapitoly „Česká škola: Problém současnosti, vize budoucnosti“. Do jaké základní školy by lidé – ať již hypoteticky nebo reálně – nejraději posílali své děti či vnoučata? Jaké vlastnosti školy jsou z tohoto hlediska nejdůležitější, jaké jsou naopak z hlediska uvažování o volbě školy spíše marginální?


Zdroj: Eliška Walterová, Karel Černý, David Greger, Martin Chvál: Školství – věc (ne)veřejná? Názory veřejnosti na školu a vzdělávání. Praha: Karolinum, 2010. Str. 83–86. ISBN 978-80-246-1882-1.

Informaci o knize najdete ZDE.


…Celkově se jako suverénně nejdůležitější v pohledu veřejnosti jeví působení školy na žáky (emoční i kognitivní). Naopak od „dobré školy“ prakticky není vyžadována intenzivní spolupráce s rodiči či snad dokonce s širší veřejností. Škola by totiž podle převládajících názorů měla hlavně vzbudit v žácích zájem se učit (celkem uvedlo 63 % respondentů). Dále by se děti měly do školy těšit (57 %) a kromě toho by si ze školy měly také odnést co nejvíce poznatků (53 %)…

…Vidíme tedy, že v názorech české veřejnosti jsou postoje a názory spjaté s občanskou angažovaností, zainteresovaností a zodpovědností – v tomto případě spjaté s fungováním školy – velmi „zakrnělé“. Navenek „otevřená“ škola tedy není v žádném případě prioritou většiny veřejnosti, nýbrž jen velmi úzkého a kvantitativně marginálního segmentu populace.

…Naprosto zásadní je zjištění, že se populace rodičů a nerodičů svou strukturou názorů na to, jak by měla vypadat „dobrá škola“, vlastně vůbec neliší.


Celý text kapitoly 3.5 Portrét ideální základní školy – jaké vlastnosti by měla mít? (včetně grafů) si můžete stáhnout ZDE.

Další ukázku z knihy najdete ZDE a ZDE.

Knihu si můžete objednat ZDE.

Arnošt Veselý: Cíle a využití celostátního testování žáků v povinném vzdělání

Podle vyjádření vedení Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy by mělo být v roce 2013 naostro spuštěno státem organizované plošné testování žáků 5. a 9. tříd. Tento záměr přinesl bouřlivou diskusi o možnostech a mezích takového opatření a o jeho možných negativních důsledcích.


Zdroj: časopis Řízení školy (2011/11, s. 21–25), publikováno EDUin 22. 8. 2011

 
„Jak ukazují výzkumy, ředitelé, rodiče i široká veřejnost jsou v názoru na užitečnost plošného testování značně rozpolcení (viz např. dotazníkové šetření názorů ředitelů na centrální testování – Řízení školy č. 12/2010). Názory oscilují od obrovských očekávání (např. že plošné testování podstatně zvýší kvalitu vzdělávání) až po jednoznačné odmítání jakékoli formy testování. Cílem tohoto článku je vrátit se ke dvěma základním otázkám, bez jejichž zodpovězení není žádná racionální debata o testování možná:
1) Čeho se má centrálním testováním dosáhnout?
2) Jak s výsledky testování naložit, aby těchto cílů bylo dosaženo?

První otázka se týká cílů testování, druhá pak jeho využití. Teprve dojde-li se k základní shodě v odpovědích na tyto otázky, může se smysluplně diskutovat o konkrétní podobě testování (např. o formě, obsahu a načasování testů).“

„…Cíle testování mají zásadní důsledky pro zvolení optimální formy testování. Roli zde hraje nejen to, nakolik daná forma testování odpovídá danému účelu, ale také nakolik je ekonomicky efektivní a administrativně proveditelná. Je potřeba si uvědomit, že testování není vůbec levné a jednoduché na organizaci a že prostředky do něj investované mohou být využity jiným způsobem.

Provázanost cílů s jejich formou ukážu na příkladu dvou možných cílů (aniž bych tyto cíle samotné nějak hodnotil). Pokud jde především o monitorování výsledků celého vzdělávacího systému a jejich vývoj v čase, jeví se zpravidla jako nejvhodnější a ekonomicky nejefektivnější zvolit reprezentativní výběrové šetření namísto plošného šetření všech škol. Takové šetření, při dobrém metodologickém zvládnutí, je s to poskytnout prakticky totožné informace o trendech ve znalostech žáků jako centrální testování, a to s ušetřením velkého množství času jak žáků, tak učitelů a ředitelů škol. Pokud je naopak cílem vytvářet „žebříčky“ škol anebo jakkoli školy hodnotit na základě výsledků žáků v centrálních testech, je nezbytné vytvořit velmi precizní způsob měření, který bude s to nějakým způsobem korigovat odlišnost žáků v jednotlivých školách. Jednou z možností je např. zjišťování socioekonomického zázemí žáků, anebo měření výsledků jednotlivých žáků před nástupem do školy, respektive na jejím počátku (tedy zjišťování tzv. přidané hodnoty).“

„…Co je ovšem ještě důležitější, využívání jednoho testu pro několik účelů najednou není většinou možné, protože různé podoby testování poskytují jinou formu informace. Z tohoto důvodu musí vypadat jinak testování např. pro diagnostiku žáků se speciálními potřebami, jinak pro monitorování systému v čase a ještě jinak pro diferenciaci žáků. Pokušení využívat výsledky testů k jiným účelům, než bylo původně stanoveno, je přitom velmi vysoké. Zde se opět můžeme poučit z příkladu státních maturit: přestože oficiálním cílem maturit nikdy nebylo srovnávat školy a vytvářet žebříčky, přesto k takovému srovnání došlo (byť zatím jen těch s „nejlepšími“ výsledky), přičemž školy s nejlepšími výsledky u maturitní zkoušky byly prohlášeny za nejkvalitnější. Jde přitom o typický příklad špatného využití informací, původně vzniklých za jiným účelem. Bez dalších informací o povaze žáků, kteří na škole studují (zejména o jejich znalostech, když do školy vstupovali) totiž není vůbec možné se o srovnání kvality škol byť jen pokusit (to, že i tak je takové srovnání velmi problematické, ponechávám nyní stranou). Ať již tedy zastáváme jakýkoli postoj k testování, měli bychom se ze státních maturit poučit v tom, že cíle testování je třeba explicitně a konzistentně formulovat a pak se jich při realizaci striktně držet…“


Závěry

„…V poslední době jsme často svědky zjednodušené diskuse o tom, zda „testovat či netestovat“. To je ovšem špatně položená otázka, na kterou nelze odpovědět, pokud není jasně řečeno, k čemu bude testování využito a jak bude konkrétně probíhat. Přitom platí, že každý cíl vyžaduje specifickou formu testování a že je zpravidla velmi neefektivní (někdy dokonce až nebezpečné), pokud chceme, aby testování bylo „sluhou více pánů“. Cílem tohoto článku není říci, jaké cíle a využití testování jsou správné. To je otázkou politického rozhodnutí s přihlédnutím k výzkumným poznatkům o efektech různých forem testování. Mým cílem bylo ukázat, jak bychom měli o tomto opatření uvažovat a diskutovat.

Bohužel pro diskuse o testování je zatím stále typické, že jsou příliš obecné („poskytneme zpětnou vazbu školám“) anebo naopak příliš konkrétní (jaký konkrétní obsah vzdělávání a kdy by se měl testovat). V diskusích se zcela opomíjí otázky jako: Může centrální testování nějak pomoci ředitelům škol? Jakou novou informaci pro ně poskytne nad rámec dnes již běžně prováděných externích testů? Jak mohou být výsledky centrálních testů využity pro interní hodnocení škol a jejich zlepšování? Je mimo jiné také na ředitelích škol, učitelích a dalších pracovnících ve školství, aby se vyjádřili k tomu, kterou formu centrálního testování (pokud nějakou) považují za užitečnou a jak konkrétně by jim pomohla v jejich práci.

V diskusích o cílích a využití testování bychom se měli inspirovat také zahraničními zkušenostmi. Ačkoli to není předmětem tohoto článku a vyžádalo by si to podrobnější rozbor, připomeňme, že očekávání vkládaná do „high-stakes“ testování se v zahraničí nenaplnila. Bezprostřední propojení testování s rozhodováním zpravidla vedlo k mnoha nezamýšleným důsledkům – redukci obsahu vzdělávání na „testovatelné“ položky, nepřiměřenému stresu žáků, a dokonce přímo k podvádění při testování. Silná negativní reakce odborníků na zavedení „high-stakes“ testování vedla ke změně postojů MŠMT o využití výsledků testování. Jestliže ještě před rokem měly být školy s dobrými výsledky finančně oceněny, dnes se již prý žádné sestavování žebříčků nechystá.

Každopádně pokud by skutečně došlo k rozhodnutí, přes všechny možné negativní důsledky, že centrální testování má mít podobu „high-stakes“, je nezbytné toto stanovit předem a provést testování absolutně profesionálně a metodologicky rigorózně. Připomínám, že každé testování je zatíženo poměrně velkou chybou měření, danou mimo jiné tím, že během relativně krátkého času je potřeba otestovat velké penzum znalostí a dovedností. To neznamená, že testování pro účely monitoringu systému je jednoduché – samozřejmě i to musí být provedeno maximálně rigorózně.

Nicméně riziko špatného zobecnění na celý systém je při dobrém výběrovém vzorku mnohem menší než při zobecnění na jednotlivou školu. Cíle, využití a forma testování tak musejí být v souladu. Nelze připravit testování s cílem monitoringu a následně ho využít pro hodnocení kvality škol. To by mělo závažné důsledky nejen pro žáky a školy, ale nakonec i pro celý vzdělávací systém v České republice. Jak jsme viděli v případě státních maturit, pokušení užívat data k úplně jiným cílům, než ke kterým byla sebrána, je opravdu vysoké. Proto je třeba maximálně přesně předem vymezit cíle a využití testování a pokud možno toto ukotvit i v legislativě.“


Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Jana Hrubá: Lék pro české školství – zpětná vazba?

Lékem nazval ministr Dobeš na tiskové konferenci k výsledkům státní maturity komplexní zpětnou vazbu, kterou by měly školy obdržet do konce prázdnin. Kompletní výsledky dostanou i kraje, vláda a poslanci školského výboru parlamentu. Hořkostí tohoto léku je podle Dobeše 20 528 studentů, kteří půjdou v září k opravným zkouškám (tedy celá jedna pětina).

Ve zprávě získají ředitelé a učitelé podrobnou informaci o výsledcích svých žáků, o výsledcích svých tříd ve srovnání s ostatními třídami ve škole, se všemi třídami stejného oborového zaměření a se všemi třídami v republice. Výsledky budou prezentovány také po skupinách úloh, takže učitelé budou moci zjistit silná a slabá místa ve výuce, které typy úloh jsou slabinou žáků, zda jsou žáci lepší ve znalostních či aplikačních úlohách, zda více selhávají ve středoškolském učivu, nebo v učivu, které by měli umět ze základní školy.

Učitelé budou moci podle ředitele CERMAT Pavla Zeleného na slabá místa reagovat změnou výuky a snížit tak riziko neúspěchu žáků u maturit v příštím roce. Upozornil na to, že největší pozornost by měla být věnována matematice, kde data ukazují velmi nerovnoměrné výkony žáků v jednotlivých úlohách i školách. Také v cizích jazycích studenti často selhávali především v produktivních dovednostech a v poslechu. Závažné podle Zeleného je, že z dat lze vyčíst u řady učitelů-hodnotitelů subjektivní prvek (nadhodnocení nebo podhodnocení). Výrazné to bylo zvláště u cizích jazyků.

Ředitel Gymnázia Jana Keplera v Praze Jiří Růžička řekl, že rozdíly v hodnocení výkonů žáků v ostatních částech maturity kromě didaktických testů jsou obrovské, takže výsledky škol lze těžko porovnávat. Jiří Kuhn, ředitel Gymnázia Nymburk a předseda Asociace ředitelů gymnázií ČR, zdůraznil: „Objektivita hodnocení je zásadní otázka. Protože všichni učitelé-hodnotitelé byli proškoleni, tak velké disproporce se nečekaly.“ Že by to souviselo se snížením počtu hodnotitelů z úsporných důvodů? Na webu nové maturity se o tom píše: „Rozhodnutí ministra Dobeše je založeno na důvěře v učitele. Všichni hodnotitelé prošli metodickým školením a jde o zkušené učitele. Riziko snížení objektivity budeme samozřejmě sledovat a po prvním ročníku jej vyhodnotíme. Pokud by se ukázalo, že se výrazně a hromadně liší výsledky hodnocení didaktických testů a písemných prací, přistoupili bychom k opatřením, které(sic!) objektivitu hodnocení posílí.“ Nyní se pro příští maturity uvažuje o hodnocení učiteli z jiných škol. Asociace ředitelů gymnázií navrhuje, aby státní maturita měla pouze formu didaktických testů, jejichž hodnocení je podle ní objektivní.

Oba ředitelé ve zprávě o výsledcích státní maturity ocenili spíše hodnocení podle úloh. Řekli, že o svých žácích a učitelích se ze srovnávacích tabulek nedozvěděli nic nového, že tedy mají kontrolní mechanismy zřejmě nastaveny dobře.

Ministr Josef Dobeš vysvětlil, že v didaktických testech byl nastaven minimální standard. Školy by teď měly zvážit, zda „se trefily, nebo jsou mírnější či náročnější“. Rámcové a školní vzdělávací programy byly podle něho sice nastaveny, ale nebyly dotaženy standardy. Nyní ministerstvo nastavilo minimální laťku. „Školy dostanou první zpětnou vazbu, kterou jsme jim dlužili, ale proces objektivizace bude dlouhodobý (5–6 let)“, řekl ministr. Varoval proto před „bičem kárných opatření“. Také Jiří Kuhn připomněl, že jde o informace, které jsou citlivé zvláště z pohledu zřizovatelů. Je zvědav, jak s nimi naloží, protože školy mají velmi rozdílné podmínky a pracují s různými typy žáků.

Konečné informace včetně výsledků opravných a náhradních zkoušek dostanou školy do konce října. Zároveň také obdrží z CERMATu soubor předmětových analýz výsledků maturitní zkoušky 2011. Rodiče se budou moci výsledky dozvědět z veřejné výroční zprávy školy v části Hodnocení výsledků vzdělávání.

Je otázka, zda nákladné zjištění stavu jedné součásti vzdělávání problematickými prostředky s problematickým vyhodnocením je už opravdu tím lékem, který vyléčí české školství. Je možné, že na subjektivitu hodnocení doplatili někteří studenti? K čemu bude školám, když zjistí, co jejich žáci letos neuměli? Kde mají zajištěno, že příští rok budou úlohy nastaveny stejně, když k nim byla řada připomínek? Kde je závazně formulováno, jaký je žádoucí výkon maturanta? Zatím je nastaven ad hoc týmem CERMATu.

Zpětná vazba je důležitá, ale musí být objektivní a je to jen začátek. Poučením z tohoto velmi drahého „monstrpokusu“ by mělo být, že nejdřív by měl být závazně nastaven očekávaný výkon, k tomu by měla směřovat výuka na školách a teprve potom je možné něco kontrolovat. Ale kde pak zůstanou neměřitelné kompetence?

Léčebný proces bude mnohem, mnohem složitější, než si pan ministr vůbec dovede představit.


Související článek najdete ZDE.

SERIÁL Marie Homerová: Neobvyklé metody ve výuce společenskovědních předmětů 3

Jedním z úkolů, který mohou plnit společenskovědní předměty ve škole, je příprava na celoživotní vzdělávání. Vzájemná výuka, kromě intenzivního učení, implikuje výchovu k samostatnému studiu a k odpovědnosti za své výsledky. Metoda je postavena na simulaci „učitel–žák“, kdy jeden žák učí druhého. I když je metoda je zaměřena především na zvýšení intenzity samostatného učení, integruje zároveň celou řadu intelektuálních dovedností, především zlepšuje spolupráci.


3. Vzájemná výuka jako způsob učení

Je obecně známo, že ten kdo někoho aktivně vyučuje, sám se učí. Učí se novým postupům v myšlení, učí se přesněji formulovat myšlenky, klást promyšlené otázky, hledá možné strategie „výuky“, čímž se učí sám. Naučí se i novým dovednostem, jako je např. poslouchat a vyhodnocovat odpovědi svého „žáka“. Vzájemná výuka proto pomáhá osvojování nových myšlenkových procesů. Ve školní výuce se tato metoda zakládá na práci ve dvojicích nebo v malých skupinách. Jeden student je učitelem, druhý je žákem, po skončení výuky si role vymění.

Každý z dvojice „vyučuje“ jedno dílčí téma v rámci studovaného tematického okruhu, např. v tématu filosofie se jeden student se věnuje osobnosti Masaryka, druhý student soudobé filosofii konce 19. a počátku 20. století. Každý z dvojice je učitelem, po výměně rolí se stane se žákem. Na výuku se však musí oba, „žák“ i „učitel“, předem důkladně připravit, např. „žák“ si může podle svého zájmu k tématu ve výuce připravit otázky. „Učitel“ plní náročnější úkol. Musí získat nebo si dokonce sám vypracovat, vhodné materiály a pomůcky pro svoji výuku, stanovit si cíle, vypracovat logickou strukturu výuky. V plánované strategii předjímá i případné otázky, které může během své vlastní výuky od svého „žáka“ dostat. Připraví si prezentaci učiva, včetně otázek pro závěrečné „prověřování“. Úkolem učitele humanitního předmětu je kontrolovat průběh přípravy svých žáků na „výuku“ tak, aby byla náležitě zpracována. Metoda „učení prostřednictvím výuky“ je sice vysoce účinná, ale její příprava pro studenty, zvláště začátečníky, náročná. Proto by žákovská vzájemná „výuka“ neměla být příliš dlouhá, přiměřená k obsahu učiva a pokročilosti studentů. Chaotickému prodlužování výuky nebo jejímu příliš rychlému průběhu by měl pomoci rámcový časový limit, který by obsahoval i dílčí časová rozmezí pro jednotlivé její fáze.

Vzájemná výuka může proto tvořit pouze součást školní výuky, je možné ji užít pro rozšíření nebo opakování učiva. Hodí se pro suplované hodiny. Méně náročnou variantou je příprava vzájemné výuky s využitím učebnice. Naše učebnice většinou poskytují jen popisný přehled učiva, ale i tak je možné učebnicové texty použít jako pomocné cvičení pro náročnější alternativy vzájemné výuky. Studenti se ve škole naučí samostatně a koncepčně plánovat, osvojí si vědomosti a intelektuální dovednosti, které během své vlastní výuky upevňují a rozšiřují. Také „žák“ musí výuku spolužáka-učitele aktivně sledovat a odpovídat na jeho otázky, plnit zadané úkoly, případně klást otázky vlastní. Vzájemnou výuku je možné obměňovat nejrůznějšími způsoby, např. „učitel“ vyučuje skupinu žáků, jiný „učitel“ se věnuje prověřování. Ve dvojicích je však nejsnáze organizačně zvladatelná.

Podmínkou vzájemné výuky je, že se jí budou studenti aktivně věnovat, tj. nebudou vzájemně mlčet nebo se bavit o jiných tématech. Ve školní praxi se však tato metoda převážně osvědčila, i když se vyskytly i případy opačné. Proto učitel nemůže „odpočívat“, ale do výuky má aktivně zasahovat radou a pomocí zvláště v případě, kdy se „učitel a jeho žák“ octnou v nesnázích a neví jak pokračovat. Práci všech studentů učitel průběžně sleduje a kontroluje. Po skončení celé „výuky“ mohou studenti ve dvojicích porovnat a generalizovat své získané vědomosti, např. společně definují nakolik se Masarykovo učení inspirovalo soudobou filosofií a nakolik se Masarykovo pojetí lišilo od hlavních dobových filosofických koncepcí.

Úspěch „výuky“ a intenzita učení jsou závislé na motivaci a odpovědné přípravě „žáka a učitele“, na jejich aktivní spolupráci. Proto musí od počátku učitel doporučit vhodné materiály, např. texty, dokumenty, vizuální a ilustrativní pomůcky. Pokud se tato metoda praktikuje ve výuce poprvé, doporučuje se, aby studenti dostali nejdříve konkrétní zpracované didaktické materiály jako model, podle kterého se postupně naučí samostatně připravovat materiály vlastní. Všichni studenti by měli od počátku vědět, co od nich ve vzájemné výuce učitel očekává, případně jak bude jejich práci prověřovat a hodnotit podle stanovených kritérií, např. podle kvality „učitelovy“ přípravy, podle „žákovy“ aktivity během výuky. Méně pokročilé studenty musí učitel podrobně instruovat a seznámit je s materiály tak, aby jim náležitě porozuměli a věděli „co a jak mají učit“. Metoda je vhodná spíše pro středoškoláky a především pro konkrétní didaktický výcvik pro pre-graduální studenty učitelství.

Pomocí pro tento typ výuky pro učitele humanitních předmětů jsou předem zpracované a didakticky upravené materiály, které má učitel humanitního předmětu k dispozici. Vzájemná výuka inspiruje jeho i studenty. Didakticky připravené materiály se mohou pohotově využít i pro suplované hodiny. K intenzivnějšímu učení značně přispívají otázky k obsahu textu, např. k historickému dokumentu, k obrázkům, mapám, grafům nebo statistickým údajům. Otázky mohou být do textu integrovány, ale také vypracovány „učitelem nebo žákem“ při studiu textu. Tím, že otázky student k textu tvoří sám, si učivo zároveň aktivně osvojuje. Obsah vzájemného učení většinou navazuje na školní tematický okruh, ale studenti mohou projevit zájem o i o témata podle vlastního zájmu. Student si připraví např. na „svoji výuku“ rozšiřující téma, které se váže k základnímu učivu nebo téma o kterém se domnívá, že by je měli spolužáci poznat. Žák však svoje navržená témata nejdříve konzultuje s učitelem. Učitel posoudí, zdali jsou témata vhodná pro školní výuku a věk žáků, čímž se zamezí možnému negativním následkům, např. tématům s traumatizujícím nebo indoktrinujícím obsahem.

Neméně důležité je ve vzájemné výuce intenzivní „učení žáka“, který připravený text, obrázky, mapky, s „učitelem“ studuje, odpovídá na otázky, připravuje poznámky pro vlastní slovní interpretaci učiva. Vzájemná výuka podporuje tímto způsobem intelektuální dovednosti potřebné k samostatnému vzdělávání. Osvojené dovednosti, způsoby „jak se učit“, jsou velkou pomocí pro samoučení. „Naučit se učit“ je velkým vkladem do budoucnosti každého jednotlivce. Už ve škole student postupně objevuje takové způsoby učení, které odpovídají jeho osobnostnímu založení. Nachází cestu k vlastnímu individuálnímu stylu učení, naučí se sám efektivně učit. Student si už ve škole „vyzkouší“ a vypracuje vlastní metody pro sebevzdělávání.

Náročnost metody vzájemné výuky se liší podle povahy a obsahu učiva. Je závislá na pokročilosti studentů, na rozsahu jejich intelektuálních dovedností, na jejich osobních vlastnostech, především ochotě se samostatně učit. Motivuje, sice jiným způsobem, i líné studenty tak, aby změnili svoje stanovisko k práci. Ve škole se takoví studenti učí, že je zapotřebí splnit i úkoly, které pro ně představují „psychickou zátěž“. To je výchovný přínos do života každého jedince. I velmi snadné formy tohoto typu výuky studenty aktivizují a nutí je konceptualizovat. Od jednoduchých, ale obtížných začátků se během dalšího studia nároky na vzájemnou výuku zvyšují. V některých případech dosahovali studenti , „učitelé“ i „jejich „žáci“, až překvapivě vysoké úrovně. Na našich školách se tento typ výuky zatím více prosazuje ve výuce cizích jazyků. Ve společenskovědních předmětech se spíše využívá tradičních forem: přednášky a seminářů. Tyto metody, založené na deskriptivní prezentaci, jsou však ve srovnání s metodou „vzájemné výuky“ pro intenzivní a samostatné učení méně náročné. Student svůj příspěvek přečte, ostatní jej vyslechnou, aniž by se učivo aktivně využilo, a to i pro výchovné záměry. Většímu uplatnění metody vzájemného učení brání také fakt, že ji učitelé z vlastní pre-graduální didaktické přípravy příliš neznají. Nemají k dispozici dostatek didakticky zpracovaných materiálů, které by jim ve školní praxi pomohly.

Ve vzájemné výuce se proces intenzivního učení na základě získaných zkušeností žáků zrychluje, zvyšuje se kvalita vzájemné výuky. Metoda integruje výchovu k samostatnosti, výchovu k odpovědnosti za vlastní přípravu a za výsledky „výuky“. Studenti si také uvědomí, že někoho učit je namáhá práce, že se výuka nemusí skládat jen z „povídání učitele a biflování žáka“, což je dnes rozšířený stereotypní názor na výuku společenskovědních předmětů. Metodu vzájemného učení je však možné, především kvůli časovým nárokům, využívat jen příležitostně. Kromě toho opakující a stále stejná výuka po čase žáky nudí, proto je účinnější metody ve školní výuce střídat.

Nejnáročnější verzí tohoto typu výuky je kombinace cizího jazyka a humanitního předmětu. U nás, na rozdíl od jiných evropských zemí, se výuka společenskovědních předmětů v cizím jazyce zanedbává. Z vlastní zkušenosti s výukou historie v angličtině jsem poznala, že významně přispívá ke kvalitě učení a poznání v obou předmětech, jak v aktivním využití jazyka tak i v aplikaci poznání v humanitním předmětu. Výuka je sice pro studenta poměrně náročná, její výstupy jsou však pro studenta trvalým přínosem. Více než ve výuce v rodném jazyce je nutné didaktické materiály pro výuku v cizím jazyce uváženě vybírat podle pokročilosti v obou předmětech, zejména dbát na stupeň pokročilosti v jazyce. Pokud studenti nedosahují odpovídající úrovně vyjadřování v jazyce, ztrácí metoda smysl. Studenti vyšších ročníků gymnázií však vykazovali v tomto typu výuky velký pokrok, který se stal užitečným vkladem pro jejich univerzitní studium i pro jejich budoucí profesní život.


1. díl seriálu Jak využívat přednášky? najdete ZDE.
2. díl seriálu Diskuse ve výuce? najdete ZDE.
4. díl seriálu Jak rozvíjet ve výuce ústní i písemné formy komunikace? si můžete přečíst ZDE.
5. díl seriálu Cílené otázky v rozvoji kritického myšlení najdete ZDE.