Ivan Smolka: O našich studentech nám státní maturita neřekla nic

Příspěvek ze zářijového kulatého stolu SKAV a EDUin „Co nám řekla státní maturita o studentech?“.


1) O našich studentech nám státní maturita neřekla nic. Protože v době, kdy jsme výsledky dostali, už nebyli našimi studenty. A nemůžeme tedy s nimi už nijak pracovat, abychom jim pomohli ke zlepšení.

To považuji za první velký problém státní maturity. Že není zpětnou vazbou pro studenty, a je jen velmi omezenou zpětnou vazbou pro učitele a školy. Že studentovi samotnému – který je přeci tím, o koho v procesu vzdělávání jde – vůbec neposlouží.

A že poslouží následným studentům, aby se jejich učitelé zlepšovali? Jen velmi málo. Každý student je přeci jiný, vychází z jiných podmínek, má jiné předpoklady a potřeby, řadu faktorů nemůže učitel ani škola nijak ovlivnit. Učení je individuální záležitost, se studenty něco vytváříme, je to proces, na kterém pracuje vždy konkrétní učitel s konkrétním studentem, tady nestačí jen něco mechanicky aplikovat z minulých zkušeností.

(Jen malý příklad užitečné zpětné vazby od nejmenované soukromé testovací společnosti – ve 2. ročníku jsme provedli test čtenářské gramotnosti, ve výsledcích jsme obdrželi odpověď každého studenta na každou otázku – s tím může pracovat učitel i student sám.)

Komu tedy výsledky státní maturity slouží? – MŠMT a krajským úřadům. Aby mohly sestavovat žebříčky škol a mít jednoduchý nástroj k řízení, aby mohly z jediné informace (bez posuzování souvislostí) vyvozovat dalekosáhlé důsledky.

2) Dostali jsme informaci o výsledcích našich bývalých studentů, která je však jen jedním druhem zpětné vazby. O tom, jak jsme pracovali v určitém úzkém výseku naší činnosti (bez zohlednění výchozích podmínek). Ale o kvalitě naší školy nám to mnoho neřeklo.

Cílů vzdělávání je mnohem více a úkoly střední školy jsou daleko širší (a i důležitější) než naučit studenty splnit požadavky jednoho typu testu či zkoušení.

Pokud však bude výsledkům státní maturity přisuzována taková důležitost jako dnes, pokud nebude neustále zdůrazňováno, že je to jen prověření omezeného výseku znalostí studentů, a ne měřítko kvality školy, povede to k tomu, že se výuka zaměří na splnění testů, nikoliv na splnění cílů vzdělání.

3) Klíčovou otázkou dneška se stává motivace ke vzdělávání. Klasická česká metoda cukru a biče, odměn a trestů už moc nefunguje. Zvyšují se kázeňské problémy, a to i na gymnaziích. Budoucnost má jen individuální přístup a vzbuzení zájmu o poznávání. Motivace koncovým strašákem státní maturity a pojetí maturity jako represivního nástroje je špatně.

4) Upřednostňování zpětné vazby typu státní maturity povede k dalšímu preferování encyklopedických znalostí před vytvářením kritického a kreativního myšlení. Co to znamená pro úroveň vzdělanosti a budoucí konkurenceschopnost ČR, je dost jasné.

Je to v podstatě obrácení směru. Po revoluci tu nesměle začala reforma školství, vedoucí k vytváření schopností a dovedností, ne jen znalostí. A než se mohly její výsledky začít projevovat, než mohli učitelé pochopit, co je potřeba pro vzdělávání v 21. století, vše se mění a nabrali jsme směr zpět ke stylu století devatenáctého, k výcviku místo rozvoje studenta.


Co říci závěrem?

Státní maturita v současné podobě si klade spoustu cílů, které nemůže plnit, a na jejichž plnění existují daleko efektivnější nástroje:

a) Pro studenty, pro učitele i pro školy jsou daleko užitečnější a potřebnější průběžné testy a jiné druhy zpětných vazeb v průběhu docházky do školy. Pak se s tím dá efektivně pracovat, taková zpětná vazba má pro proces vzdělávání opravdu smysl. Pokud by na toto byly věnovány finanční prostředky, které teď spolkne státní maturita, vedlo by to ke skutečnému zvýšení úrovně vzdělávání.

b) Data o vývoji a potřebách vzdělávacího systému pro MŠMT a kraje je daleko efektivnější, levnější a přesnější získávat různými typy výběrových šetření. Na to není státní maturita potřeba.

c) Pokud chce stát zaručit dosažení minimálních potřebných znalostí absolventa střední školy, mohlo probíhat zhruba stejně jako u současných státních jazykových zkoušek. Student by měl možnost složit státní zkoušku z požadovaných předmětů kdykoliv v průběhu studia, mohl by ji dělat i opakovaně, a její složení by bylo podmínkou připuštění k maturitě, která by zůstala v režii konkrétní školy. Složení státní zkoušky z určitého předmětu by mohlo být i vstupenkou na vysoké školy.

Asociace aktivních škol k současným problémům

„Tlak na ředitele škol se v posledních letech zvyšuje. Košatější administrativa, méně volnosti pro rozhodování, bigotnější předpisy, rychle etablovaná „nová krajská vrchnost“. Přesto je stále mnoho ředitelů, kteří nerezignovali, nejdou jen cestou nejmenšího odporu, nejsou přeopatrní a pasivní. Z čistě principiálních příčin se snaží povznést svou školu, stát se ve své obci jedním z majáků kultury a aktivity, jsou aktivní a hrdí na svou školu. Není to lehké a přínosy neodpovídají vynaloženému úsilí (alespoň v pozemském horizontu). Nejen proto je dobré se sdružit,“ píše se v preambuli na webu této asociace.


Členové Asociace aktivních škol se na své konferenci v Brně velkou většinou usnesli na následujících bodech:

1. AASKOL odmítá znepřehlednění financování škol pomocí tzv. plateb na třídu nebo jiných metod. AASKOL požaduje jasné transparentní financování – 1 žák stejného věku pobírá napříč republikou naprosto stejný normativ bez ohledu na typ školy. AASKOL žádá zrušení veškerých anomálií (příspěvky na 1. ročníky, kvalifikovaní a začínající pedagogové) a jejich zakomponování do jednotného normativu. (83% pro)

2. AASKOL upozorňuje na klesající úroveň a motivaci absolventů pedagogických fakult. AASKOL požaduje zavedení celého roku školní praxe studentů Ped fakult v prvním ročníku studia. (Asistenti učitelů na ZŠ, vedení volnočasových aktivit, suplování, život školy). (91% pro)

3. AASKOL požaduje výrazné omezení správního řízení ve školách. Např. přijímání žáků je vnitřní věcí školy. V opačném případě je to jen prostor pro vměšování krajů do procesu a prostor pro korupci. (91% pro)

4. AASKOL požaduje výraznou změnu poměru nárokových a nenárokových složek platu. Zvýšení nenárokové části. (83% pro)

5. AASKOL podporuje zavedení minimálních standardů pro 5. a 9. třídy (čeština, matematika, cizí jazyk). Výhledově žáci, kteří ani tento standard nezvládnou, nesmí být přijati na žádné víceleté gymnázium (5. třída) nebo střední školu s maturitou (9. třída). (93% pro)

Praha, 2. 11. 2011

Výbor Asociace: Václav Klaus v. r., Vít Průša v. r.


Kontakt:
Asociace aktivních škol, Pod Krčským lesem 25, 142 00 Praha 4, tel.: 777 923 715, www.aktivniskoly.cz

Silvie Pýchová: Jaké jsou názory na směřování našeho školství?

Zápis z Kulatého stolu SKAV a EDUin 20. 10. 2011 na téma: Kam směřuje naše školství?


Cílem kulatého stolu je hledat odpovědi na otázky:
– Jak bude řešena koncepce našeho školství bez existence Národního programu vzdělávání?
– Hrozí, že se naše školy opět vrátí od kompetenčního ke znalostnímu učení?
– Nevracíme se od rozvoje osobnosti opět k výcviku poslušných?
– Jak budou souviset školní vzdělávací programy s doporučenými osnovami?
– Jak MŠMT zajistí kvalitní informace o školství bez Ústavu pro informace ve vzdělávání?

Pozvaní panelisté:
Mgr. Václav Klaus, ředitel PORG, poradce ministra školství
Ing. Ivan Smolka, ředitel Waldorfského lycea, člen SKAV
Doc. Jaroslav Kalous, Ph.D., Univerzita Karlova
Ing. Miloš Rathouský, ředitel sekce, Svaz průmyslu a dopravy ČR
Moderátor: Tomáš Feřtek, EDUin, o.p.s.

Na začátku T. Feřtek informoval o tom, že SKAV připravil pro potřeby tohoto kulatého stolu materiál a zrekapituloval tento materiál. První část materiálu shrnuje současný stav: chybí odborná debata, neexistuje Národní program vzdělávání, překotná zavádění opatření, zavedení státní maturity vedoucí ke snižování úrovně škol, rušení odborných ústavů atd.

Další část materiálu nastiňuje možné důsledky: vznik stínového kurikula, polarizace žákovské populace a selektivity systému, zesílení výchovných problémů na školách atd. Tyto důsledky se mohou projevit až po letech. To vše může vést ve svém důsledku ke snížení konkurenceschopnosti ČR.

SKAV navrhuje vrátit se ke koncepční podobě reformy, nikoliv ji odstavit na vedlejší kolej, dále doporučuje vypracovat Národní program vzdělávání, revidovat Rámcové vzdělávací programy, zjišťovat data o našem vzdělávacím systému prostřednictvím výběrových šetření místo plošného testování, posoudit potřebnost a rizika testování v 5. a 9. třídách a věnovat soustředěnou pozornost žákům, kteří nevykazují dobré výsledky.

Podrobněji viz úvodní prezentace ZDE.

T. Feřtek na závěr úvodního vstupu položil 3 otázky:
1. Nakolik tento výčet odpovídá skutečné situaci našeho školství?
2. Opravdu hrozí zmíněné důsledky?
3. Jaká by měla být okamžitá opatření k nápravě?

J. Kalous zahájil tím, že sdělil, že na otázku, kam směřuje české školství, na kulatém stole odpovědět nemůžeme, ale můžeme si o tom vyměnit názory. Přesto se pokusil na položené otázky odpovědět. Podle J. Kalouse výčet odpovídá realitě, ale není tam nic o vysokoškolském studiu. Prohlásil, že jsme světový unikát, kde vysokoškolští představitelé jsou nespokojeni s tím, že mají příliš mnoho vzdělanosti.

Dále přirovnal situaci ve vzdělávání k obrazu, kdy „loď směřuje na mělčinu“, nicméně nevěří tomu, že na onu „mělčinu“ dojede, je třeba varovat, ale ke zmíněným důsledkům nedojde. Dnes již např. není možné vychovávat děti ke slepé poslušnosti.

Jaká by měla být konkrétní opatření k nápravě? Té lodi chybí „kompas“ a „kormidlo“. Je totiž potřeba vědět, kam chceme „jet“. Musíme si položit tyto 3 základní otázky:
– Kde teď jsme?
– Kam chceme směřovat?
– Jak se tam dostaneme?
Na tyto otázky nedokázal doposud žádný ministr školství odpovědět, to by mělo být uvedeno v konkrétním dokumentu.

Nejprve je potřeba provést evaluaci, pak opatření, pak implementaci, posléze musí opět nastat evaluace atd. Je to cyklus, takto se realizuje vzdělávací politika.

Světová banka má „kuchařku“, co by země měly nejdříve vědět, zpracovávají-li strategii vzdělávání:
– Srovnání s jinými zeměmi.
– Jaká je dlouhodobá vize a střednědobé cíle celé země?
– Jak nové vzdělávací technologie ovlivňují výuku?
– Jak jsou propojeny jednotlivé stupně vzdělávání?
– Mají všichni stejný přístup ke vzdělání?
– Máme dostatečnou institucionální kapacitu na realizaci strategie?

Dále J. Kalous upozornil na rozhovor s ministrem J. Dobešem ve Slánských listech (viz web MŠMT z 23. 11. 2010), kde ministr zmiňuje, že prezident V. Klaus by na jeho práci nejvíce ocenil, pokud by se „zbavil všech pijavic, které jsou napojeny na MŠMT“. J. Kalous ale upozornil na to, že za ministra I. Pilipa byla v roce 1994 vytvořena koncepce, kdy se hovoří zcela v jiném významu o „těchto pijavicích“, a to o podpůrných systémech, které mají významnou a v decentralizovaném systému nenahraditelnou roli (výzkum, DVPP atd.).

Proč MŠMT zpracování koncepce nezadá? J. Kalous si na to položil řečnickou otázku: Co by to znamenalo, kdyby taková koncepce existovala? Je to příliš zavazující, ministr by byl pouhým realizátorem takové koncepce, ministr by pak musel být pouhý „civil servant“, jenomže každý z dosavadních ministrů chtěl být Komenský…

J. Kalous upozornil na to, že koncepční oddělení MŠMT bylo první, které bylo na MŠMT za současného ministra zrušeno. Rovněž kriticky zhodnotil, jakým způsobem bylo naloženo s ÚIV. Pokud ale chceme něco realizovat, potřebujeme následující podmínky pro realizaci: kompetence, organizace, finance. Nyní je výjimečná doba v tom, že jsou k dispozici obrovské prostředky z EU. Nejslabším článkem je tedy organizace.

Dále J. Kalous konstatoval, že dobře napsaný je začátek školského zákona, je tam definován systém, nicméně nikdo nezpracovává Národní program vzdělávání. Proč se nezpracovává? Zpracovat ho má MŠMT, ale rozhoduje o něm Poslanecká sněmovna a Senát.

Bez ohledu na to, co se děje na MŠMT, se naše výsledky vzdělávaní zhoršují. Není to nicméně v důsledku současné politiky, protože ta neměla čas to ovlivnit. Za 6 let se vyměnilo 6 ministrů. J. Dobeš za sebou zanechal pozitivní stopu, lidé se začali zajímal o školství. Negativní dopad jeho působení je, že destruoval úřad ministerstva.

Podrobněji viz prezentace ZDE.

Následovala diskuze panelistů, jako první se o slovo přihlásil V. Klaus. Ten na začátku upozornil, že MŠMT je velmi slabé, jediný, kdo by mohl s naším školstvím něco udělat, je jen ministr školství se silným mandátem, nicméně hejtmani jsou velmi silní.

V. Klaus přiznal, že si jako cíl svého působení na MŠMT stanovil to, aby zrušil několik záležitosti, které byly podle něj špatné, jako školská rada a povinná autoevaluace apod. Položil si otázku, co je v současnosti veřejný zájem v oblasti vzdělávání? Veřejný zájem se tvoří při volbách. Je jasné, že si lidé přejí, aby byly školy byly zadarmo, ale nic víc. Podle Asociace aktivních škol, jehož výboru je V. Klaus členem, jsou představy o tom, co chybí dnešnímu školství, trochu jiné, než jsou zde prezentovány. Největšími problémy jsou kvalita absolventů pedagogických fakult, to, že ředitelé mají čím dál méně času na řízení školy, klesá nenároková část mzdy apod. Klíčové je dostat peníze do škol co nejtransparentněji, tudíž rušení všech těch organizací je v pořádku. Zároveň V. Klaus uvedl, že není příznivcem RVP, protože kromě pár příkladů aktivních škol většina škol ŠVP opsala a učí stejně. Víme jediné, a to, že v první třídě se dítě musí naučit číst, to se kontroluje, ale už se neví, co by žák měl vědět v 5. třídě.

Uznal, že problém naší země jsou učňovské obory – Asociace aktivních škol proto podporuje testování, protože v českém školství se téměř nic neměří. Nicméně je zásadně proti tomu, aby se školám platilo podle výsledků plošných testů, na každé dítě by podle něj mělo být stejně peněz.

T. Feřtek: Pokud jde o Národní program vzdělávání, je to dokument, který není potřeba?
V. Klaus: Není to potřeba, protože stát neví, kam by školství mělo směřovat. Já bych neměl ambice, že nějaká skupina odborníků bude vědět, kam by se to mělo ubírat. Snaha všechno ve školství determinovat je špatná. Ministr školství je politická funkce, o tom hlasujeme ve volbách.
T. Feřtek: Omezí se ad hoc nápady, je to relevantní?
V. Klaus: Je to příliš složité, brzy budou volby. Může být i komunistický ministr. Pravidla musí být jednoduchá, aby jim rozuměl i volič.
T. Feřtek: Co myslíte pravidly? Standardy?
V. Klaus: Standardy, jasně vymezené, jsou lepší než dlouhá souvětí v rámcových programech, i když s tím, co tam je napsáno, můžeme souhlasit, ale otázka je, jak to dostat do škol.

M. Rathouský promluvil o tom, že není časté, aby na SKAV vystupovali zástupci zaměstnavatelů. Zaměstnavatelé jsou odběratelé výstupů vzdělávání. Není špatné, aby MŠMT naslouchalo průmyslníkům, kteří odebírají výstupy, to je v pořádku. Špatné je, že MŠMT nenaslouchá odborným asociacím a odborníkům. Neznáme kroky, které by „najetí na mělčinu“ zabránily. Za zaměstnavatele spatřujeme v krocích MŠMT, že MŠMT nevnímá dynamiku změn. Minimální reakční doba systému je 5–7 let. Pokud je životnost ministra školství 1 rok, tak nemůže dělat změny, které by ten systém narušovaly. Na MŠMT probíhá permanentní revoluce, probíhá tam určitý marketing změn místo toho, aby tam probíhalo řízení systematické změny.

Takovýto zájem o školství dlouho nebyl, např. i sněm nevětších průmyslníků nedávno hovořil o tématu věda, výzkum a vzdělávání. Doporučil by orientovat se na změnu, ne na marketing neustálých změn. Stejně tak, jak se naslouchá určitým skupinám, dopřával by sluchu odborným asociacím. Není dobré, aby ministr dělal brainstorming skrze média, nápady je potřeba korigovat v rámci užší odborné skupiny. Na MŠMT jsou aktuálně odborné iniciativy utlumeny.

Přednesl doporučení, aby MŠMT poslouchalo „samo sebe“ a své přímo řízené organizace, které mají svůj účel. Doposud žádný ministr od začátku svého působení nebojoval se svým rezortem tak jako současný ministr.

I. Smolka přiznal, že také nebyl na začátku příznivcem Národního programu vzdělávání, protože se obával, že tam budou jen dlouhé věty. Ale ministr Dobeš ukázal svým působením, jaký význam tento dokument má. Musíme si zdůrazňovat cíle, musíme neustále poukazovat na všechny cíle, které vzdělávání má, nezjednodušovat vzdělávání na testování a výcvik k momentálním cílům. Na závěr vyjádřil obavu ze snahy ministra o jednotnost a centralizaci.


Diskuze

M. Ševčík, ZŠ Londýnská: České školství bychom měli co nejvíce izolovat od ministerstva, protože je to jen správní orgán. Změny ve školství není možné vysledovat během jednoho volebního období. Proto bychom měli mít Národní program vzdělávání, protože bychom měli mít mantinely, ve kterých se budeme pohybovat. Zásadní problém českého školství je roztříštěnost aktivit. Vždycky vyvineme úsilí a pak pilotní ověřování skončí. Vynakládáme neskutečné finanční prostředky na něco, co v krátké době skončí. Nemáme bohužel silnou profesní komoru. Nejpodstatnější problém našeho školství je, že odmítáme kompetenční přístup v případě ředitelů škol, jelikož existuje přímá úměrnost mezi kvalitou ředitele a kvalitou školy.

V. Klaus: Je jisté, že má být jasná strategie, ale je to politická věc, cíl má být ve volebním programu a o tom se hlasuje. Školy mají být jednotné od Aše po Ostravu, pokud ne, můžeme zrušit ministerstvo. Ministerstvo by si mělo udržet nad školami určitý mandát.

J. Kalous: My jsme si dali do zákona, že o tom, co se bude dělat ve škole, budou rozhodovat zákonodárci, o základním dokumentu musí rozhodovat poslanci. Jestliže MŠMT ignoruje školský zákon, pak můžeme na školách dělat cokoliv.

B. Brdička, Univerzita Karlova: Tady se hovoří o tom, že Národní program musí mít nějaké cíle. Nemělo by být základem koncepce, že musíme připravit děti na svět, který se bude měnit ještě prudčeji než nyní?

V. Klaus vyjádřil skeptický názor na ochranitelskou funkci zákona, i když zákon se musí dodržovat. Dále vyjádřil názor, že na působení současného ministra hodnotí kladně orientaci na základní předměty a jejich kontrolu, protože to nejlepší, co můžeme dětem do současné nejisté doby dát, je čtení, cizí jazyk, matematiku a aby uměly myslet.

V. Spilková, Asociace profese učitelství a UK: Co nám nejvíce chybí, je právě koncepce vzdělávání. Byli bychom raritou, kdybychom říkali, že nevíme, kam směřujeme. Je to vyvrcholení celých dvaceti let. Není možné, aby to, co se děje, záviselo na jednom ministru, aby to záviselo na tom, co umí. Musí to být konsenzuálně přijatá představa napříč politickým spektrem. RVP přinesly možnost školám, aby od centralizovaných osnov mohly začít učit jiným způsobem. Pokud by to teď školám skončilo, tak by to znamenalo ztrátu těch neaktivnějších škol.

V. Klaus: RVP je i tak centralizovaný, např. jsou tam uvedeny počty hodin pro gymnázia. Sice jsou tam uvedeny kompetence, ale do spousty škol to nedorazilo.

I. Smolka: RVP je typický příklad zanedbání cílů, jsou to dvě nesouvisející části. Jedna je o cílech a druhá o výstupech, ale každá je pojatá jinak. Neumíme najít cesty k výstupům podle cílů.

V. Spilková: V čem byl hlavní smysl RVP, byl právě onen proces. Jsou potřeba podpůrné mechanismy, začalo to teprve v roce 2007, je to živý dokument, který se může měnit, který se bude dotvářet.

J. Kitzberger, PedF a vzdělávací systém Duhovka: Kam školství směřuje? Největší problém je, že se neustále zvětšují rozdíly mezi jednotlivými dětmi i školami. Školství potřebuje vizi, za kterou jdeme. Byla vytvořena Bílá kniha, kdy se odborná veřejnost shodla a politická struktura se snažila to realizovat. Tato vize školství nějak poznamenala. Mělo by být zhodnoceno, kam jsme došli, a od toho vyhodnocení bychom měli vycházet při vytváření něčeho dalšího, co se nemusí jmenovat Národní program vzdělávání.

J. Kalous: Ve Švédsku sledovali, jak se kurikulární reforma dostala do poslední školy, trvalo to 40 let. Již zrušený Koncepční odbor MŠMT se věnoval tomu, že se analyzovala Bílá kniha. Pak byly na MŠMT dvě skupiny k tvorbě nové Bílé knihy, teď se ale v tomto směru neděje nic.

T. Feřtek: Co by se mělo dělat se slabší polovinou žáků? Platí tato diagnóza? Lze se poučit z minulosti?

J. Kalous: Tato diagnóza platí i podle výsledků PISA. V Belgii např. také řeší tento zásadní problém. To má totiž důsledky pro celou zemi, pro konkurenceschopnost populace.

V. Klaus: Chybí, co by se mělo učit na druhém stupni a co s víceletými gymnázii, co má umět žák 9. třídy. Nevíme, co v tomto směru chceme.

M. Rathouský: Co se týče rozdílů mezi žáky, tak to je velký problém. Proto je potřeba se na to soustředit, protože to má důsledky pro celou zemi. Cenná věc je o tom mluvit a soustředit se na praktické kroky, které lze učinit.

I. Smolka: Výsledky testů PISA není potřeba přeceňovat, protože řadu věcí neumíme vůbec zhodnotit. Ale testování určitě nezavádět, protože vede k represivnímu vzdělávání a nikoliv k podpoře.

M. Rathouský: Společnost McKinsey, která provedla srovnávací studii mezi úspěšnými vzdělávacími systémy, upozorňuje, že je přímá úměrnost mezi kvalitou řízení a tím, jak jsou nastaveny vzdělávací programy. Když se nám nepovede dosáhnout cíle, musíme najít problém, co jsme zanedbali, a pak to zkusit znovu. Co jsme zanedbali: nepracovali jsme s pedagogy.

T. Feřtek: Standard profese učitele – považujete to za užitečné?

V. Klaus: Z hlediska státu – ne. Každá škola se musí věnovat tomu, jaké musí mít učitele, ale lze pochybovat o tom, že to dokáže stát. Otázka je, jak se to dostane do škol. Standard musí být co nejjednodušší, musí to být realistické. V Singapuru se např. víc věnují výběru ředitelů, ale u nás nikdo nebude chtít časem dělat ředitele. Hlavní problémy našeho školství jsou klesající úroveň absolventů pedagogických fakult a čím dál méně aktivních lidí, kteří mají zájem se stát ředitelem školy.

I. Smolka: Vidím standardy učitele jako užitečné, podpořily by cíle vzdělávání, ale otázka je, jak dopadnou.

J. Kalous: Učitelé jsou klíčový faktor úspěšnosti vzdělávacího systému.

T. Feřtek: Je trend zhoršující? Navrhněte jedno konkrétní opatření.

I. Smolka: Trend jednoznačně zhoršující je. Je potřeba vrátit se ke koncepčnímu řízení škol.

V. Klaus: Zhoršující je trend jak v čem, vybavení škol se spíše zlepšuje, úroveň žáků a učitelů se spíše zhoršuje. Řešením je v tomto složitém systému soustředit se na konkrétní kroky: snížit povinný počet hodin dle RVP, zvýšit nenárokovou část mzdy pro učitele, zavést povinně rok praxe, placení podle počtu žáků a podobná opatření.

J. Kalous: Posílení demokracie a právního státu. Není možné beztrestně porušovat zákon.

M. Rathouský: Ministr by měl poslouchat názor odborné veřejnosti.

Zvukový záznam z kulatého stolu ZDE.


Příští kulatý stůl proběhne dne 24. 11. 2011 v ZŠ Vodičkova, Praha 1.

Daniel Münich: Proč se čeští žáci zhoršují

Sedmého prosince 2010 byly na společné tiskové konferenci ministerstva školství a Ústavu pro informace ve vzdělávání zveřejněny alarmující informace: vzdělanost českých patnáctiletých žáků již šestý rok pokračuje v propadu. Skončila tím doba hrdých poznámek, jak národ Komenského ukazuje zemím vyspělého světa záda. Od toho okamžiku budou v kurzu spíše vzpomínky na staré dobré časy a zoufání si, jak daleko jsme i tohle nechali zajít.


Zdroj: blog autora 11. 10. 2011


Výslechy podezřelých

Mezi podezřelými jsou první na ráně školy. Ukázat na ně jako na viníka bez věrohodných důkazů by však bylo příliš pohodlné a zbrklé. V detektivkách také zpravidla není viníkem první z podezřelých. Školy si proklepneme, ale nejdříve vyslechněme další podezřelé.

Začněme patnáctiletými žáky testovanými v letech 2000 a 2003. Ti se narodili v letech 1984 a 1987, tedy ještě před sametovou revolucí. Připomeňme si tu dobu. V roce 1984 Sovětský svaz oznámil, že bude bojkotovat letní olympijské hry 1984 v Los Angeles a na trh byl uveden první počítač Mac. Většina žen se v socialistickém Československu vdávala a měla děti krátce po dosažení dospělosti a dvě děti byl standard. Revoluce však přinesla velké a rychlé společenské změny. Během několika málo let klesly počty narozených dětí o více než třetinu. Z hlediska demografického šlo o nevídaný pokles.

Především vzdělanější ženy odložily mateřství do budoucna. Narostl proto podíl dětí rodičů s nižším vzděláním. Bylo by s podivem, kdyby se to nepromítlo do nižších výsledků v testech PISA 2009, tedy dětí narozených již v nově vzniklé České republice v roce 1993. Zde si musíme uvědomit, že řadu věcí se děti učí nejen ve škole, ale i mimo ni a tam už vzdělání rodičů hraje roli. A již také zaznělo, že standardem se stalo dítě jedináček. Že se vývoj intelektu u jedináčků liší od sourozenců je poměrně známá věc. Takže i toto mohlo přispět k poklesu v testech PISA.

Další fenomény, které nutně zasáhly více děti narozené v porevolučních letech, bylo masové rozšíření počítačů, internetu a mobilních telefonů do praktického života v poslední dekádě. Přineslo to nejen zcela nové formy zábavy, historické usnadnění přístupu k informacím a kontaktům, ale i nové závislosti a atraktivní alternativy ke škole, domácímu učení a čtení knih. Byl by div, kdyby se tyto fenomény do testované funkční gramotnosti nepromítly. Dnešní děti jistě umí řadu jiných věcí než v minulosti a možná to je na úkor toho, co testuje PISA. Děti dnes sice mají větší problém chápat složitější texty, ale mnoho z nich naopak má díky počítačovým hrám lepší strategické uvažování.

Za vážně podezřelé musíme považovat častější odklady nástupu dětí do školy. Mezi dětmi testovanými v roce 2000 bylo v devátém ročníku jen 48,5 procent chlapců a 39,0 procent dívek. V roce 2009 tyto podíly dosáhly již 52,5 procent a 44,8 procent. V důsledku rozmáhajících se odkladů nástupů do školy tedy rostl podíl testovaných, kteří mají o rok školy méně. Jeden rok školy už něco znamená a byl by div, pokud by se to negativně nepromítalo do výsledků v testech PISA.


Co se dělo ve škole

A teď se konečně vraťme k samotným školám. Za podezřelou je v některých kruzích považována kurikulární reforma, tedy zásadní změna obsahu a způsobu výuky na základních školách. Reforma byla sice odstartována již v roce 2005, ale nabíhala postupně od prvních ročníků prvního a druhého stupně základních škol. Takže se žáků testovaných v letech 2006 a 2009 ještě přímo nedotkla. Někteří experti znalí reálné situace ve školách se však domnívají, že agilní učitelé začali uplatňovat nové vzdělávací přístupy i u vyšších ročníků, včetně těch testovaných v PISA. Zda tomu doopravdy tak bylo a v jaké míře však můžeme jen spekulovat.

Ve skrytu závoje zapomnění vyhmátneme dalšího podezřelého. Je jím zřízení vyšších územně samosprávných celků v roce 2000. V praktické rovině šlo o převod řady pravomocí z ministerstev na krajské samosprávy a obce. Dalo to vzniknout krajské politické reprezentaci, krajské politice a přirozeně i politikaření.

Reforma zásadním způsobem změnila i chod školství. Byly zrušeny okresní školské úřady, což byl nejen jakýsi prostředník mezi ministerstvem a školami, ale zrušen byl i koordinátor, zdroj pedagogického poradenství a dalšího dohledu nad školami a jejich vedením. Ředitelé školy přestali být zaměstnanci školských úřadů a stali se zaměstnanci vlastních škol, které dostaly právní subjektivitu. Hlavním partnerem vedení základních škol se staly obecní úřady velkých i malých měst a politická reprezentace obcí. Z agendy řízení, koordinace a poradenství školám se celkem přirozeně začala vytrácet agenda pedagogická a zůstala jen agenda finanční a personálního obsazení škol. Snížila se intenzita sdílení dobré praxe mezi školami, řediteli a učiteli. Jsou důvody se domnívat, že zřízení vyšších územně samosprávných celků svým nezamýšleným dílem přispělo k poklesu výkonnosti základních škol.


Celý text včetně grafů najdete ZDE.

Jan Sláma: Výchova k vlastenectví a současnost

Ve čtvrtečním „Jak to vidí“ jsem se od pana Neffa dozvěděl o novém přání našeho Ministerstva školství vychovávat mládež k vlastenectví a hrdosti na svou vlast. V podstatě nic nového proti minulosti. I dnešní školní vzdělávací programy na to určitým způsobem pamatují. Tedy nic nového, ale dnes úkol mnohem obtížnější.

Když jsme v minulosti od učitelů požadovali, aby jejich příprava na vyučování obsahovala kromě složky vzdělávací též složku výchovnou, kladli jsme důraz na to, aby právě tato složka vyučovací jednotky byla realizována co nejpřirozeněji a nejpravdivěji. Děti nejsou hloupé a každou lež a pokřivenost velmi rychle prohlédnou.

Tak jako je žádoucí na začátku vyučovací hodiny sdělit dětem, co se mají naučit, oč se ve vyučování jedná a k čemu jim to bude užitečné, tak je naprosto nesmyslné a hloupé sdělovat jim, že budou vychovávány třeba k vlastenectví. Toto podotýkám ne proto, že by to snad chtěl někdo dělat, ale proto, že ve zmiňovaném pořadu zaznělo varování, aby se to nedělalo. Je-li vyučování výchovné, to musí zkušený divák postihnout během několika minut. I když se o tom nemluví!

Zrovna tak je hloupé sdělit žákům, že budou vedeni třeba k dochvilnosti, když sám pan učitel přichází pravidelně do vyučování pozdě. Že mají být vkusně a čistě oblečeni a ejhle: pan vychovávající je ve špinavých a ošoupaných džínách. Tedy výchova začíná příkladem. I pan učitel Igor Hnízdo pravil: „Chci aby děti měly příklad.“ Mimochodem – tato role geniálně ukazuje, jak se dělá výchova.

Tedy vše záleží na učiteli. Učitel musí být přesvědčen o pravdě toho, co říká. Papouškovat něco, co se žádá, a nebýt o tom přesvědčen, nemůže ve výchově přinést nic dobrého. Právě tak zmiňované vlastenectví. Buďme hrdi na to, že jsme Čechy, Moravany a Slezany, jak říká pan Neff. Ale čím tu hrdost podpoříme, odůvodníme? Historicky? Oním Karlem IV.? A co dál? Tím, že jsme po letech života v habsburské říši dokázali využít historických souvislostí a ustavili Československo, abychom si ho pak nechali několika politiky zničit? Co jsme jako občané udělali? Postavili jsme se na odpor, postavili jsme se na odpor německé okupaci? Ne! Jediné, co děláme, je, že nadáváme. Ale buďme hrdi, že jsme Češi, Moravané, Slezané!

Když učíme fyziku, biologii, chemii, češtinu, dějepis atd. nebo odborné předměty na odborných školách, neopomněli jsme vzpomenout našich vynikajících vědců, vynálezců, ale též hudebníků, spisovatelů, básníků, malířů a dalších. K tomu jsme nepotřebovali metodické příručky. K tomu stačí vzdělání a rozhled pedagoga. Učili jsme též o „bílém zlatě“ u nás pěstovaném, o tom, že jsme vyrobili první kostkový cukr. Kde je konec bílému zlatu? Na polích stojí skladiště a satelitní městečka. Cukrovary už neexistují. Učili jsme o kvalitě naší nástrojové oceli. Kladenská Poldina huť už je skansenem. Učili jsme o československých lokomotivách. ČKD byla vytunelována a zlikvidována. A takových příkladů jsou tisíce.

Není to lehké být na sebe hrdý! A co politici? Můžeme být hrdi na ně? Umějí pouze dobře škrtat rozpočty, ale lepší život nepřinášejí. Za Přemyslovců bylo pohraničí osídlováno Němci. Po válce a odsunu znovu osídlováno našimi občany, ale dnes tam tito občané nenalézají práci. Můžeme být hrdi na politiky, kteří si takto představují svoji politickou práci?

V nedávném období měli všichni politici plná ústa pokory. Vzpomínali na ministra první republiky Rašína. Ale že tento státník šel příkladem ve skromnosti (viz Peroutka: Budování státu), v tom už si z něho jaksi příklad brát nehodlají. Mezi našimi současnými politiky postrádáme státníky! Jsou to bohužel jen politici. Leckdo z nás takové lidičky zná osobně. Vnutili se do komunální politiky a tam po nich často nezůstalo nic pozitivního, spíše negativa, která přetrvají řadu desetiletí. Ale obratným manévrováním, často změnou partaje postupují dále a nezřídka se doberou křesla ministra. Co ale od takovýchto chytráků může očekávat společnost? Žijí jen pro svůj prospěch a kariéru. Často nedokáží ani využít daných možností, aby řádně vystudovali nějaký obor nebo se naučili cizí jazyk. Jsou to prostě paraziti.

V debatě „Jak to vidí“ byla zmíněna Francie jako země, která pečuje o své vlastenectví. Ani ta si za války nevedla příliš znamenitě, ale dokázala se vzchopit, zrodila vůdce a navrátila se ke své velikosti. Naši zemi postihla několikrát změna režimu. Co bylo bílé, je pak černé a opět bílé a zase černé. Račte si vybrat! A poučujte o tom mladou generaci. Nejlépe pomocí metodické příručky.

Jako jediné a životaschopné vlastenectví vidím evropanství. Dostalo se nám toho štěstí, že jsme se dožili vzniku Evropské unie. Pravda, není vše jednoduché a mnozí i naši politici její prosperitě příliš nepřejí, i když na druhé straně vstup do EU ohlašují za svou velkou zásluhu. Takovým lidem je třeba se tvrdě postavit a v tom vidím vlastenectví. Buďme hrdi, že jsme Evropané. Odmítněme vychytralou politiku současných vládců, kterým byla EU dobrá, když z ní přicházely peníze nebo když nabízela extremně teplá místečka v Bruselu. Silná Evropa se mnohým nehodí „do krámu“ a řada našich politiků „kope“ právě za tu protistranu. Musíme si uvědomit, že nelze jenom brát, ale když je třeba, i dát. Nelze než obdivovat vytrvalou snahu Německa a i Francie, když se snaží EU udržet a pozdvihnout na vyšší úroveň.

I současné školní vzdělávací programy obsahují oddíly: Jsme Evropané, žijeme v Evropě. Na těch je podle mého soudu třeba začít stavět. V tom vidím výchovu k vlastenectví. Na něčem pozitivním, životaschopném, na něčem, v čem by nová mladá generace mohla hrdě žít, na čem by se mohla sama podílet.

3. 11. 2011 Konference AWŠ

Pořadatel: Asociace waldorfských škol ČR

Téma: Jaký model vzdělávání a školního hodnocení budeme do budoucna preferovat?

Přednášející:

Prof. PhDr. Vladimíra Spilková, CSc.: Výzvy, které přináší osobnostně rozvíjející pojetí vzdělávání pro školu, učitele a vzdělávací politiku

Prof. PhDr. Zdeněk Helus, DrSc.: Spirituální dimenze osobnosti – výzva pro současnou pedagogiku

Prof. PhDr. Karel Rýdl, CSc.: Pedagogika zdviženého prstu na rozcestí...

Prof. PhDr. Tomáš Zdražil: Zdravé a nezdravé vlivy školních činností a prožitků na vývoj žáků

Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D.: Aktivní spoluúčast žáka při hodnocení – zdroj inspirace rozvoje osobnosti žáka a pokládání základů zodpovědnosti za kvalitu svého života.

Prof. PhDr. Hana Lukášová CSc.: Pojetí edukace z hlediska kvality života dětí a školní hodnocení.


Místo a čas konání: Aula Gymnázia Jana Nerudy, Hellichova 3, Praha 1, 9.30–15.00 hodin

Informace: waldorf@seznam.cz, dotazy na 723 539 983

Pozvánka ke stažení ZDE.

Mensa: Logická olympiáda

Celostátní soutěž organizovaná Mensou ČR je založena na logických úlohách, jejichž řešení vyžaduje samostatný a kreativní přístup. Nerozhodují zde naučené znalosti, ale schopnost samostatného uvažování a pohotového rozhodování.

Logická olympiáda je svým pojetím unikátní soutěží, protože se nejedná o znalostní soutěž, ale o soutěž rozvíjející především schopnost samostatného logického uvažování. Je určena dětem a mládeži z celé České republiky. Soutěží se ve třech kategoriích: kategorie A: žáci prvního stupně základních škol (1.–5. třída), kategorie B: žáci druhého stupně základních škol (6. –9. třída a odpovídající ročníky víceletých gymnázií, tj. první dva ročníky u šestiletých gymnázií nebo první čtyři ročníky u osmiletých gymnázií), kategorie C: studenti všech druhů středních škol, v případě víceletých gymnázií poslední 4 ročníky studia.

Soutěž probíhá již od roku 2009. O její úspěšnosti svědčí obrovský zájem škol a dětí. V roce 2010 se jí zúčastnilo téměř 15 000 žáků a studentů z 900 škol z celé České republiky. Do krajských kol konaných ve všech 14 krajích postoupilo 1 365 soutěžících. Nejlepších 200 soutěžících postoupilo z krajů do finále. Finále soutěže se uskutečnilo v prostorách Poslanecké sněmovny Parlamentu ČR. Slavnostního zahájení se ujal patron soutěže, poslanec a člen Mensy ČR Petr Tluchoř a celým průběhem finalisty provázel předseda Mensy ČR Tomáš Blumenstein. O průběhu soutěže informovalo množství tištěných i online médií, vybrané fotografie a odkazy na zprávy najdete na www.logickaolympiada.cz v záložce Historie.

V letošním roce záštitu nad soutěží opět převzal člen Mensy a poslanec Parlamentu ČR pan Petr Tluchoř. Do letošního ročníku se do nominačních kol zaregistrovalo 32 300 soutěžících, což je zatím nejvíce v historii soutěže. V nominačním kole soutěžící vyplnili krátký on-line test. Délka testu byla 30 minut (kategorie A, B) nebo 35 minut (kat. C). Nominační kola se v tuto chvíli vyhodnocují a nejlepší řešitelé postoupí do krajských kol, která se budou konat ve všech krajských městech dne 4. 11. 2011. Nejlepší řešitelé krajských kol postoupí do finále, které se bude konat 28. listopadu 2011 v Poslanecké sněmovně Parlamentu České republiky.

Krajské kolo celostátní soutěže pro Středočeský kraj a Kraj Praha bude probíhat 4. 11. 2011 v prostorách Mensa gymnázia, o.p.s. na adrese Španielova 1111/19, Praha 6 – Řepy.

Harmonogram kola pro oba kraje:
kategorie A: prezence v 8:15; testy od 8:45 do 10:00.
kategorie B: prezence od 9:45; testy 10:15 do 11:30.
kategorie C: prezence od 11:15; testy od 11:45 do 13:00.

Kromě toho bude v průběhu soutěže probíhat i IQ testování dospělých a prezentace o škole a o Mense.

Kontakt: zastupce@mensagymnazium.cz, tel: 724 141 928.

______________________

O Mense

Mensa byla založena roku 1946 v Oxfordu jako organizace sdružující lidi s IQ mezi horními dvěma procenty populace. Je to mezinárodní nevýdělečné apolitické sdružení nadprůměrně inteligentních lidí bez rozdílu rasy a vyznání. Mensa má přes 100 000 členů ve sto zemích světa.

Mensa ČR nabízí svým 2 000 členům i veřejnosti intelektuální stimulaci prostřednictvím zájmových skupin, místních i celostátních setkání, přednášek, exkurzí. Mensa ČR vydává časopis, je zřizovatelem Mensa gymnázia pro nadané děti, podporuje rozvoj nadaných dětí po celé republice a provádí testování IQ veřejnosti. Pro naši organizaci je podpora rozvoje inteligence dětí jednou z hlavních činností již od samého vzniku tuzemské pobočky: Dětská Mensa, Mensa gymnázium, kluby nadaných dětí, herní kluby, dny plné her, letní pobytové a příměstské campy (zaměřené na rozvoj specifických vloh dětí a mládeže), setkání rodin s nadanými dětmi, diagnostické dny, spolupráce s pedagogicko-psychologickými poradnami a Centrem nadání. Tyto a další aktivity, o kterých se můžete dočíst na webu Mensy, jsou jistě dostatečným důkazem naší dlouhodobé a systematické práce v této oblasti. Soutěž Logická olympiáda je organizována týmem SIG Logická olympiáda (z anglického Special Interest Group), který sdružuje lidi pracující s nadanými dětmi, odborníky z různých oblastí a dobrovolníky, kteří mají o tuto oblast zájem. Ve svém úsilí nejsme sami. Zvyšující se počet spolupracujících škol, státních a samosprávných orgánů i stoupající podpora ze strany komerčních firem a jednotlivců nás utvrzují ve smyslu naší práce.

Jana Hrubá: Podnikatelé se staví proti korupci

25. 10. 2011 uspořádala Slovensko-česká obchodní komora první open space konferenci „Jak se postavit korupci“. Cílem bylo iniciovat občanské hnutí, které odstartuje sérii dalších aktivit v boji proti korupci. Forma, obsah i celé setkání lidí byly velmi zajímavé a inspirující. Třeba v nich i pedagogové najdou nějaké impulsy pro naplnění obsahu klíčových kompetencí…


Na téma „Občanská společnost a budoucnost demokracie“ vystoupil v úvodu akce ekonom Karel Janeček, zakladatel a výkonný ředitel RSJ algorithmic trading, který v letošním roce založil Nadační fond proti korupci.

Bez velkých frází prezentoval na obrázcích několik základních myšlenek:
– Co chceme? Prosperitu a čistotu prostředí, dobré vzdělání pro děti. Ne válku, katastrofy – riziko existuje!
– Osobní zodpovědnost – lidé v Evropě zpohodlněli a příliš spoléhají na stát.
– Nebát se rizika – život sám je riziko.
– Nebát se nového.
– Nepodléhat populismu.
– Nevyžadovat přílišné sociální jistoty – o staré je třeba se postarat, mladí musí spoléhat na sebe.

Velmi otevřeně pojmenoval jevy, které ohrožují nás všechny:
– Korupce je krádež a korupčníci jsou pijavice, které vysávají krev ekonomiky.
– Korupce bere každému z nás 1000 Kč měsíčně (včetně malých dětí). Za 10 let je to 100 000 Kč. Pětičlennou rodinu stojí korupce 5000 Kč měsíčně.
– Velká korupce má drastický dopad – odborníci odhadují, že odčerpává ze státního rozpočtu 100 až 120 miliard ročně. Peníze mizí do daňových rájů.
– Musí se změnit myšlení lidí: vyžadovat naprostou transparentnost rozhodování.
– Není jiná alternativa než osobní odpovědnost a odvaha – odvaha vypálit pijavice.

Hned při prezentaci reagovali na problémy mnozí z asi dvacítky přítomných. Podnikatelé, právníci, starostové, lidé z neziskovek a občanských iniciativ. Aktivní lidé, výrazné osobnosti, zajímavé zkušenosti a příběhy.

Připomínali, žek korupce přerostla do forem ohrožujících demokracii (např. ekotendr). Odhaduje se na 30 % z veřejných zakázek. Problémem zastupitelů je, že často jdou do politiky pro peníze. Starostové, kteří se nepodílejí na krádežích, nezískají pro svou obec nic. Posunují se normy, zdravé hodnoty jsou erodovány. Hrozí rozpad společnosti. Někteří mladí lidé mají sklon k hazardu – jdou do rizika s cizími penězi. Chybí vymahatelnost práva. Chybí neformální lídři – formální lídři mlčí!
 
Debata se dotkla i postojů jednotlivce: Cílem každého člověka je dosáhnout osobní spokojenosti. Korupčníci spokojeni nejsou. Štěstí je žít správným způsobem. Důležitý je osobní rozvoj každého člověka. Výzkumem je možné prokázat, že změní-li se 5,3 % lidí, změní se společnost. Dnes je možné využít technologie sociálních sítí pro rychlý přenos pozitivních informací (zkušenost z Ústí nad Labem – akce „I Love Ústí“ na Facebooku).

Z diskuse vyplynulo několik témat, o kterých se posléze diskutovalo podle zájmu v menších skupinách. Diskutovalo se o motivaci k účasti na konferenci, zda je lepší se spojovat, nebo rozdělovat, o korupci ve státní správě a o projektu o. s. „Podnikáme bez korupce“ s předsedou iniciativy Martinem Hausenblasem.

Témat bylo mnoho, ale čas na diskusi omezený. V závěru se účastníci dohodli, že je třeba odstartovat hnutí zespodu a získat vlivné lidi, aby se přidávali k aktivitě. Poskytovat oporu všem, kteří chtějí něco proti korupci udělat. Uspořádají znovu alespoň dvoudenní open space konferenci, aby bylo dostatek času prodiskutovat možné aktivity. Někteří účastníci deklarovali, co chtějí v této věci udělat hned.


Co je Open space konference?

Ing. Dušan Lanciger, výkonný ředitel Slovensko-České obchodní komory a organizátor akce: „Na konferenci se sedí netradičně v kruhu. V tomto skupinovém brainstormingu se řečníkem a také navrhovatelem témat může stát každý účastník konference. Všechny diskutované návrhy a
nápady se zapisují na tabuli. V případě řešení více problémů se mohou účastníci rozdělit do menších skupin s vlastní agendou. Na závěr akce se všechny vstupy vyhodnotí a dohodnou se konkrétní akční kroky do budoucna.“

Kontakt: dusan.lanciger@scok.cz, www.scok.cz


Nadační fond proti korupci

Z programu: „Korupce je speciální případ krádeže. Veřejný činitel, který přijme úplatek, je zloděj, který rozkrádá veřejné prostředky, tedy naše daně. Zbabělec raději korupci mlčky toleruje a nechce o ničem nic vědět. Odvážný člověk se postaví proti korupci, přičemž riskuje svoje „dobré bydlo“. Finanční i morální podpora odvážlivců upozorňující na významné veřejné kauzy je hlavním bodem programu Nadačního fondu proti korupci.“

Nadační fond proti korupci vznikl jako zcela nezávislá iniciativa lidí, kteří zásadně nesouhlasí s tím, do jaké míry korupční jednání infiltrovalo celou státní správu. Počet dosud zaslaných korupčních podnětů ukazuje, že naše aktivita má ve společnosti silnou odezvu. Aby naše úsilí bylo efektivní, zaměřujeme se teď na velké kauzy, které občanům ušetří co nejvíce peněz. Úspěšnost zlodějů je přitom alarmující: v dnešní době korupčníci ukradnou takový objem finančních prostředků, že každý obyvatel ČR (včetně dětí a důchodců) přichází o 1000 Kč měsíčně.

Aktivity fondu
– Možnost zasílat elektronicky korupční podněty.
– Informace ke kauzám, kterými se fond zabývá, na webu. Snaha o dotažení všech jím zveřejněných kauz do konce tak, aby nedocházelo k jejich zametení „pod koberec“.
– Vypisování grantů na investigativní projekty.
– Vlastní legislativní návrhy v reakci na právě projednávané zákony (nyní návrh novely zákona o veřejných zakázkách týkající se jejich transparentnosti a zavedení tzv. vyloučených osob, které se nemohou veřejných zakázek účastnit, a návrh legislativních opatření týkajících se problematiky listinných akcií na majitele).

„Nebát se a nekrást, nikoliv nakrást si a nebát se!“


Projekt Podnikáme bez korupce

„Spojujeme podnikatele, kteří věří na čisté podnikání a chtějí svým připojením se tento svůj etický přístup veřejně deklarovat.“

Koncem roku 2010 založila skupina podnikatelů občanské sdružení Podnikáme bez korupce. Tato iniciativa se zrodila na akci Fórum majitelů, pořádané Terezou Kalinovou a Martinem Dokoupilem (Blue Strategy). Smyslem této akce bylo setkání a propojení podnikatelů se společnými zájmy a vzájemná pomoc ve společných tématech. Akce se nesla v duchu vědomého byznysu a byla vedena metodou open space – tj. samoregulace témat, se kterými se skupina chce zabývat. A právě open space a samoregulace jsou principy, na nichž stojí i naše iniciativa.“

Tereza Kalinová:
„Pracuji s vědomým businessem. Vědomý business je způsob kvalitního, naplňujícího a smysluplného profesionálního života: Cesta učení se, kreativity, autenticity, odvahy, integrity, radosti a svobody. Uvědomíme-li si svou jedinečnost a nesmírnou hodnotu, začneme vnímat svou práci jako dar, který dáváme tomuto světu. Uvědomíme si, že je jen na nás, jak tuto část svého života prožijeme a co ve svém životě vytvoříme. Vždycky máme volbu a vždycky volíme, ať už vědomě či nikoli, aktivně, či pasivně. Spoluvytvořili jsme každou svoji situaci a můžeme ji tedy svobodně změnit, budeme-li v ní vědomí.“


Z odpovědí na webu projektu

Jde to skutečně bez korupce?

Mediální prostor patří těm, kteří se chovají nezákonně. Převážná většina, která podniká bez korupce, je neviditelná. Ve společnosti je již „energie“ – společenská poptávka po transparentnosti. Téma korupce je mimořádně silné a podnikatelé, kteří se přihlásí či nějak podpoří aktivitu Podnikáme bez korupce, pomohou tomu, že korupční jednání bude komplikovanější.

Máme zákony, ale nedodržují se, korupční kauzy se vyšetřují, ale nikdy se moc nevyšetří, domníváte se, že pozitivní přístup pomůže alespoň někde nastavit vámi chtěné vnímání?

Určitě ano! Máme zákony, ale ty se nedodržují. Jde nám o ozdravění klimatu. Pokud se nastaví klima, aby prospívalo bezkorupčnímu byznysu, bude to příznivé pro celou společnost. Převážná většina takovéto klima vítá. Díky společenským změnám podnikatelé cítí, že jsou spoluodpovědní za prostředí, ve kterém žijí, a chtějí nastavit transparentní systémy. Politici jsou od toho, aby zastupovali zájmy, jejich společenská kontrola bude brzy výrazně vyšší.

Hana Jenčová: Moravskoslezským žákům nejdou jazyky

Ostravská Společnost pro kvalitu školy, o. s., pořádá po proběhnuvším celostátním testování žáků ZŠ a víceletých gymnázií v září, říjnu a listopadu 2011 krajské konference k projektu EU „Diagnostika stavu znalostí a dovedností žáků se zaměřením na jejich rozvoj“.

Konference se uskutečňují pod záštitou místopředsedkyně Výboru pro vědu, vzdělání, kulturu, mládež a tělovýchovu Poslanecké sněmovny PČR Jaroslavy Wenigerové.

Základní školy a víceletá gymnázia mohly zásluhou tohoto projektu ESF nechat prověřit znalosti a dovednosti svých žáků 5. a 9. tříd (a adekvátních ročníků víceletých gymnázií) z českého jazyka, matematiky, cizího jazyka i přírodovědných vzdělávacích oblastí. Školy také získaly přehled o tom, jak si jejich žáci stojí v anonymním porovnání se žáky ostatních škol ČR.

Zjištěné výsledky školám napoví, nejen v čem jsou jejich žáci (a pedagogové) dobří, ale také to, na co by se měli při výuce svých žáků více zaměřit. Výsledky testování žáků 621 škol z celé ČR jsou zajímavé. Celkový průměr výsledků měli nejlepší žáci z Prahy, Moravskoslezský kraj obsadil 12. příčku. Mezi deváťáky svými výsledky v testování zazářili žáci z Vysočiny, pražští klesli o dvě příčky níže a ti moravskoslezští obsadili 13. příčku. Žáci z Prahy v celkových výsledcích excelovali jak v přírodních, tak humanitních vědách. Moravskoslezským žákům jdou z testovaných věd lépe vědy přírodní, přidat by měli ve vědách humanitních.

Samotné konference poskytnou realizátorům projektu cennou zpětnou vazbu k možným dalším úpravám testů podle připomínek pedagogů a učitelé mají možnost diskutovat, přímo se ptát na to, co je zajímá.

Dalším z cílů probíhajících krajských konferencí je podrobný rozbor výsledků testování v konkrétním kraji a také prezentace dalších projektových aktivit. První konference tohoto bloku se již uskutečnila 26. září 2011 v Ostravě, následující pak v Hradci Králové, Zlíně, Brně, Pardubicích, Olomouci, Liberci a Ústí nad Labem. V Karlových Varech byli účastníci konference seznámeni s výsledky testování 18. října 2011, v Plzni 19. října 2011 a v Praze 20. října 2011. Posledními hodnotícími konferencemi budou ty v Českých Budějovicích 1. listopadu 2011 a v Jihlavě 2. listopadu 2011.

Program konferencí se skládá z představení projektu „Diagnostika stavu znalostí a dovedností žáků se zaměřením na jejich rozvoj“ s jeho cíli a výstupy. Dále se účastníci seznámí s testováním základních škol na jaře 2011, a to konkrétně s informacemi, daty a zjištěnými výsledky z testování žáků 5., a 9. tříd ZŠ a žáků víceletých gymnázií.

Účastníci konferencí se dozvědí více také o testování základních škol na jaře 2012 a seznámí se i s metodikou srovnání výsledků testování 2011, 2012. V průběhu konference učitelé obdrží přístupy k výukovým materiálům a testům z letošního kola testování.

Jana Nováčková: Rizika soutěží ve škole

V příspěvku se uvádí 6 rizik soutěží: návyk na vnější motivaci k výkonu, nízká sebeúcta, návyk reagovat soutěživě i v situacích spolupráce a nedostatek dovedností pro tyto situace, riziko pro morální vývoj a vyšší výskyt agresivního chování. To, co se obecně považuje za přínos soutěží (zvýšení výkonu, aktivita, zábava) lze dosáhnout i jinými prostředky – bez rizik, které ze soutěží plynou.


Zdroj: Zpravodaj SKAV č. 2, říjen 2011, str. 5–8

„Používání soutěží ve výuce je v přímém rozporu s rozvíjením klíčových kompetencí. Soutěže jsou přítomné v naší škole ve velké míře a zdá se, že většina učitelů v nich nevidí pro děti žádné větší ohrožení. Nedobré důsledky soutěží se připouštějí spíše v bezprostředních projevech – v emocionální oblasti (stres pro některé děti), v sociální oblasti (někdy hádky, obviňování členů družstva za prohru, podvody). Proto se také učitelé, kteří používají soutěže, obvykle zaměřují na zmírnění těchto dopadů (např. bagatelizují prohry s poukazem na možnost výhry příště), ale o soutěžích samých příliš nepochybují.

Pokud se negativní důsledky něčeho dostaví až za delší čas, bývá někdy těžké je dát do příčinných souvislostí – jejich vysvětlení se často hledá v něčem, co se jako evidentně nesprávný jev vyskytuje časově souběžně. Tak tomu bývá i u soutěží. Jejich okamžité „zisky“ – aktivita, zábava, „vyhecování“ k výkonu – nám mohou zabraňovat, abychom je spojili například s poklesem zájmu o činnosti, které nejsou odměňované, s problematickými vztahy ve třídě, se zvýšením agresivity, s potížemi při pokusech o kooperativní výuku, které se projeví za týdny, měsíce, …“


Soutěž a konkurz

„Pojmem soutěž se označují různé situace. V tomto příspěvku budeme slovem soutěž označovat situaci „nedostatku“ (navozeného uměle), kde dva či více jedinců nebo skupin usiluje o tentýž cíl, ale dosáhnout ho mohou jen někteří. Jejich „osudy“ jsou svázány tak, že výhra jednoho znamená prohru druhého či ostatních (například sportovní utkání), nebo alespoň snižuje jejich šance. Vítězství zde přichází jako sestavení pořadí v dané skupině soutěžících bez ohledu na výkony jiných jinde. Prospěch z vítězství má jen vítěz. Cíl soutěže je jen v ní samé, dále nenásleduje nic (leda další soutěž).

V životě existuje ještě další situace, kterou můžeme označit jako konkurz. Na rozdíl od soutěže jsou dána určitá kritéria, která je třeba splnit, a někdy se stává, že nikdo z uchazečů není vybrán, protože kritéria nesplnil (občas jsou takto regulovány např. umělecké soutěže, kde 1. cena není udělena). Druhý odlišující prvek konkurzu však je, že pro toho, kdo nejlépe splnil kritéria, začíná práce ve prospěch věci, ve prospěch skupiny. Příkladem takové situace je výběr na pozici vedoucího – od jeho kvalit bude záviset osud dalších lidí tím, že byl vybrán, jeho práce začíná – zatímco soutěž výhrou končí. Takovýto charakter má v přírodě třeba i výběr samce v období páření. Poměřování, soupeření není samoúčelné, jako je tomu u soutěží.

Většina učitelů, když hovoří o tom, že soutěžemi připravují děti na život, má na mysli spíše situace konkurzu. Rádi by, aby jejich žáci v životě obstáli, aby byli úspěšní v tom, co jednou budou dělat, aby byli schopni unést úspěch i neúspěch. Úspěch však nemusí mít nutně charakter výhry nad někým, ani neúspěch nemusí být prohrou s někým.

Soutěžemi však můžeme v dětech vytvářet postoje a vést je k chování, které jim nepomohou ani v situacích konkurzu, ani v běžném životě, a které nejsou přínosem ani pro společnost. Můžeme jimi nastartovat trvalou soutěživost, tj. puzení neustále se srovnávat s druhými a snažit se je předčit, dokázat jim, že jsou horší než my sami. To je svým způsobem past na celý život.

Jsme přesvědčeni, že významnou oporou při zvládání životních zátěží a rizik (i situací konkurzu) je vysoká sebeúcta, kterou bychom měli cíleně a systematicky u dětí rozvíjet.


Základní rizika soutěží

Rizika soutěží spočívají především v jejich dlouhodobých důsledcích.

1. Vytvářejí návyk na vnější motivaci k výkonu. Odnaučují děti dělat věci kvůli nim samotným, ale učí je, že jediné důležité je zvítězit, nikoliv dělat věci jak můžeme nejlépe.

2. Učí děti odvozovat pocit vlastní hodnoty hlavně od výkonu, od toho, zda podá lepší či horší výkon než druzí.

3. Budují specifické postoje k druhým lidem – učí je vidět jako soupeře a překážky svého úspěchu, nikoliv jako možné spolupracovníky při vytváření něčeho pozitivního a smysluplného.

4. Jsou velkou překážkou pro osvojení dovedností potřebných ke spolupráci.

5. Tím, že jsou příležitostí k podvodům a podrazům, ohrožují morální vývoj dětí.

6. Ze své podstaty zvyšují agresivitu, a tím zasahují do vztahů, do klimatu třídy.

Podíváme se na tato rizika podrobněji.


Návyk na vnější motivaci k výkonu

Motivy jsou důvody, proč něco děláme. Z vnitřní motivace děláme to, co sami chceme, co nás zajímá, co nás baví.

Z vnitřní motivace však také děláme věci, které nejsou příliš zajímavé nebo příjemné – např. udržování pořádku, překonání únavy a dokončení nutné práce, která nás moc nebaví, dodržení slibu apod. Jsou to ty činnosti (chování), o nichž jsme přesvědčeni, že jsou potřebné a správné, a uděláme je, i když nebude na blízku nikdo, kdo by o tom věděl nebo na nás „dohlížel“.

Z vnější motivace děláme ty činnosti, které bychom jinak nedělali, v nichž nevidíme valný smysl, neuspokojují naše potřeby, ale uděláme je, abychom se vyhnuli nepříjemnostem (vyčítání, vyhrožování, kázání, tresty…) nebo abychom získali odměnu (nebo její varianty – pochvaly, udělování znaků prestiže autoritou). Z vnější motivace děláme něco jen do té doby, dokud trvá hrozba nepříjemností nebo příslib odměny či pochvaly.

Když začneme používat odměny pro činnosti, které byly původně vykonávány z vnitřní motivace, nastává její potlačení až úplné zničení. Odměňovaná činnost již nebude vykonávaná „jen tak“, bude se vázat jen na situace, kdy bude „nastartovaná“ zvnějšku (příslibem odměny, včetně odměny být vítězem v soutěži, nebo tresty). Toto dělá v podstatě i známkování – během několika málo týdnů v 1. třídě se působením včeliček, hvězdiček a jedniček utlumí původní (velmi vysoká) vnitřní motivace dětí k učení.

Čím častěji je dítě vystavováno situacím s vnější motivací, tím větší návyk se na tuto motivaci vytváří. Protože soutěže jsou jednoznačně situací založenou na vnější motivaci, přispívají také k závislosti na vnější motivaci („zadarmo ani kuře nehrabe“)…“


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Eva Vondráková: 19. konference Světové rady pro nadané a talentované děti, Praha 8.–12. srpna 2011

V Praze se v druhém srpnovém týdnu odehrála významná a mimořádná událost. Byla jí 19. bienální konference Světové rady pro nadané a talentované děti (WCGT)1, která se konala ve spolupráci se Společností pro talent a nadání (STaN).


Zdroj: E-psychologie, elektronický časopis Českomoravské psychologické společnosti, roč. 5, 2011, č. 2–3, str. 41–44. ISSN 1802-8853.


„…Konference měla osm hlavních témat:
1. Hodnocení, identifikace, charakteristiky nadaných, underachievers (nadaní, kteří nerealizují svůj potenciál);
2. Administrativa na různých úrovních, související s péčí o nadané;
3. Životní zkušenosti nadaných;
4. Školní praxe a efektivní vyučování;
5. Intervence, sociální a emocionální aspekty nadání;
6. Vzdělávání učitelů nadaných dětí;
7. Podpůrné programy pro rodiče nadaných dětí;
8. Tvořivost a různá zaměření nadání.

Celý text zprávy si můžete přečíst ZDE.

Otevřete svoji mysl v NTK! Věda veřejně a bez bariér

Národní technická knihovna (NTK) dá o sobě opět vědět v rámci mezinárodní události Open Access Week (OAW) 24.–30. 10. 2011. Rovněž české vysokoškolské a odborné knihovny, které se k této iniciativě poprvé připojily v loňském roce, nabídnou i letos bohatý program přednášek a seminářů.

Vedle zmíněných vysokoškolských knihoven, knihovny Akademie věd ČR se k OAW 2011 připojuje také Národní technická knihovna (NTK), která ve spolupráci s Ústřední knihovnou ČVUT připravuje odborný seminář "Open Access aneb Open your mind!". Svým programem je seminář zaměřen především na studenty, doktorandy, vědecké pracovníky a ostatní odbornou veřejnost. Cílem je představit možnosti, výhody a praktické využití Open Access (otevřeného přístupu), a to jak v českém, tak i v mezinárodním kontextu.

Open Access, neboli otevřený přístup, je alternativou ke klasickému komerčnímu modelu publikování a šíření kvalitních vědeckých informací pomocí internetu. OA umožňuje efektivnější vědeckou komunikaci, zvyšuje viditelnost prací, citovanost, ulehčuje přístup k informacím a jejich snadnější využití. Tyto a mnohé jiné výhody tak přináší užitek nejen vědcům, ale také studentům a vydavatelům.

Třetí ročník Open Access Week (OAW) proběhne v týdnu od 24. do 30. října 2011.

Semináře v NTK se můžete zúčastnit po registraci dne 26. října 2011 od 9.30 v konferenčním (Ballingově) sále.

Více informací o Open Access Week 2011 naleznete ZDE nebo na stránkách Národní technické knihovny.

Bohumíra Lazarová a kol.: Pozdní sběr. O práci zkušených učitelů

V aktuálním kontextu stárnoucí společnosti se dostávají do centra pozornosti témata spojená se stárnutím pracovní síly. Autorka a její spolupracovníci věnují pozornost profesní skupině učitelů, resp. učitelům nad 50 let věku a jejich pracovnímu životu.


Bohumíra Lazarová a kol.: Pozdní sběr. O práci zkušených učitelů. Brno: Paido, 2011, 158 s. ISBN 978-80-7315-206-2

Nabízejí témata spojená s působením zkušených učitelů v profesi, akcentují některá specifika jejich práce a pracovních vztahů a nabízejí také zamyšlení nad možnými změnami podmínek práce s respektem k potřebám všech věkových skupin učitelů.

V první části publikace jsou prezentovány texty A. Sekota, V. Jůvy, J. Koti, J. Vašutové, J. Lukáše, K. Paulíka, a B. Lazarové zaměřené vždy ke specifickému tématu, které má blízký vztah k problematice starších učitelů a dokresluje kontext jejich práce. Pozornost je věnována stárnoucí pracovní síle obecně, školským demografickým údajům, proměnám učitelství, kariéře učitele, vlivu věku na výkon profese či pracovní spokojenost, otázce mentoringu apod.

Ve druhé části publikace jsou pak shrnuty výsledky výzkumu podporovaného GA ČR a realizovaného v letech 2008–2010, jehož hlavním cílem bylo poznat vybrané aspekty práce zkušených učitelů. Pozornost je věnována pracovnímu sebepojetí starších učitelů, vztahovým proměnám, motivaci a vůli setrvat v profesi a také očekávané podpoře.

Publikace je určena učitelům a vedoucím pracovníkům škol, kteří z ní mohou načerpat celou řadu podnětů pro vedení lidí a pracovních týmů respektující jejich věkové odlišnosti, inspirací však může být pro všechny zájemce o školská témata a zvláště téma učitelství.


Ukázku z knihy najdete ZDE. Knihu si můžete objednat ZDE nebo ZDE.

SKAV: Kam spěje české školství?

Následující text má sloužit jako podklad k debatě v rámci dnešního Kulatého stolu SKAV a EDUin. Chceme diskutovat o obavách z vývoje českého vzdělávacího systému. Proto předkládáme základní teze k diskusi a chceme se bavit o tom, nakolik odpovídají realitě a možnému vývoji.


Současná situace našeho vzdělávacího systému je charakterizována těmito jevy: 
– Chybí soustavná profesionálně vedená debata o tom, jaké by měly být cíle vzdělávání pro jednotlivé úrovně a obory vzdělání.
– Neexistuje Národní program vzdělávání, tedy koncepční „ústava“, která by říkala, co, kdy, jak a v jakých vztazích je v našem vzdělávacím systému třeba nastavit. A to přesto, že existence NPV je zakotvena v zákoně. Naopak se objevují iniciativy, které by chtěly nutnost existence „vzdělávací ústavy“ ze zákona vyškrtnout.
– Nová opatření vzdělávací politiky jsou zaváděna v překotném režimu, který neumožňuje jejich smysluplné využití (např. způsob zavádění standardů pro základní vzdělávání).
– Koncepční kroky jsou často nahrazovány ad hoc opatřeními (zavádění nových předmětů – například etické výchovy), často v rozporu s už přijatými koncepčními materiály (rámcové a školní vzdělávací programy). To vede rozkolísání systému a k znejisťování a frustraci učitelů.
– Zavedení státní maturity v podobě, jež přinesla velmi málo nových informací o vzdělávacím systému a pro kvalitnější školy fakticky znamenala snížení úrovně maturitní zkoušky.
– Plánované zavedení plošného testování po 5. a 9. ročníku bez návrhů, jak předejít negativním důsledkům takových opatření, které se projevily ve většině zemí, jež takové testování zavedly.
– Preferování elitního vzdělávání a elitních škol, rezignace na systémová inkluzivní opatření a metodickou podporu pedagogů pracujících se „slabší“ polovinou žákovské a studentské populace.
– Nesystémové reorganizování a rušení odborných ústavů ministerstva, obsazování vedoucích pozic v nově vzniklých organizacích pracovníky bez odpovídajícího odborného zázemí.


Domníváme se, že zaváděná opatření mají, případně mohou mít tyto důsledky:
– Obrácení směru vývoje zpět k preferování encyklopedických znalostí místo rozvoje kompetencí (zcela v rozporu se světovými trendy).
– Silové kroky ministerstva povedou k faktickému vytvoření „stínového“ kurikula. Rámcové vzdělávací programy a kompetenční učení budou odstaveny na vedlejší kolej a nahrazeny „kurikulem“ odvozeným od plošných testů.
– Zavedení plošných testů a státní maturity povede k další polarizaci žákovské populace a zvýšení selektivity systému. Zvláště pokud současný ministr opravdu realizuje svůj nápad platit školám podle výsledků plošného testování.
– Pokud nezavedeme metodickou podporu učitelů pro co nejvčasnější řešení různých typů obtíží žáků, dále zesílí výchovné a vzdělávací problémy na všech typech škol, zejména však na učilištích a některých odborných školách.
– Důsledky ad hoc opatření se projeví až po letech, kdy ale bude obtížné některá z nich vzít zpátky. Máme na mysli například zavádění výchovy k národnímu sebevědomí, zrušení Národního programu vzdělávání v zákoně, platby školám podle výsledků testů, řízení vzdělávacího systému bez dostatečných informací atd. Těch realizovaných a hrozících opatření je tolik, že opravdu mohou ve svém souhrnu způsobit nevratné narušení systému.
– Silové změny a narušení systému povedou k demotivaci pedagogů i studentů, k výcviku žáků místo jejich rozvoje, výchově „poslušných“ a naopak posilování skupiny agresivně neposlušných žáků. Obáváme se, že tato opatření mohou vést k dalšímu zhoršování znalostí a dovedností našich žáků, ke snížení naší konkurenceschopnosti a v konečném důsledku i k ohrožení demokracie v České republice.


Proto považujeme za důležité:
– Omezit silová řešení, nekoncepční kroky a překotné zavádění nových opatření.
– Vrátit se ke koncepční podobě reformy, vypracovat Národní program vzdělávání, revidovat a aktualizovat rámcové a od nich odvozené školní vzdělávací programy, snažit se získat co nejvíce dat o našem vzdělávacím systému, a to především daleko efektivnějšími výběrovými šetřeními namísto plošného testování.
– Znovu posoudit potřebnost a rizika zaváděného testování v 5. a 9. třídách.
– Přimět politiky i odborné složky ministerstva věnovat soustředěnou pozornost žákům, kteří nedosahují dobrých výsledků. Právě snaha posunout tyto studenty co neblíže průměru může zlepšit naši pozici v mezinárodních šetřeních i ekonomické soutěži.


Video z akce bude zpracováno a posléze umístěno na webu SKAV, rovněž tak i výstup z akce.

Martin Rychlík: Mamutí manuál k restartu rozkmotřené české vědy

Česko dostalo od mezinárodních auditorů návod, jak zlepšit vědecko-výzkumnou politiku, do níž jde ročně 60 miliard korun. Nálezy hodnotící českou vědu a výzkum: Chaos v řízení, roztříštěné zájmy mnoha stran a nedostatek důvěry ve vládní vědní politiku.


Zdroj: Mamutí manuál k restartu rozkmotřené české vědy, Martin Rychlík, Česká pozice 12.10.2011

„…Mnoho zainteresovaných subjektů (stakeholders) míní, že od roku 2006 má politická nestabilita negativní dopad na vyšší vzdělávání a výzkum. Výzkum a vývoj byly zpolitizovány a debatám často vévodily zájmy skupin namísto strategické vize. Spolu s častými vládními změnami a ještě více střídáním ministrů to činí z České republiky velmi těžké místo k zavádění konzistentní vědní politiky,“ píše se v auditu renomované Technopolis Group, který Česká pozice získala k prostudování. Zpráva vyzdvihuje i „nedostatek veřejné důvěry ve vládní politiku“…“

„…Jde o jednu z nejdetailnějších studií svého druhu, která kdy byla pořízena,“ uvádí se v auditu za 38 milionů korun bez daně, který si ministerstvo školství objednalo počátkem roku 2010. Do tuzemských půtek a napjatých vztahů mezi Akademií věd ČR, vysokými školami a průmyslovými zájmy vnáší argumenty, které by neměly být ignorovány.

V pravý čas. Český statistický úřad sice přinesl zprávu, že do výzkumu u nás proudí nejvíce peněz od roku 1993 (plných 60 miliard korun, což je 1,6 procenta HDP), nicméně experti opakovaně debatují, jak velký díl je smysluplně využitý. „Myslím, že v české vědě přijde vniveč víc než 25 procent. Vidím jasné případy, kdy se pod hlavičkou výzkumu financuje provoz institucí, a vidím příklady, kdy se zkoumá něco, co bylo dávno vyzkoumáno, také překonáno, a to dokonce i u nás v Česku,“ řekl v únoru České pozici profesor Vladimír Mařík z ČVUT, nynější předseda výzkumné rady Technologické agentury ČR.

Audit nabízí četná řešení, která přicházejí vhod – přesně ve chvíli, kdy premiér Petr Nečas (ODS) rozpustil dlouho nefunkční vládní Radu pro výzkum, vývoj a inovace (RVVI) a kdy jmenoval svým hlavním vědeckým poradcem Petra Fialu z Masarykovy univerzity.“…


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Robert Novák: Maturitní byrokracie 2011

Doklad o tom, co všechno musela letos škola vyplatit ze svého rozpočtu na realizaci maturitní zkoušky.

Tento výmluvný materiál byl předán poslancům školského výboru Sněmovny Parlamentu ČR na zasedání výboru 12. 10. 2011.

Můžete si stáhnout ZDE.

Tomáš Zatloukal: Zpráva ČŠI o přípravě a průběhu maturitní zkoušky 2011

Prezentace náměstka ústřední školní inspektorky z kulatého stolu SKAV a EDUin 15. 9. 2011.


Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.


Z prezentace vyjímáme:

„…Negativní zjištění z průběhu maturitní zkoušky 2011:
– Potvrdily se obavy ředitelů škol z nárůstu administrativy a finanční nákladnosti MZ 2011: navýšení nákladů na jednoho maturujícího žáka dosáhlo oproti školnímu roku 2009/2010 na základě kvalifikovaného odhadu managementu škol částky 745 Kč. Z toho jen navýšení nákladů spojených s administrativou dosáhlo téměř 200 Kč.
– Složitost podrobného vyhodnocování ústních zkoušek z cizího jazyka (neúměrné v porovnání s hodnocením z českého jazyka), kdy výsledky byly hodnoceny v časové tísni a mohlo nastat riziko chyby.
– Nevhodná délka trvání zkoušek.
– Vysoký počet žádostí o přezkoumání průběhu a výsledků maturitních zkoušek. Jenom krajským úřadům v celé ČR bylo doručeno přes 1000 žádostí o přezkoumání průběhu a výsledků zkoušky. Další žádosti byly doručeny MŠMT a Cermatu.“

„…Z Doporučení ČŠI směrem k MŠMT a k Cermatu:
– ČŠI doporučuje MŠMT nezveřejňovat žebříčky škol podle výsledků MZ. Důvodem je jednak zákonem daný individuální charakter této zkoušky, která má zásadní význam pro jednotlivé žáky a není určena k porovnávání škol. Školský zákon neumožňuje srovnávat školy mezi sebou na základě výsledků MZ. Druhým důvodem jsou různá zaměření vzdělávacích programů a jejich důraz na jiné oblasti vzdělávání, než které jsou předmětem společné části MZ.“


Celou prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Marie Homerová: Politika a výchova k občanství ve společenskovědních předmětech

Je poměrně známou skutečností, že „politika“ mládež, a nejen naši, příliš nezajímá. Zjišťují to opakovaně nejrůznější výzkumy veřejného mínění, naše i v jiných evropských zemích. Poněkud intenzivnější zájem a znalosti o politickém dění mají studenti na akademicky zaměřených školách, u nás studenti gymnázií. Politická ignorance studentů jiných středních školách je alarmující, i když dotyčná věková skupina projevuje „jiné zájmy“.


U našich středoškoláků se rozšířil názor, který reflektuje i rozšířené mínění v naší veřejnosti. Mají dojem, že se politici přizpůsobují machinacím lobbystických šíbrů v zákulisí, na které běžný občan nestačí, a proto nemůže nic změnit. Stav české politiky, chování některých jejích aktérů, rozšířená korupce tento názor mezi mládeží podporují. K tomu přispívá velkou měrou i neznalost historických událostí z našich i jiných dějin. Výuka historie nepochybně staví základy i pro uvažování o současných společenských jevech. Naši studenti však většinu pamětního učiva z dějepisu zapomínají, nedovedou vědomosti z historie na současné události aplikovat. Podobně jako ve výuce dějin, je výchova k demokratickému občanství v jiných společenskovědních předmětech z velké části omezena na popisný způsob, prezentaci politických nebo filosofických teorií, pojednání o státních institucích, legislativě a státní správě.

V současné politologii se prosazuje směr nazývaný post-behavioralismus. Zaměřuje se ve výzkumu na novodobé politické a sociální problémy. Politologové v demokratických zemích usilují o jejich kritickou analýzu a možné řešení současných problémů s cílem zlepšit podmínky pro důstojný lidský život ve svobodné společnosti. Na rozdíl od přesně definovaných normativních politologických teorií se jeví tato koncepce jako vágní, kombinuje se v ní více společenskovědních disciplin. Proto se do naší školní výuky humanitních předmětů, kde zatím příliš mezioborových souvislostí není a předměty se vyučují víceméně izolovaně, obtížně aktivní výchova k občanství integruje. Navíc se musí témata z politiky didakticky zpracovávat. To je asi také jedním z důvodů, že se prakticky zaměřená výchova k občanství, včetně politických témat, ve školní výuce objevuje zřídka. Politická gramotnost se sice deklaruje ve školských kurikulech a studijních programech vysokých škol, ale v přípravě učitelů se politická témata pojednávají spíše tradičním způsobem. Praktický výcvik v didaktice předmětu je natolik krátký, že absolventi nemají možnost si osvojit příslušné dovednosti, které by jim ve výuce pomohly. Výchova k demokratickému občanství prostřednictvím politických témat, zejména ve výuce historie, se stává okrajovou záležitostí.

Cíle politického vzdělání jsou v kurikulech několika evropských zemí definovány obecně, aniž je konkrétně uvedeno, jaké metody a strategie je možné k aktivní výchově využít. Chybí manuály s konkrétními didaktickými postupy a příklady výchovy k politickému občanství pro učitele, modely podle kterých by získali inspiraci pro vlastní výuku. Na našich vysokých školách, které připravují budoucí učitele společenskovědních předmětů, je občanská výchova ve studijních programech většinou uvedena ve formě tezí nebo témat. V pregraduálních studijních programech pro obor didaktika dějepisu úplně chybí. Určitou úlohu hraje také názor, že škola má být oficiálně politicky „neutrální“, což se chybně vztahuje na výuku politických věd a výchovu k politické gramotnosti.

Nejčastějším cílem v kurikulu mnoha zemí je: vzdělávat a vychovat vlasteneckého občana, oddaného své vlasti. V některých zemích navíc občana oddaného ideálům demokracie. Výchova k vlastenectví je pochopitelná, protože každý stát chce své občany socializovat tak, aby akceptovali jeho většinovou ideologii. Je ale na typu režimu, jakou ideologii v reálném životě občanů stát uplatňuje, byť třeba formálně hlásá demokracii. Příkladem mohou být ústavy totalitních režimů, kde se v textu ústavy kupř. pojednávalo o tzv. „lidové demokracii“, ale politická praxe byla od demokracie naprosto odlišná. Takový společenský jev, „pseudodemokracie“, však latentně existuje v každé, i v současné, společnosti, i když v jiné podobě než předchozích historických souvislostech. Může skrytě podrývat demokratický režim a vést nakonec k jeho pádu, aniž si to občané uvědomují a svojí pasivitou a nezájmem k němu přispívají. Politický režim nemusí být demokratický, přestože se slovo demokracie a občanská společnost skloňuje v projevech politiků i v textech státních dokumentech.

Ve většině evropských států je cílem vychovat demokratického občana v symbióze s vlastenectvím. Výuka a výchova v demokratických zemích je však zaměřena na „reflexivní“ vlastenectví. Vlastenecký vztah, založený na kladném poměru k vlastnímu národu, avšak nechybí v něm objektivní kritický postoj k současnému politickému dění i k jeho dějinám. Vlastenectví, které není poznamenáno ignorancí, šovinismem a primitivní nenávistí k jiným národům nebo etnickým skupinám. Je to vlastenectví, které si je vědomo vlastní ceny a důstojnosti. Demokratický občan nepotřebuje dokazovat svůj kladný vztah k vlasti tím, že okázalým a nekritickým způsobem vychvaluje pouze klady vlastního národa, kdežto jiné národy jsou „naši nepřátelé“. Tyto zděděné stereotypy, které jsou v rozporu s demokracií, v některých evropských státech, přestože se prohlašují za demokratické, však stále přetrvávají. Důstojné reflexivní vlastenectví není u nás novinkou, pojednává o něm už Karel Havlíček Borovský, později T.G. Masaryk ve svých úvahách o demokracii.

Vychovávat a vzdělávat občana, vlastence a demokrata neznamená jen ideály ve školní výuce hlásat, ale seznamovat studenty s realitou a chybami, které se vyskytují v minulosti i současnosti každého národa. „Prakticky“ zaměřená politická studia, analyticky a objektivně koncipovaná, jsou ve výchově k občanství stejně důležitá jako poznání všelidských a humanitních hodnot. Neměly by jim chybět evropské a globální dimenze. Studenti si mají uvědomit, že závažná témata naší současnosti, jako jsou klonování, genetické inženýrství nebo terorismus, nejsou záležitostí jen jejich vlastního státu a že je zapotřebí při řešení složitých etických, vojenských nebo ekologických problémů mezinárodní spolupráce.

Ve školní výuce a v pregraduálních studijních programech humanitních fakult však spíše převažuje tradiční popisné pojetí, např. charakteristiky a kategorizace politických stran, popis politické legislativ a ideálního demokratického státu versus státu totalitního. Učení vychází převážně z memorování, aniž by se studenti učili pomocí příkladů kriticky myslet a posuzovat klady a zápory společenských jevů. Normativní styl výuky, jako jsou kupř. teoretické popisy abstraktních politických programů, voleb na různé úrovni, neposkytuje studentům dostatečný vhled do reálného politického dění. Aby studenti porozuměli např. způsobu, jakým se prosazují parlamentu zákony, nestačí, aby se učili jen o teoretických procesních postupech. Musí se seznámit i s úlohou „skrytých hráčů“, jako jsou nátlakové skupiny, způsoby korupce, poznat manipulativní strategie politiků, jejichž cílem je ovlivnit veřejné mínění ve svůj prospěch, ať na úrovni státní nebo lokální. Příkladů z dějin i současnosti je mnoho.

Tyto zákulisní „politické hry“ většinou naši občané příliš neznají, protože o nich, a to ani ve škole, neslyšeli. Avšak tyto pro svobodnou společnost nebezpečné a ohrožující praktiky v dnešní politice pod jejím oficiálním povrchem existují. Proto se musí studenti o nich dovědět a poznat jejich rozkladný vliv na stav společnosti. Porozumí, proč je třeba sledovat chování a jednání jednotlivých politiků a politických stran. Jen na základě objektivního a empirického poznání mohou občané vyhodnotit reálnou situaci v politickém životě svého regionu nebo své země. Studenti se musí ve škole učit, jak se ve spletité „politické džungli“ zorientovat. Je na učitelích, aby v tomto směru studentům pomáhali, tj. aby je ve výuce nejen seznamovali s politickou teorií, ale zároveň nezapomínali na „politickou realitu“, které nebyla, není a nebude ideální.

Pouhá rétorika je pro výchovu k občanství málo efektivní. Je třeba, aby se výuce studenti naučili, a to pomocí konkrétních příkladů z minulosti a přítomnosti, jakými způsoby vyhodnotit negativní společenské jevy, jak kontrolovat odpovědnost zvolených politiků a stran. Výstupy z výuky jsou kvalitnější, výchova účinnější, pokud studenti sami aktivně řeší konkrétní „politický problém“, buď skutečný nebo hypotetický. Témat je bezpočet, např. mohou analyzovat metody a cíle propagandy v totalitních režimech v komparaci s manipulativními technikami současné reklamy, porovnat ideály demokracie a její největší nedostatky v dnešní české společnosti.

Jako stručný příklad ze zahraničí uvádím kurikula pro školní výuku politických studií (Political Studies) v anglosaských zemích, kde je nejvíce ve výuce společenskovědních předmětů, včetně historie, zastoupena. Jsou většinou zpracována v podobě cílených otázek. Pomocí pro učitele jsou v těchto zemích manuály, kde jsou uvedeny modelové příklady včetně doporučených didaktických postupů. Uvádím stručnou ukázku z kurikul pro vyšší třídy základních škol ve Velké Británii: Co je to vláda, co by měla dělat? Jak má jednat odpovědná vláda? Jaká je role občanů v naší demokracii? Popište základy našeho politického systému, jeho klady a nedostatky. Jaký je vztah mezi naší zemí a Evropskou unií? Co znamená pro člověka svoboda, proč je nutné ji bránit?

Na středních školách kurikula do výuky inkorporují složitější varianty politických studií, včetně intelektuální generalizace. Např. studenti mohou posoudit a srovnat dva návrhy zákona ke stejnému problému, případně navrhnout zákon vlastní. To samozřejmě znamená, že student musí podrobně prostudovat problematiku, ke které se zákon váže, někdy i v rámci historického kontextu. V zahraniční politice státu mohou pokročilejší studenti studovat její novodobý historický vývoj, analyzovat výsledky a jejich vliv na naší současnost. Navrhují, jak by se měla zahraniční politika země vyvíjet do budoucna. Jako občané Evropy i světa je potřebné, aby dovedli analyzovat i politický vývoj v jiných zemích a pokusili se predikovat pravděpodobný vývoj závažných konfliktů ve světě do budoucna. Na základě empirie se učí tvořit teoretické závěry a hypotézy, což je náročný způsob logického a kritického myšlení.

Normativní přístup, založený na memorování, je však ve výchově k občanství také potřebný. Jsou to kupř. znalosti základní legislativy, např. občanská práva a povinnosti, právní stát. Občan se bez znalosti důležitých zákonů v praktickém životě neobejde. Znalost potřebné legislativy je předpokladem pro úspěšný občanský i soukromý život. Efektivní výuka ve společenskovědních předmětech musí vždy vycházet z vědomostí. Ty jsou východiskem pro výchovu k informovanému občanství. Pokud vědomosti chybí, výuka se stává nelogickým „povídáním o ničem“.

„Politika“ není jen pro pokročilejší studenty. Naopak, měla by vstoupit do výuky v didakticky přiměřené podobě už v mladším školním věku. Pro mladší žáky jsou vhodná témata, která se váží k domovu, rodině nebo regionu. Už první vědomosti, zvláště však analytické dovednosti, vedou k primární politické gramotnosti. Naopak mechanické učení, výuka didakticky nezpracovaného politického tématu, např. bez logicky řízené diskuze a argumentace, má pro budoucího občana jen malý význam. Výsledek demotivující výuky se stává kontraproduktivním. Může se projevit v pasivní lhostejnosti ke svému okolí, potažmo k národu a ke státu. V horším případě je mládež náchylná nekriticky podlehnout indoktrinaci a populismu, a tím vyjádřit svůj „vzdor“ vůči společnosti ve které žije.

Mladí lidé bez životních zkušeností a bez dostatečné politické gramotnosti inklinují k pasivitě nebo k radikálním názorům poměrně snadno. Tvůrci kurikul, pedagogické instituce a učitelé společenskovědních předmětů by měli proto přemýšlet o vhodných politických tématech a jejich začlenění do aktivní výuky, výuku dějepisu nevyjímajíc. Učitelům by jistě pomohly ilustrativní didaktické celky, konkrétní ukázky pro výchovu k občanství. Odpovědní a kriticky uvažující občané, kteří dovedou samostatně rozhodovat, aktivně vystupovat proti negativním jevům ve svém okolí, jsou větší zárukou pro svobodu ve společnosti než mlčící pasivní většina. Nebudou politicky tak naivní, aby slepě důvěřovali podezřelým politickým praktikám a populistické rétorice, které se v dějinách v různých formách opakují.

Marie Homerová, CIEE UK, Praha

Jana Hrubá: Začarovaný kruh korupce

Šla jsem na diskusi studentů se zástupci politických stran, kterou pořádal Člověk v tísni, ze záhadných důvodů s optimistickým očekáváním. Chyba! V místnosti zcela naplněné mladými lidmi vyslechli účastníci spoustu sebeprezentačních řečí politiků a velmi málo otázek studentů. Fakt je, že korupce je téma složité pro všechny.


Moderátor Jan Urban (pedagog New York University in Prague) řekl účastníkům hned na začátku: „Je to na vás. Necháte-li na sebe přenést nemoc korupce, máte smůlu.“

Všichni panelisté potvrdili, že korupce je u nás přítomná nejen v politice, ale i mezi občany, dokonce nabírá nových sofistikovanějších podob, ale že je boj s ní obtížný, protože „touha po penězích je u nás bezbřehá“, jak řekla Marie Benešová (ČSSD). Roste frustrace, už se bouří i velcí podnikatelé, vznikají iniciativy občanů. Zatím podle její zkušenosti jako státní zástupkyně „vždycky zvítězili korupčníci“.

Místopředsedkyně vlády Karolína Peake (VV), která má boj s korupcí v náplni své práce, připustila, že korupce již prorůstá podle zprávy BIS do policie i justice a že souvisí s financováním politických stran. Souvisí nejen se systémem, ale i s morálními hodnotami. Podle ní není možné očekávat zásadní zlom, ale pozvolný vývoj. Čeká se na dotahování korupčních kauz, na „zavření velké ryby“. (Čeká kdo? Politici – nebo občané?)

Panelisté nabízeli různé recepty: Mikuláš Ferjenčík (Česká pirátská strana) zdůrazňoval transparentnost – zveřejňování účtů politických stran a výročních zpráv na internetu. Ondřej Liška (Stana zelených) vidí řešení ve zpřísnění legislativy (např. financování politických stran, zákaz anonymních akcií, regulace lobbingu). SZ navrhla podle zahraničních zkušeností 18 principů boje s korupcí bez jediné skuliny. Předložené návrhy zákonů však byly odmítnuty, schází koncovka, zákony nemá kdo prohlasovat. Opatření vlády jsou nedostatečná („je to jen hra“). Otázal se: „Jak plynou finance do české politiky? Kdo tu vlastně vládne? ČEZ?“ Jaroslav Poláček (TOP 09) uvedl, že řešením jsou jasná pravidla a zvýšení míry zodpovědnosti.

Moderátor Jan Urban se omluvil, že vypadne z role a připomněl, že v roce 1990, kdy vedl Občanské fórum do voleb, bylo zpracováno první znění zákona o státní službě. Není platný dodnes, protože mocenské elitě nevyhovuje. Kromě tohoto zákona se hovořilo o potřebě zákona o státním zastupitelství a zákona o soudní samosprávě, zákonů o majetkových přiznáních politiků, o lobbingu, o dohledu nad financováním politických stran.


Proč návrhy neprocházejí?

To byla jedna ze zásadních otázek, které položili studenti. Kde je proklamovaná „vláda práva“? Kde je důvěra lidí v instituce? Proč nejste schopni se dohodnout?

Podle Karolíny Peake je příčinou touha po penězích a moci a organizovaná snaha zabránit návrhům, které by omezily tok peněz. Zdůraznila zkušenost z komunální politiky – důležitost veřejného mínění: „Za čím stojí lidé, to se bere vážně“. Také Mikuláš Ferjenčík radil vstupovat do politiky, zakládat občanská sdružení, psát politikům e-maily. Podle Marie Benešové je jednou z příčin snaha politických stran podmanit si moc soudní. Jaroslav Poláček označil jako jádro problému: „Nic nás k dohodě nenutí, není tlak.“ Připomněl, že prostor zvětšují sociální sítě.

Ondřej Liška konstatoval, že scházejí věrohodní nositelé změny. Kardinální otázkou je, jak uspět jako subjekt, který se na korupci nepodílí. Nepodaří se to, dokud lidé nebudou vstupovat do politických stran. Některé věci nesmí procházet. Vliv má veřejná kontrola. Věří ve vstup nových lidí, kteří se budou od korupce distancovat. Pomůže jen trpělivá práce s rizikem dočasné neúspěšnosti.“ Karolína Peake doplnila, že uspět lze, když budou etický standard vyžadovat voliči.


Jak je to s povinností stran dodržet smlouvu (volební program) za hlas voliče?

Další studentská otázka. A věru „výstižné“ odpovědi. Jaroslav Poláček: „V politice to funguje jinak – užívají se výmluvy, zdůvodňování. Musíte politiky kontrolovat (ale nechci se zbavovat odpovědnosti!).“ Karolína Peake: „Nejlepší motivací by bylo dát za každý nesplněný bod v příštích volbách 3 % dolů – to by fungovalo.“ Ale koalice je prý neustálé vyvažování. Marie Benešová: „Politika zbrutálněla, morálnost se vytratila. Mezi politiky panuje obrovská nedůvěra.“ Mikuláš Ferjenčík: „Problém není v komunikaci, ale nevyplatí se to. Politické strany jsou postaveny na korupci.“ Ondřej Liška: „Proč se to nedaří? Boj proti korupci není politický program, ale úplný základ. A možnost dohody? U nás je slabá tradice dobrého konsenzu (viz opoziční smlouva, obsazování mediálních rad apod.). Např. ve Skandinávii jsou jiné kulturní podmínky.“


Neměli by do politiky vstupovat jen bohatí, aby jim korupce nestála za to?

Tuhle studentskou otázku všichni panelisté odmítli. Není to prý pravidlo, nebo je to pravidlo falešné. Změnit pravidla jde i bez bohatství. Politiku nesmíme nechat jen těm, kteří si to mohou dovolit (viz Babiš). Ovšem kde touha po bohatství končí? S jídlem roste chuť. (Takže ani tudy cesta zřejmě nevede.)


Vzkazy politiků mladým lidem

Pořadatelé oslovili všechny politické strany, které ve Studentských volbách 2010 získaly více než 5 procent hlasů a mají zastoupení ve všech krajích České republiky. S výjimkou ODS vyslaly své zástupce na debatu všechny oslovené strany.

V závěru dostali panelisté od moderátora možnost vyjádřit, co by oni chtěli od mladých lidí. Jaroslav Poláček (TOP 09): „Sdílet odpovědnost za věci veřejné.“ Ondřej Liška (SZ): „Cesta vede přes naplnění pojmu občanství – je to dovednost.“ Karolína Peake (VV): „Využít práva být volen, třeba v komunální politice. Je to obrovská škola.“ Marie Benešová (ČSSD): „Nebát se a jít za tím, co je správné a poctivé.“ Mikuláš Ferjenčík (ČPS): „Podávat žádosti o informace a být vytrvalí.“ A moderátor Jan Urban shrnul: „Mít vlastnický pocit ke své zemi – vlastníky jsme my a ne „oni“.“

Tak nevím… Většina panelistů byla velmi mladých. Snad by i věděli, kudy ven ze začarovaného kruhu korupce, jaké zákony je třeba přijmout. Ale touha po penězích převálcovává v české politice zřejmě všechny a všechno. Politici se dohodnout nedokážou, protože to na nich veřejnost vlastně nechce (?!). Že by to měla zachránit až generace dnešních studentů? A když to nedokážou, mají smůlu???

P. S. Kdo z politiků účastníky debaty nejvíce oslovil? Podívejte se na výsledky ankety ZDE.

Videozáznam z diskuse o korupci najdete ZDE.

Klára Šeďová: Mocenské konstelace ve výukové komunikaci

Studie Kláry Šeďové dokládá, že vztahy mezi učiteli a žáky nejsou jen idylické, vždy obsahují prvky mocenského vyjednávání a někdy přímo souboje. Je důležité si uvědomit, konstatuje s odkazem na slavného teoretika Basila Bernsteina autorka, že zvládání vztahové stránky je pro učitele ve skutečnosti primárním úkolem, řada komunikačních akcí učitele, jež máme tendenci hodnotit podle jejich didaktické účinnosti, je ve skutečnosti motivována záměrem učitele ukáznit třídu a nastavit udržitelné vztahy se žáky. (Z editorialu.)


Zdroj: Studia paedagogica 2011, roč. 16, č. 1, str. 89–118. ISSN 1803-7437


Mocenská agenda učitelů

„…Obecně lze říci, že moc učitele vyvěrá jednak z moci instituce školy, kterou učitel reprezentuje, jednak z jeho individuálních charakteristik, díky nimž získává vliv na žáky…“

„…Individuální moc učitele se v posledních dekádách stala kontroverzním tématem. Jsme – alespoň v rovině normativních teorií – svědky přechodu od tradičního či behavioristického přístupu ke kázni k přístupu liberálně progresivistickému (Whitington, 1994) či na žáka orientovanému (Garret, 2008). Tyto nálepky označují stav utlumené dominance učitele, kdy je moc sdílena, pravidla vzájemné interakce jsou demokraticky vyjednávána a žáci přejímají zodpovědnost za své chování. Má se za to, že tento způsob zacházení s mocí je kompatibilní se sociálně konstruktivistickým přístupem k učení (Brophy, 1998).“…


Mocenská agenda žáků

„…Woods uvádí, že si žáci v rámci adaptace na požadavky učitele vyvíjejí několik typických behaviorálních schémat:
1. konformita – nadšený souhlas s cíli učitele a školy i s postupy jejich plnění (žáci se hlásí, chtějí prezentovat svoji práci, dávají učiteli najevo své zaujetí učebním obsahem);
2. ritualismus – akceptace norem ve škole bez vnitřního ztotožnění s nimi (žáci plní požadavky učitele jen proto, aby na sebe nepřipoutali jeho pozornost a nevystavili se riziku sankce);
3. únik – lhostejnost k cílům školy a školním normám, která se projevuje v tom, že žáci se namísto plnění požadavků učitele věnují nenápadným únikovým činnostem (denní snění, kreslení do sešitů apod.);
4. kolonizace – zdánlivé přijetí školních norem a postupů, jichž ovšem žáci využívají k naplňování vlastních cílů (žáci například vyžadují další výklad učitele z důvodu, aby odvrátili hrozící zkoušení);
5. nesmiřitelnost – lhostejnost k cílům školy a odmítání školních norem (provokování, rušení, kladení odporu);
6. rebelie – odmítnutí cílů školy i požadavků učitele na způsoby jejich naplňování, otevřená vzpoura či nahrazování školních činností jinými.“…


Mocenské konstelace

„Na tomto místě vyložíme výsledky našeho vlastního výzkumného šetření. Na základě našich dat jsme induktivně rozlišili čtyři typy tzv. mocenských konstelací, které mohou ve školní třídě vznikat. Mocenské konstelace vznikají v interakci mezi žákovskou a učitelskou agendou. Představují aktuální vzorce mocenských vztahů mezi jednajícími aktéry. Mohou se do jisté míry proměňovat (dokonce i v rámci jediné vyučovací hodiny), přesto vykazují značnou stabilitu, neboť jsou vázány na typické kázeňské techniky učitele na straně jedné a na typické mody žákovské adaptace na straně druhé. Tyto typy jsme pojmenovali zobání z ruky; přesilovka; cirkulace moci; tahanice…

(Všechny konstelace jsou ve studii doloženy celou řadou ukázek komunikace mezi učiteli a žáky.)


1. Zobání z ruky
Jde o konstelaci, jež je charakteristická silnou dominancí učitele, který moc soustřeďuje pevně ve svých rukou. Jeho moc není žáky zpochybňována, neboť dominantním modem jejich adaptace je konformismus. To také znamená, že obě strany sdílejí společné cíle a společnou definici situace. Žáci i učitel se shodují na tom, že škola je místem vyučování a učení…

2. Přesilovka
Mocenská konstelace, kterou označujeme jako přesilovku, je rovněž charakteristická centralizací moci v rukou učitele. Rozdíl oproti zobání z ruky je v tom, že učitel a žáci nesdílejí společnou definici situace a sledují odlišné komunikační cíle. Zatímco cílem učitele je prezentovat vyučované obsahy, cílem žáků je hodinu bez velkých investic přežít. Chovají se ritualisticky – to znamená, že nejsou sami zvlášť aktivní, plní požadavky učitele především proto, aby na sebe zbytečně neupoutávali pozornost a vyhnuli se případným sankcím. Někteří se uchylují k únikovému chování – leží na lavici a oddávají se dennímu snění, kreslí si a podobně…

3. Cirkulace moci
Tato konstelace se od obou předcházejících zásadně liší tím, že učitel slevuje ze své dominance, moc je rozptýlena mezi ním a žáky, dalo by se říci, že cirkuluje ve třídě. Učitel a žáci přitom sdílejí stejnou definici situace – škola je místem učení a práce. Dá se tedy říci, že jsou žáci konformní, v jejich chování se však objevují prvky autonomie a spontaneity, jež nejsou pro konformismus úplně typické…

4. Tahanice
Dalo by se říci, že tahanice je nevydařená cirkulace moci. Moc je decentralizovaná a přelévá se mezi učitelem a žáky, obě strany však nesdílejí společnou definici situace. Zatímco učitel – stejně jako všichni jeho kolegové – chce vyučovat a přimět děti k práci, žáci berou vyučování jako příležitost otestovat vlastní síly a pobavit se. Testování síly na sebe bere podobu žákovského rebelování (případně neústupnosti). Záměr pobavit se se promítá do řady kolonizačních aktivit, které žáci v rámci této konstelace provozují…


Ze závěru: k diskusi o novém přístupu ke kázni

„…V současnosti se v odborné i laické debatě apeluje na to, aby se změnily vztahy mezi učitelem a žáky. Tento důraz je jednak vyvolán celkovou demokratizací společnosti, jednak je tažen výše zmíněnou diskusí o sporné efektivitě „tradičního“ způsobu vyučování. Úvahy o tom, že konstruktivistické vyučování vyžaduje adekvátní úpravu mocenských vztahů mezi učitelem a žáky, jsou logické. Ale zatímco platí rovnice „přesilovka vylučuje konstruktivistické či dialogické vyučování“, rovnice „cirkulace moci takovéto vyučování zaručuje“ nutně platit nemusí. Měli jsme totiž možnost sledovat i hodiny, v nichž moc nepochybně cirkulovala, avšak obsahově byly poněkud vyprázdněné (blíže o tomto fenoménu pojednáme v některém z dalších textů) a k vytváření „lešení“ pro rozvíjející se porozumění žáků nedocházelo.

Navíc je z naší analýzy zřejmé, že rozhodnutí učitele respektovat žáky a zohledňovat jejich potřeby samo o sobě k udržení cirkulace moci nestačí, neboť řada jiných momentů, které učitel nemá obvykle plně pod kontrolou, může vést ke vzniku tahanice. Pro učitele je proto nyní nesmírně obtížné dostát požadavkům, které jsou na ně kladeny. Stále se předpokládá, že by žáci měli být ukáznění a pracovat v souladu s cíli školy, nově se však má za to, že by tak měli činit s radostí a bez vnějšího donucení. To vše je doprovázeno riskantními doporučeními některých odborníků, aby učitelé v rámci komunikace se žáky redukovali své opírání se o sociální moc školy a spolehli se především na moc, kterou jim dávají jejich expertní znalosti vyučovaného obsahu a jejich dobré vztahy se žáky.

Je dost dobře možné, že tyto apely vhánějí učitele do ještě těsnějšího objetí přesilovky, neboť, jak praví Goffman (1999), pokud je činnost příliš náročná, soustředí se jednotlivec na ty její aspekty, jejichž naplnění by nedokázal zakrýt, a ty, jež lze snadno kamuflovat, ponechává stranou. Například v prostředí psychiatrické léčebny „je možné předstírat dobré zacházení, ale není možné předstírat, že na oddělení vládne pořádek, když tomu tak není“ (Goffman, 1999, s. 64). Aplikováno do škol je pro učitele možné předstírat vyučování a učení (a to tak, že se ve třídě pořád něco děje, v rychlém sledu se střídají otázky a odpovědi), ale není možné předstírat, že je třída ukázněná, pokud tomu tak není.“

 
Celý text studie se všemi ukázkami komunikace si můžete přečíst ZDE.