Markéta Hronová: Moderní dějiny se ve školách moc neučí, za zásadní je považuje jen čtvrtina učitelů

Výuka moderních dějin není ve školách zásadní, učitelé se stěží dostanou k pádu komunismu. Podle historiků si učitelé mohou nastavit plán tak, aby věnovali méně času pravěku a více moderním dějinám, pro mnoho z nich je to ale těžké. Jednak proto, že si netroufnou některé události škrtnout, ale i proto, že se často bojí novodobé události interpretovat.

Zdroj: Hospodářské noviny 21. 6. 2016

Dospělí si často stěžují na mladou generaci, která neví, co se stalo v roce 1989, nebo nezná jiné události, které sama prožila. Ve škole se ale moderní dějiny pořád moc neučí, za zásadní je ve výuce dějepisu považuje jen čtvrtina učitelů, jak ukázal výzkum České školní inspekce.

Třetina učitelů dějepisu na základních školách se v hodinách dostane k pádu komunismu, necelá polovina dovede výuku až do devadesátých let. Dál už nepostoupí ani deset procent dějepisářů. Na středních školách je situace jen o málo lepší, tvrdí inspekce. Na událostmi nabité dějiny 20. století mají učitelé rok. Hodně se přitom zastavují u světových válek, které studenty baví.

Na nejnovější dějiny obvykle nezbude čas, polovina učitelů jich požaduje víc. „Proberu rok 1968, začnu normalizaci a pak už je to hodně náročné. Výuka moderních dějin připadá na devátý ročník, kdy hodiny často odpadají kvůli jiným akcím. Snažím se dojít až k roku 1989, ale je to hodně zrychlené," popisuje situaci učitelka dějepisu ze Základní školy Miroslava Tyrše v Děčíně Lucie Plechatá.


O výuce dějepisu


Učíme hledat informace

Dějepisáři z necelé tisícovky základních škol a tří stovek středních škol považují za svůj největší cíl naučit žáky vyhledávat, zpracovávat a vyhodnocovat informace – a umět si obhájit svůj vlastní názor. Znát fakta o historii považuje za prioritní 20 procent učitelů, za důležité 70 procent.


Žáci: Učíme se jen data

Polovina žáků základních škol a tři pětiny středoškolských žáků chtějí podávat výuku dějin po roce 1945 zajímavějším způsobem. Sedmdesát procent z nich uvedlo, že si z hodin dějepisu odnášejí hlavně historická fakta, ale zároveň lépe chápou současné světové problémy.


Materiály někdy chybí

Téměř čtvrtina učitelů uvedla, že jim pro výuku nejnovějších dějin chybí výukové materiály. Podle odborníků jich je dost, ale špatně se v nich orientuje a někdy se hůře hledají.


Výuka k národní hrdosti

Více než třetina dějepisářů se domnívá, že prioritou výuky dějepisu by měla být výchova k národní hrdosti. Podle Milana Hlavačky z Filozofické fakulty UK je to tím, že Česko si teprve nedávno vydobylo vlastní svobodu, a bude trvat dlouho, než se zbaví dojmu, že české dějiny jsou zvlášť výjimečné.


Dějepisáři přiznávají, že na rozsáhlejší diskuse, exkurze či besedy s pamětníky mnoho času nezbývá. Milan Hlavačka z Filozofické fakulty Univerzity Karlovy, který připravuje budoucí učitele dějepisu i historiky, vidí problém v neustálém opakování výuky. „Dějiny se učíme do páté třídy, pak znovu od pravěku na druhém stupni základní školy a na střední škole to stejné zase dokola," míní.

Podle předsedy Asociace učitelů dějepisu Pavla Martinovského se už několik let řeší, že by se výuka pravěku a starověku měla zestručnit. Ministerstvo školství zatím vydalo pokyn jen pro gymnázia, aby se soudobým dějinám více věnovala. I na základních školách se výuka moderních dějin ale zvládnout dá. „Nám se nejvíc osvědčilo propojit dějepis s literaturou nebo společenskými vědami. Podívat se na dokument, ale i hraný film, který má literární ale i historickou hodnotu," popisuje Martinovský. Z výzkumu vyplývá, že to tak učitelé často dělají.

Martinovský zároveň upozorňuje, že dnes si školy určují samy, jak podrobně budou jednotlivá historická období vyučovat. Učitel si tedy může pravěk či starověk sám zestručnit na úplné minimum. Mnozí se ale řídí přesně podle učebnic, netroufnou si z nich vytáhnout jen to podstatné a něco naopak vypustit.

„Pro kantory je těžké přejít na nový způsob učení a některou část dějin vynechat," souhlasí učitel dějepisu na ostravském Gymnáziu Olgy Havlové Jiří Sovadina. Ten s kolegou Petrem Šimíčkem zakládal web moderni-dejiny.cz, který nabízí materiály pro výuku dějin 20. století. „Na moderní dějiny klademe velký důraz, protože víme, že jsou důležité pro pochopení současného světa," říká Sovadina.

U mnoha učitelů ale dál panuje strach mluvit o nedávných československých dějinách a pokusit se je zhodnotit. S tím souhlasí i učitelka Plechatá z Děčína. „Na fakultě nám říkali, že k událostem, které nejsou starší padesáti let, nejsou otevřené všechny archivy. Nemůžeme tedy vědět, jak to přesně bylo," uvádí.

V zemích na západ od Česka se na výuku soudobých dějin klade větší důraz. Na Slovensku mají větší počet hodin a snaží se nabídnout pohled na moderní dějiny Maďarska i Slovenska. V Rakousku se zase šetří čas tím, že se mnohá období vykládají tematicky, třeba přes olympijské hry nebo téma demokracie.

Text tematické zprávy ČŠI ČR najdete ZDE.

Trendy a překážky ve využívání technologií

Americké New Media Consortium zveřejnilo předběžné výsledky letošní zprávy K-12 Horizon Report pro oblast vzdělávání na úrovni základních a středních škol. Skupina odborníků přináší výhled na trendy a překážky ve využívání technologií ve výuce v nejbližších několika letech.

Zdroj: Scio 19. 5. 2015

V části věnované trendům, které ovlivní zapojení technologií ve vzdělávání, zpráva uvádí následující:

1. Trendy, které budou působit v dlouhodobém výhledu pěti a více let:

a) důraz na učení do hloubky charakterizovaný rozvojem projektového vyučování, badatelsky orientované výuky a učení cestou překonávání překážek,

b) nové přístupy k organizaci výuky s flexibilními hodinami a multidisciplinárním přístupem, kde výuka není striktně oddělená podle předmětů.

2. Trendy ve střednědobém výhledu tří až pěti let:

a) častější využívání kolaborativních postupů při výuce, opět se zapojením projektového vyučování,

b) žáci se stávají tvůrci, nikoliv jen konzumenty, vytvářejí vlastní obsah.

3. Trendy, které se projeví v nejbližším horizontu jednoho nebo dvou let:

a) rozšíření výuky oborů STEAM (science, technology, engineering, arts, mathematics) a rozvoj multidisciplinárního vyučování,

b) zvýšené využití modelů kombinované výuky (blended learning).


Zpráva dále poukazuje na obtíže, které budou bránit širšímu zapojení a využití technologií:

1. Obtíže, o kterých víme a umíme je překonat:

a) vytváření příležitostí k autentickému učení, propojení učení s reálným světem,

b) integrace technologií do systému formální přípravy učitelů, většinu dovedností dosud učitelé získávají především z informálního učení.

2. Obtíže náročné, kterým rozumíme, ale řešení není zřejmé:

a) personalizace učení realizovaná ve dvou rovinách – z pohledu žáka a z pohledu školy, která se soustředí na využití adaptivního učení,

b) proměna rolí učitele – učitel se stává průvodcem a mentorem, technologie využívá v každodenní práci, na sociálních sítích komunikuje s žáky a rodiči a rozšiřuje prostor k učení i mimo formální vyučování.

3. „Zapeklité“ (wicked) problémy, které je obtížné definovat, natož řešit:

a) rozvíjení a podpora inovací ve vyučování v situaci, kdy se vzdělávací instituce drží pouze předepsaných cest,

b) vyučování komplexnímu myšlení, systémovému uvažování a propojování poznatků, dovedností a technologií.


Ve třetí části zpráva identifikuje technologie, které budou běžně využívány v hlavním vzdělávacím proudu, tj. ve 20 % tříd, ve třech časových horizontech:

1. Během jednoho roku nebo dřív:

a) BYOD (bring your own device = přines si vlastní zařízení) je stále častější na pracovištích i ve školách,

b) prostory pro tvůrce, dílny, příležitosti k rozvíjení kreativity a aktivnímu ztvárňování nápadů.

2. V období dvou až tří let:

a) tisk 3D a rozvoj modelovacího softwaru,

b) adaptivní výukové technologie, které přizpůsobí učení podle potřeb každého žáka.

3. V horizontu čtyř až pěti let:

a) odznaky (badges)/mikrokredity používané pro certifikaci v informálním učení, v digitálních hrách, jako osvědčení o získání specifické dovednosti,

b) nositelné technologie

(o loňské zprávě Horizon Report 2014 pro základní a střední školy viz ZDE).

Zdroj.

Vysvědčení pro digitalizaci škol je zatím mezi dvojkou a trojkou

V ČR byla v roce 2014 schválena Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020, tzv. Strategie 2020. Tento koncept byl přijat pedagogickou veřejností jako velmi zdařilý. Novodobé technologie a jejich využití ve školách nabízejí velký potenciál ve všech oblastech výuky. Společnost AV Media, před koncem školního roku zrealizovala rychlý průzkum, jak vidí naplňování této strategie učitelé v každodenní výuce. Výsledky nedopadly na jedničku, je co zlepšovat.

Lépe dopadlo hodnocení digitalizace na 1. stupni, dostal „za dvě“. Efektivita používání ICT pomůcek je poměrně vysoká, učitelé zde jsou velice kreativní. Proč tedy dvojka? První stupeň je i relativně dobře vybavený, bohužel však stále není interaktivní tabule v každé třídě. „Na 1. stupni jsou interaktivní tabule jen ve dvou třídách. Do počítačové učebny nemohou paní učitelky chodit každý den a na předměty, které by potřebovaly. Jsou limitované rozvrhem dané učebny. Tablety jsou v jedné učebně jazyků. Internet je rozveden pouze do vybraných učeben a kabinetů,“ povzdechla si jedna z respondentek.

Naopak na druhém stupni ve výuce jazyků nebo přírodních věd se učitelé přiklonili dokonce k trojce. Projevují se zde velké rozdíly jak ve vybavenosti škol, tak především v přístupu učitelů. Ukazuje se, že hlavní roli hraje lidský faktor, ať už se jedná o přijetí ze strany samotných učitelů, tak podporu ze strany ředitelů a strategii, s jakou k digitalizaci školy přistupují.

Vybavenost školy musí jít ruku v ruce se systémovým vzděláváním a motivací pedagogického sboru, jak potvrzuje komentář jedné z respondentek: „Jednotlivé semináře jsou fajn, ale vybudí nadšení, které později poleví, protože učitel je zavalen spoustou administrativy a jiných povinností, takže svůj čas musí rozdělit mezi vše. Osobně jsem po seminářích byla vždycky strašně nadšená, ale výše uvedené a jediná interaktivní tabule na 5 tříd je demotivující. Vyšel čas jednou týdně v době, kdy jsme měli být s dětmi venku a pozorovat přírodu naživo.“

Dostupnost digitálních materiálů a školení je podle učitelů dostatečná. Důležité opět ale je, jak tento potenciál jednotliví učitelé využijí. Pokud chtějí a jsou motivovaní, efektivita digitální výuky je vysoká. To ukazují i příklady konkrétních škol z projektu Správná škola a vítězná videa z jejich výuky (k vidění na www.spravnaskola.cz).

Sami učitelé hodnotí stav digitalizace v českých školách dvojkami a trojkami. K dosažení cílů Strategie 2020 je tak ještě dlouhá cesta. Nedivme se tedy rodičům, že si Správnou školu pro své dítě chtějí vybírat. A stále častěji se budou ředitelé setkávat s případy, že i u větších dětí se rodiče budou zajímat o to, jak to na jejich škole s využíváním ICT vypadá.

Průzkum byl realizovaný na portálu Veškole.cz, který je virtuální platformou pro příznivce výuky pomocí digitálních technologií. Měsíčně se do něj zapojí cca 30 000 učitelů. Průzkum zrealizovala společnost AV MEDIA v červnu 2016. Zúčastnilo se ho 457 pedagogů z 85 škol v ČR.



_____________________

O společnosti AV MEDIA, a. s.

AV Media již více než 20 let mění způsob výuky na českých školách. Snaží se zvýšit zapojení žáků a atraktivnost výuky pro novou generaci smysluplnou integrací nejrůznějších moderních prostředků ICT do výuky (interaktivních tabulí, žákovských zařízení, digitálních jazykových laboratoří, přírodovědných měřicích systémů, 3D laboratoří, videokonferencí aj.).

Společnost AV Media byla založena v roce 1992 a v současnosti je lídrem na poli prezentační, projekční a audiovizuální techniky v České republice. Společnost přináší integraci špičkových audiovizuálních řešení především v oblastech školství, firem, veřejné správy a kulturních institucí.

Klienti oceňují také profesionální služby pronájmové divize pro širokou škálu akcí, jako jsou konference, kongresy, veletržní expozice, společenské akce nebo rozmanité zábavní akce, mappingy, koncerty a show. Projekty AV MEDIA pravidelně získávají ocenění v prestižních mezinárodních soutěžích.

Více informací o společnosti naleznete na www.avmedia.cz

Renáta Fučíková: Karel IV. Ilustrovaný život a doba

Nahlédněte spolu s dětmi do života Otce vlasti! Kniha Karel IV. – Ilustrovaný život a doba přední české ilustrátorky Renáty Fučíkové přibližuje nejzajímavější momenty ze života krále českého a císaře římského.

V roce 2016, kdy si nejen Česká republika připomíná 700. výročí narození Otce vlasti, potěší laskavé obrázkové vyprávění nejednoho dětského čtenáře.

Kniha nabízí ucelený, ale přesto stručný a srozumitelný pohled na osobnost Karla IV. Doba jeho panování bývá právem považována za zlatý věk českých dějin.

Kniha Renáty Fučíkové, plná ilustrací stejně delikátních, jaké známe z iluminovaných rukopisů vrcholného středověku, vypráví to nejzajímavější ze života Karla IV. Dozvíte se, že byl nejen stavitelem mostů, hradů a měst. Velkou část svého života prožil na cestách mezi významnými městy tehdejší Evropy, jako byla Paříž, Milano, Benátky, Avignon, Řím, Florencie, Cáchy, Norimberk.

Byl diplomatem a urovnával spory mezi panovníky, ale zároveň byl i válečníkem, který pro české země získal nová území. Velký odkaz zanechal Karel IV. v oblasti vědění, literatury a zákona. Sepsal legendy o životě nejstarších Přemyslovců, podílel se na vzniku kronik, sestavil nový zákoník, uprostřed Evropy založil univerzitu. Pečoval o rozvoj obchodu, umění a řemesel.

Renáta Fučíková (1964) je přední česká ilustrátorka a autorka zejména populárně vzdělávacích knih pro děti o české historii. Za svou tvorbu dostala řadu ocenění včetně Zlaté stuhy a nominace na Magnesii Literu.

Více informací najdete ZDE.

Schopnost dobře učit není vrozená, jde ji získat

Výsledky nových amerických programů pro učitele potvrzují, že schopnost dobře učit není vrozená, ale jde ji získat tréninkem, informuje týdeník The Economist. Pedagogické kurzy vychází z poznatků kognitivních věd a výcvik vedou podobně jako trenéři špičkových atletů – učitelé sledují své nejlepší kolegy a nové strategie pilují pod dozorem kouče.

Zdroj: Scio 27. 6. 2016

Na práci učitelů ve třídách totiž záleží výsledky studentů nejvíc, jak vychází z loňské studie Johna Hattieho z Melbournské univerzity. Ten shromáždil výsledky více než 65 000 výzkumných zpráv o vlivu nejrůznějších faktorů a intervencí na učení a zjistil, že ukazatele nejvíce sledované rodiči (tedy např. velikost třídy, uniformy nebo rozdělování žáků podle schopností) mají na konečné studijní výsledky jen malý dopad.

Naopak nejvíce je ovlivňují faktory, které lze shrnout pod pojem učitelská odbornost – všech dvacet nejlepších způsobů, jak zefektivnit školní učení, závisí na tom, co ve třídě dělá učitel. Podle stanfordského ekonoma Erica Hanushka se děti po celém světě během školního roku naučí od 10 % nejefektivnějších učitelů znalosti odpovídající průměrnému roku a půl studia, naopak od 10 % nejméně efektivních učitelů jen půlroční objem znalostí.

Z kvalitní výuky přitom nejvíce těží chudší studenti, protože v lépe situovaných rodinách mohou školní nedostatky lépe kompenzovat. Investice do kvalitního vzdělávání tak může snížit rozdíly mezi chudšími a bohatšími studenty. Investicím do zvyšování kvality učitelů však brání mýtus rozených učitelů, tedy přesvědčení, že dobrým učitelem se musí člověk narodit, jinak se jím nestane. Tvůrci vzdělávacích politik se pak soustředí především na měření odpovědnosti učitelů za výsledky, aby ty rozené rozpoznali a udrželi a ty ostatní ze systému vytěsnili.

Platy závislé na výsledcích a propouštění nejméně kvalitních učitelů sice ve Washingtonu D.C. nedávno vedly ke zlepšení výsledků žáků v testech, dlouhodobě však strategie najímání všech a po čase propouštění těch nejhorších nemůže fungovat. Rob Coe z britské univerzity v Durhamu navíc ve zprávě z roku 2014 podotýká, že klasické výukové techniky příliš nezabírají a nejefektivnější je podporovat kritické myšlení a nechat žáky znalosti objevovat – ne vyučovat fyziku, ale učit děti, jak se ony samy mají fyziku naučit.

Dobrým studijním výsledkům pomáhají třídní interakce, obměna způsobu procvičování, četnost otázek „jak“ a „proč“ místo prostého „co“. Samotné pochopení způsobu efektivního učení ale ještě ke kvalitní výuce nevede, je třeba učitelům předat konkrétní návody, jak učit, a umožnit jim tyto techniky trénovat, na což je ale pedagogické fakulty většinou nepřipravují.

Ve Spojených státech je většinou jednodušší získat učitelský titul než splnit vzdělávací požadavky pro atlety a i např. ve Finsku s prestižním pedagogickým vzděláním nepatří absolventi v početních a čtenářských dovednostech mezi třetinu nejlepších vysokoškolsky vzdělaných lidí. Americkým absolventům chybí především praxe, bez které se prvních pět let v praxi teprve hledají. Proto vznikají nové programy, které staví především na výcviku konkrétních metod.

Škála technik je inspirována seznamem 62 strategií Douga Lemova, který analyzoval vytipované nejlepší americké učitele. Většina se soustředí na udržení pozornosti žáků a podněcování jejich myšlení. Programy jsou převratné především spoluprací mezi učiteli inspirovanou finským přístupem – téměř polovina pedagogů v zemích OECD nikdy po boku kolegy neučila, nesledovala jiného kantora ani nedostala žádnou zpětnou vazbu.

Problém s dalším vzděláváním pedagogů přitom nemusí být v penězích, protože mnohde je na něj vynakládáno více prostředků než v jiných oblastech, vzdělávací kurzy však nejsou efektivní.

Nedostatek sebezlepšování může být dán mimo jiné přílišným sebevědomím učitelů, kteří mají pocit, že odvádí dobrou práci. Ke zlepšení je třeba také podpora vedení škol a čas. V asijských školách, kde je spolupráce mezi kolegy vítána i vyžadována, učí kantoři zhruba polovinu času než jejich američtí kolegové. Ve Spojených státech již reforma vzdělávání prostřednictvím zvyšování kvality učitelů začala – programy výcviku se rozšiřují do dalších měst a projdou jimi nově i učitelé státních škol.

Původní text.

Hana Vaverková: Patnáct rad budoucím kantorům

Přejeme všem čtenářům krásné prázdniny, hodně odpočinku, hodně nových zážitků a načerpání nových sil do krásné, ale náročné práce. A těm novopečeným kolegům přidáme k přemýšlení pár rad od zkušené kolegyně.


1. Nemáte-li rádi děti, neučte. Běžte od toho. Jsou i jiná povolání, kde můžete zbohatnout.

2. Máte-li rádi děti a kantořinu, učte! Jinde sice zbohatnete daleko dřív a pohodlněji, ale určitě nezažijete tolik radosti.

3. Chvalte, chvalte, chvalte! Uchvalte se třeba k smrti. Říkejte svým žákům, jak jsou skvělí, chytří a slušní. A oni budou.

4. Buďte nekonečně trpěliví. Co nechápe Pepíček dnes, pochopí třeba zítra. Nebo za půl roku. Nebo vůbec ne. No a co?!

5. Odpouštějte. Odpustit se dá všechno. Nebo skoro všechno. Vše se dá odpustit a vše se dá během času napravit.

6. Zkuste učit jinak, než jak učili vás. Nemusíte jen stát u tabule a mluvit. Nechte mluvit své žáky.

7. Bojujte proti nudě ve své třídě. Ať se žáci na vaše hodiny těší, ať je to s vámi baví.

8. Važte si svých žáků a respektujte je. Berte je jako partnery a přátele, s kterými se dobře cítíte a s kterými se vzájemně obohacujete.

9. Hodnoťte jen to, co děti umějí, a ne to, co jste je ještě nenaučili. Vyhýbejte se špatným známkám. Každý má právo dělat chyby a chyba je příležitost naučit se to dobře. Ani vy se nebojte přiznat svůj omyl. Vždyť chybovat je tak lidské!

10. Neironizujte děti. Pokud si už nutně musíte dělat z někoho legraci, dělejte si ji sami ze sebe.

11. Dopřejte každému svému žáku radost z úspěchu. Každému a alespoň jedenkrát za den.

12. Vzdělávejte se. Choďte na školení, jezděte na semináře, čtěte odborný tisk, buďte tam, kde se něco děje. Nelitujte času, námahy ani peněz. Váš šéf to možná neocení, vaši žáci určitě ano.

13. Nebojte se. Jste-li o něčem přesvědčeni, stůjte si za tím.

14. Jenom imbecilové nemění svůj názor (řekl Alain Delon). Nebuďte imbecily.

15. Buďte optimisty. Nikdy není přece tak zle, aby nemohlo být ještě hůř.

Hana Vaverková

Sborník VII. semináře o filozofických otázkách matematiky a přírodních věd, Brno 1997

Zdroj: Vaverková, Hana: Patnáct rad budoucím kantorům. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 8, 2000/2001, září 2000, č. 1, str. 9. ISSN 1210-6313

Jan Mikula: Summerhill jako laboratoř svobodné společnosti II: Morální hodnoty nevznikají kázáním, ale žitím

Svobodná společnost je pro mnohé utopie. Existuje ovšem malá škola jménem Summerhill, kde děti vyrůstají ve svobodě a respektu. A právě tahle oáza svobody nám může pomoci ukázat, jak by fungovala svobodná společnost v praxi.

Zdroj: Svoboda učení.cz 11. 2. 2016


V minulém článku jsem rozebíral, jak si svobodní lidé utváří vztah k autoritám. Dnes se podíváme, jak vznikají v člověku morální hodnoty.

Při čtení knihy Summerhill máte neodbytný pocit, že děti v téhle demokratické škole jsou živější, rozdováděnější a sebevědomější. Skeptik by je nazval zlobivější. Co je ale pozoruhodné, i z těch nejzlobivějších summerhillských dětí vyrostou slušní lidé se smyslem pro morálku. Časté stesky kritiků svobodného vzdělávání, co z takových dětí vyroste, praxe prokazuje jako velmi liché a ukazuje, že opak je pravdou.

A potvrzují to i slova otce zakladatele téhle malinké školy v Anglii A. S. Niella: „Summerhill nebyl nikdy školou pouze pro problémové děti, ale v našich začátcích jsme měli žáky, kteří byli vyloučeni z jiných škol. Před pětatřiceti lety byla mezi žáky slušná řádka lhářů, zlodějíčků a vandalů. Vím pouze o jediném z našich bývalých žáků (z těch, kteří u nás strávili více než tři roky), který šel do vězení. Za války byl usvědčen z prodeje benzínu na černém trhu. Jeho dílna byla bohužel nějakých tři sta kilometrů od nás – nějaký ten benzín by se mi tehdy býval hodil.“


Proč zvířata nemají morálku?

Člověk je výjimečný druh zvířete a to přesto, že se geneticky nijak zvlášť od ostatních zvířat neodlišuje. Pokud srovnáme neandrtálce a člověka, oba druhy se liší z genetického hlediska minimálně. Přesto neandrtálce známe jen z vykopávek, kdežto člověk dominuje planetě. Jak to?

Člověk se od všech ostatních zvířecích druhů liší tím, že se jednotlivci specializují v činnostech, které mezi sebou směňují. U ostatních zvířat všichni dělají všechno. Jsou soběstační, a proto u nich nebylo zapotřebí vyvinout vyšší formu spolupráce mezi jednotlivci. Té je schopen pouze člověk.

Pokročilá forma spolupráce vyžaduje komplexní soubor pravidel, která zajišťují, že na spolupráci nikdo netratí a naopak dávají jednotlivcům jistotu, že se mohou ještě více rozvíjet v konkrétní činnosti a tím bohatnout. Pokud se lidé mohou zlepšovat ve svých rozmanitých činnostech, společnost prosperuje. Neustále se vyvíjející soubor pravidel, která nám umožňují neustále prohlubovat spolupráci a bohatnout, je onou morálkou. Čím je tedy společnost bohatší, tím jsou jednotlivci úžeji zaměření, ale tím i zranitelnější, protože se o sebe nedokáží sami postarat bez spolupráce s ostatními, a tím pádem je i nutná existence propracovanějších morálních hodnot.


Morálku z knihy nevyčteš

Koukneme-li znovu na zvířata, povětšinou jim chybí jakékoliv morální instinkty. Zvířata jsou často krutá a bezohledná. Spolupracují minimálně, proto nemají ani žádné pokročilejší morální hodnoty. S tím souvisí i fakt, že ke spolupráci a uvědomění si morálních hodnot je zapotřebí schopnost dlouhodobějšího uvažování. Tato vlastnost zvířecím mozkům chybí.

Podobné je to i u lidských dětí. Když se dítě narodí, mozek a jeho mentální funkce jsou teprve v rané fázi vývoje. Proto jsou batolata velmi egoistická. Instinktivně vyžadují pozornost, péči, stravu i jiné materiální věci bez ohledu na rodiče. Naštěstí příroda vůči takto bezohledným dětem učinila dospělé imunní a naopak ti je považují za roztomilá a nikdy by je nenazvali egoistická.

S tím, jak dítě roste, rozvijí se i jeho mentální schopnosti. Dítě už dokáže dlouhodoběji uvažovat, začíná praktikovat základní formy spolupráce s rodiči, sourozenci a dalšími v jeho okolí. S tím, jak začíná s ostatními spolupracovat, osvojuje si nejzákladnější morální hodnoty, které začínají tlumit egoistické chování.

Morálku si dítě neosvojuje čtením knih ani moralizováním dospělých, ale samotným svým jednáním a reakcí okolí na takové jednání. Je důležité si uvědomit, že jednání dětí často vychází z kopírování lidí v okolí.


Život nás učí slušnosti

Morální hodnoty v člověku vznikají samotným žitím a z citů, které člověk při dennodenním jednání prožívá. Morálka tak nemůže v člověku vzniknout pouhým kázáním bez skutečného prožitku a citů s ním spojeným. A mohlo by takové kázání být sebesprávnější.

Spolupráce mezi lidmi vyžaduje na obou stranách dobrou vůli a respekt k protistraně. Když respekt a dobrá vůle chybí, pak se nejedná o spolupráci, ale násilný nátlak za pomocí strachu. Zatímco při skutečné spolupráci se morální hodnoty v člověku prohlubují a vylepšují, při nátlaku si utlačovaný člověk vytváří obrané instinkty, které vycházejí ze strachu. Proto se morálním hodnotám daří pouze ve svobodném prostředí plném respektu. Potvrzují to i zkušenosti Niella:

„Nemůžeme zůstat slepí vůči faktu, že dítě je ve své podstatě egoista. Na nikom jiném nezáleží. Když je ego spokojené, dostáváme to, co nazýváme dobrem. Pokud ego strádá, dostáváme zločin. Dítě se zločinem mstí společnosti, protože nedokázala ocenit jeho ego tím, že by mu prokázala lásku.

Je načase, aby si všichni lidé, kteří se snaží omezit dětskou zločinnost, zaměřili na počátky, na nesprávné počátky v podobě strachu, trestu, a především nedostatku lásky v dětství. Toto není pouhá teorie, protože v začátcích Summerhillu, když jsme ve škole měli mnoho problémových dětí, téměř všechny od nás do světa odcházely jako slušní mladí lidé, jednoduše proto, že od nás dostávaly lásku, jednoduše proto, že svoboda jim dávala pocit štěstí.“


Moralizování škodí

Paradoxně, když se snažíte dítě přinutit k morálnímu chování, dosáhnete přesného opaku. Dítě totiž nemá s morální normou, kterou se mu snažíte vnutit, spojené stejné zážitky jako vy. Proto vašemu moralizování nebude v plném důsledku rozumět a nebude chápat vaše motivace a je možné, že si vyloží vaše moralizování jako projev nelásky a nerespektu, což může vážně poškodit vaši reputaci jako vzoru, které dítě kopíruje, učí se od něj a následuje…


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Arnošt Veselý: Vzdělávání není stroj, ale živý organismus

Když jsem mezi novými profesory (jako téměř vždy marně) hledala pedagogy, objevila jsem s radostí jméno Arnošta Veselého, vedoucího Katedry veřejné a sociální politiky na Institutu sociologických studií Fakulty sociálních věd Univerzity Karlovy. Je expertem na vzdělávací politiku. Blahopřejeme a přinášíme malý rozhovor.

Součástí Vašeho oboru veřejná a sociální politika je také politika vzdělávací, v níž patříte k nepříliš početným uznávaným odborníkům. Kdo Vás přivedl k zájmu o vzdělávací politiku?

Jarda Kalous. Ve druhém ročníku vysoké školy (v roce 1994) jsem chodil na jeho kurz Vzdělávací politika, který učil na naší fakultě. Hodiny probíhaly v Ústavu výzkumu a rozvoje školství v Myslíkově ulici. Chodili jsme tam dva tři, občas jsem byl i sám. Jarda byl naprosto mimořádný učitel. Zajímaly mě možnosti rozvoje člověka, teorie inteligence, kognitivní věda (která mě fascinuje dodnes). Politika mě zpočátku moc nezajímala. Až postupně jsem začal chápat, jak je důležitá, složitá a vlastně i zajímavá.

Existuje vůbec u nás po roce 1989 koncepčně realizovaná vzdělávací politika?

Nedostatkem koncepcí rozhodně netrpíme. Dokumentů máme – a měli jsme – dost a dost. Chápu ale, kam asi míříte. K tomu, že politika se často dělala „ode zdi ke zdi“. Jeden ministr rušil či aspoň zpochybnil, co jiný právě zavedl. Nutno říci, že v demokracii se bude každá vzdělávací politika jevit jako trochu chaotická či, chcete-li, „nekoncepční“.

Vzdělávání je plné protichůdných názorů a zájmů. Jejich slaďování není jednoduché. Nikdy nekončí, je složité a jeho výsledek nelze plně předjímat. Je to ale vždy otázka míry. To, že vzdělávací politika se často zásadně měnila s každým novým ministrem či ministryní souviselo s politickou nestabilitou, s nezralostí naší demokracie a politické kultury. Neschopností diskutovat a komunikovat s lidmi, kteří mají opačný názor a přesvědčit je argumenty. Místo toho se mnoho věcí prosazovalo silou.

V čem vidíte hlavní nedostatky současné vzdělávací politiky v České republice?

Mnoho věcí je dobře známo: vysoké vzdělávací nerovnosti, vzdělávání učitelů, pedagogický leadership ředitelů atd. Existuje ale hlubší problém. Trpíme tím, že věříme v to, čemu já říkám „nesnesitelná lehkost vzdělání“. Představou, že výsledky vzdělávání jsou produktem nějakého dobře promazaného stroje. Že tento stroj můžeme snadno pochopit a opravit, když je třeba. Stačí upravit legislativu, zavést maturitu z matematiky, plošné testování nebo přidat učitelům. Tak to ale nefunguje. Vzdělávání není stroj, ale živý organismus. Nikdy přesně nevíte, jak bude reagovat. Jednak proto, že jde o velmi komplexní systém. Jednak proto, že tento systém tvoří živí lidé.

Jaké kroky by se musely udělat, aby se něco ve vzdělávací politice změnilo?

To souvisí s předchozím. Jádro problému je samozřejmě v lidech – učitelích, ředitelích a rodičích. Místo hledání nějakého samospasitelného řešení se musíme věnovat kultivaci prostředí a lidí. Poněkud dlouhodobé, politicky neatraktivní, ale rozhodně účinné. Poznatky výzkumu stále více ukazují, že každý z nás je jedinečnou osobností. Každý žák, student, učitel, rodič atd. je jiný. Každý potřebuje jiný přístup.

Vzdělávací politika by tak v první řadě měla podporovat prostředí, ve kterém působí samostatně přemýšlející učitelé a ředitelé. Chce to experimentovat na úrovni školy a třídy (nikoli plošně na úrovni systému!) a zkoušet, co kde funguje a proč. O výsledcích těchto „malých experimentů“ je pak třeba společně mluvit a hledat vzájemnou inspiraci. V dnešní uspěchané době není čas na odstup a přemýšlení. Rychle se koná, bez toho, že bychom věci domýšleli a diskutovali. Pak se ale oné „nekoncepčnosti“ nikdy nezbavíme.

Vzdělávací politika by měla v první řadě vytvořit větší prostor pro společné přemýšlení.

Ptala se Jana Hrubá

DOKUMENTY 122. Klíčem je reforma vzdělávání učitelů

Když člověk čte analýzu z roku 1995, má pocit, že je natolik aktuální, až to mrazí. Kde je asi pes zakopán již přes dvacet let?

V reakcích veřejnosti na stávku učitelů se velmi často hovořilo o kvalitě. V dopisových rubrikách novin jsme si pak mohli přečíst, že mnozí učitelé jsou připomínkami ke kvalitě své práce podrážděni, že o ní nemají pochybnosti, že mnohdy necítí potřebu cokoli měnit. To je negativní signál. Spokojenost se sebou samým vždycky znamená stagnaci. O to hůře, jestliže doba je v pohybu.

Otázkami zvyšování kvality učitelstva se zabývá také zpráva pro OECD „Proměny vzdělávacího systému v ČR" (1995). Vybíráme z ní některé myšlenky.


Jsou, nebo nejsou učitelé dostatečně připraveni?

Experti OECD konstatují, že učitelé v ČR jsou dostatečně připraveni, pokud jde o předmětovou složku jejich vzdělání. Avšak nejsou vždy dostatečně připraveni, aby se mohli vyrovnávat s úkoly, které musí školy řešit v demokratické a pluralistické zemi s tržní ekonomikou. Takovým požadavkem je nezbytnost reagovat na rozmanité potřeby a zájmy žáků a na nové požadavky, které společnost na školu klade ve smyslu nepřetržitého a pružného přizpůsobování učebních plánů, osnov a metod výuky.

To, co se vyžaduje především, je schopnost a ochota učitelů být aktivní, více se angažovat ve výuce a v komunikaci se svými žáky, kolegy, rodiči a širším místním společenstvím, být iniciativnější, seznamovat se s novými způsoby výuky a uplatňovat je ve své praxi.


Jak se stát profesionály?

Uvedený přístup přikládá větší váhu širší a profesionálnější úloze učitelů. To bude vyžadovat odpovídající přípravné vzdělávání učitelů a celou řadu příležitostí pro další vzdělávání a profesní růst, které by byly spojeny s možnostmi profesionální kariéry učitelů a adekvátním odměňováním. Klíčovým faktorem je zde aktivita učitelů a očekávání, že jejich práce bude respektována a že se s ní bude počítat. Pokud by tomu tak nebylo, bude uplatnění učitele jako profesionála narušeno více, než nízkými platy, nedostatečnou ekvivalencí úrovně vzdělání s ostatními odborníky nebo omezeným přístupem k programům dalšího vzdělávání umožňujícím vzestup v profesionální dráze.

Bývalý americký vládní činitel pověřený záležitostmi školství v této souvislosti uvedl (Howe III 1995): „Jsem si zcela jist, že respekt, jakého se dostává skutečným profesionálům, je jim projevován proto, že lidé, kterým slouží, jim opravdu věří. Způsob, jakým získávají takový respekt učitelé, je převzetí odpovědnosti za všechno, co se děje v jejich třídě, a tím, že skutečně usilují o zkvalitnění výuky. Motivace k tomu, aby reagovali na tak náročnou výzvu, spočívá v jejich vlastní důvěře v to, co dělají."


Jaké jsou problémy učitelské přípravy?

Příprava učitelů nemůže být skutečně kvalitní a adekvátní potřebám pedagogické praxe, pokud není s dostatečnou hloubkou propracováno pojetí výuky v novém kontextu společenské transformace. Nejasnost koncepce ovlivňuje negativně i přípravu učitelů.

Velmi diskutovanou otázkou je vztah odborné a pedagogicko-psychologické složky učitelské přípravy. Jak ze strany studentů, tak ze strany vysokoškolských pedagogů je pedagogicko-psychologická příprava silně podceňována. Důvodem je i akademický obsah a převažující tradiční verbální metody výuky uvedených disciplín.

Přetrvávají předsudky vůči pedagogickým fakultám a na samotných pedagogických fakultách je tato příprava ze strany oborových kateder rovněž znevažována. Uvedené postoje svědčí o nechuti k formování identity pedagogických fakult jako specifických vysokých škol pro přípravu učitelů a vychovatelů.

Široce diskutovaná je otázka pedagogické praxe studentů učitelství. Její dosavadní pojetí bylo orientováno především didakticky, tj. výrazně zaměřené na výuku předmětu. Obtížně se prosazují snahy o zavedení takového typu studia, které by vytvářelo pevnou teoretickou základnu pro budoucí učitele a posílilo profesionální učitelský výcvik „klinického typu" s využitím moderních sociálně psychologických technik.

Pedagogické fakulty byly nedávno podrobeny hodnocení. Expertům bylo nápadné, že se proces evaluace uskutečnil bez účasti absolventů fakult, jejich zaměstnavatelů (škol) a „klientů" (tj. rodičů). Znamená to, že v akreditačním procesu se uplatnila pouze kritéria úrovně vědecké práce. Ve vysokoškolském studiu učitelství je však třeba posílit přípravu budoucích učitelů na vlastní praktickou práci ve třídě.


Mají učitelé dost příležitostí k dalšímu vzdělávání?

Po roce 1991 došlo ke zrušení (i když ze strany učitelů s výhradami) fungujícího systému dalšího vzdělávání, který dosud nebyl plnohodnotně nahrazen. Citelně chybí jeho ucelená koncepce, provázanost kvalifikačního růstu na platový řád, ale i síť pracovišť a odborníků, kteří by ho zajišťovali. Z původních 522 odborníků zůstalo pouze 69, rozsáhlý majetek (budovy včetně jejich veškerého vybavení) získaly jiné instituce.

Podle průzkumu Ústavu rozvoje školství (Kohnová 1993) je nejčastější formou dalšího vzdělávání učitelů samostudium a výměna zkušeností s kolegy. Téměř 40 % respondentů je ochotno se částečně podílet na úhradě DV, 9 % by souhlasilo s úplným hrazením nákladů. Řada učitelů dobrovolně ve svém volném čase navštěvuje vzdělávací akce a žádá inovační kursy. Kapacita existujících zařízení nemůže všechny uspokojit. Učitelé mají největší zájem o interaktivní, kooperativní metody a také o možnost vyměnit si zkušenosti s kolegy.

Koncepce dalšího vzdělávání připravovaná MŠMT předpokládá pedagogická centra, zřizovaná MŠMT jako odborně manažerská a servisní centra, a okresní pedagogická centra zřizovaná školskými úřady. Vysoké školy by měly zabezpečovat rozšiřující a doplňující pedagogické studium. Základní jednotkou nového systému má být sama škola a její ředitel. Školy obdrží finanční prostředky na další vzdělávání jako účelově vázanou část normativu.


Jaké má vzdělávání učitelů perspektivy?

Profesionální úroveň jednotlivých učitelů, jejich přístup k dětem a k výuce jsou velmi různé. Ačkoli někteří učitelé usilují o změny a sdružují se (např. v PAU, NEMES a dalších zhruba 30 asociacích), jedná se vzhledem k celkovému počtu učitelů spíše o jeho malou část.

Neuspokojivý stav v profesionální dráze učitele má za následek destimulaci kvalifikačního růstu. Část učitelů rezignuje na profesionální rozvoj a vykonává svoji pedagogickou činnost rutinně. Proto je jedním z naléhavých problémů zajištění chodu škol kvalifikovanými motivovanými učiteli zlepšení jejich pracovních podmínek. Nejen finančních, ale i nabídnutí perspektiv dalšího profesionálního růstu.

MŠMT předložilo v listopadu 1995 k veřejné diskusi návrh komplexního programu „Učitel". K prvním krokům v realizaci tohoto programu chce přistoupit už v příštím roce.


Doporučení: propojit další vzdělávání učitelů s rozvojem školy a zlepšením jejich profesních perspektiv

Kvalita přípravy učitelů v ČR je srovnatelná se zeměmi OECD. Platy učitelů jsou ale nepochybně nízké, jak pokud jde o platy nástupní, tak i, což je možná ještě důležitější, platy v pozdějších letech. Proto je obtížné získat k výkonu učitelského povolání skutečně nejschopnější zájemce. Mnozí se mu nezačnou věnovat proto, že pomalý růst platu ve střední etapě učitelské dráhy není přitažlivý ve srovnání s příležitostmi v soukromém sektoru. Proto by nemělo být překvapením, že motivace k novým a obtížným reformám v oblasti kurikula a pedagogických postupů je za těchto okolností nízká.

Zvyšování platů samo o sobě nepovede ke zvýšení kvality učitelů. Klíčovým prvkem je reforma jejich přípravného a dalšího vzdělávání. Tým examinátorů navrhuje, aby došlo k jasnému propojení mezi dalším vzděláváním učitelů a jejich profesní drahou, jakož i diferenciací úkolů, na něž bude navazovat platový postup a platová diferenciace.

Měly by být nejen zvýšeny finanční částky věnované na další vzdělávání učitelů, ale měly by být také lépe využívány. V tomto ohledu je možno předložit tři návrhy:

1. Kladné ocenění si zaslouží rozhodnutí dát ředitelům škol více pravomocí v určování druhu a obsahu vzdělávání učitelů. Je však třeba vymezit místo dalšího vzdělávání v rámci plánů rozvoje školy.

2. Úkoly osmi regionálních pedagogických center pro další vzdělávání učitelů by měly být zaměřeny nejen na poskytování vzdělávacích příležitostí, ale i na diagnostiku, poradenství a koordinaci aktivit.

3. Účast na dalším vzdělávání učitelů by měla být spojena s novými nároky na profesní růst a měla by souviset s diferenciací v odměňování.

Navrhovaná opatření by měla být považována za součást obecnějšího úsilí o zlepšení obrazu učitelů ve veřejnosti a získání mladých absolventů k výkonu učitelského povolání. Přijímání nových pracovníků je nezbytné i za situace, kdy se zdá být počet učitelů příliš vysoký. Tyto otázky by měly být řešeny jako součást celkového projektu zavádění dalšího vzdělávání. Uvedený návrh je založen na předpokladu, že všichni učitelé dostávají přiměřený plat jako spravedlivou odměnu za svou profesionální činnost při poskytování vysoce kvalitního vzdělání.

Vybrala Jana Hrubá


Komentář Střediska vzdělávací politiky

Od napsání Zprávy pro OECD uplynuly téměř dva roky, je proto možné zamýšlet se nad tím, jak výrazně se od té doby změnila situace uvedené oblasti. Komplexní rozbor celkové situace českého systému školství, včetně situace učitelů, tzv. follow-up, bude proveden v závěru letošního a na počátku příštího roku.

Učitelská veřejnost vcelku pozitivně přijala návrh MŠMT, jak komplexně řešit otázky učitelů, tzv. program Učitel, o kterém se zmiňují i examinátoři a který byl předložen k veřejné diskusi. K tomuto účelu byl vytvořen na ministerstvu konzultativní orgán a bylo shromážděno množství připomínek a podnětů. Na jejich základě ministerstvo vždy vypracovalo upravenou verzi, která prošla dalším kolem připomínek. Avšak v létě loňského roku, v souvislosti s restrukturalizací ministerstva, byla práce na rozpracovávání programu přerušena. V současné době se k němu MŠMT (viz vyjádření vrchního ředitele pana Dr. Hynka Krátkého v Učitelských novinách č. 8/1997) opět vrací. Výrazné zlepšení v další práci na uvedeném programu by mohlo přinést vytvoření nového odboru MŠMT, který se má zaměřit na oblast rozvoje lidských zdrojů, v čele s Mgr. Jaromírem Slámou.

Má-li být zvýšena kvalita učitelstva, je podle názoru examinátorů zapotřebí vypracovat strategii vývoje učitelské politiky v rámci celkového rozvoje vzdělávacího systému v České republice. Lze bezvýhradně souhlasit i s tím, že tato strategie může být úspěšná jen za předpokladu, že ministerstvo dospěje k jednotnému názoru, že učitelé mají skutečně klíčovou úlohu, a zajistí, aby navrhovaná opatření, která se dotýkají učitelů, jejich platů, profesního růstu, přijímání, přípravy a dalšího vzdělávání, byla vzájemně propojena. K jejich přijetí ze strany učitelů je však nezbytné, aby se zlepšila informovanost a komunikace mezi všemi zúčastněnými. Na tomto poli tedy může nový útvar ministerstva sehrát klíčovou roli: ať už jde o komunikaci s fakultami připravujícími budoucí učitele – pokud jde o jejich pojetí přípravy a její vztah k prováděným změnám v kurikulu příslušných stupňů škol – případně vytvoření jakýchsi národních standardů kompetencí pro přípravné vzdělávání učitelů, nebo o spolupráci s dalšími subjekty zastupujícími učitele.

Vzhledem k roli, kterou v životě školy má, a zřejmě i v budoucnu bude mít její ředitel, je nezbytné, aby byly řešeny i otázky spjaté s kvalifikačními předpoklady pro výkon uvedené funkce i otázky dalšího vzdělávání této kategorie řídících pracovníků.

Jana Švecová, Středisko vzdělávací politiky

Zdroj: Klíčem je reforma vzdělávání učitelů. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, duben 1997, č. 8, str. 12–13. ISSN 1210-6313


Na situaci reagoval ve stejném čísle Učitelských listů tehdy devadesátiletý nestor pedagogiky Jaroslav Kozlík. Přečtěte si jeho názory po dalších dvaceti letech – bohužel neztratily nic na aktuálnosti.


Přiblížit pedagogické fakulty životu. Ke stati prof. PhDr. Zdeňka Heluse: Učitel jako klíčový aktér vize příštího tisíciletí – UL 1997, č. 5, s. 16–17

Přeměna normativní, receptivní a reprodukční základní školy ve svobodnou, tvořivou a humánní školu je tak převratná a obsáhlá, že jí nelze dosáhnout bez koordinovaných změn ve všech složkách školské soustavy, tedy především ve vysokoškolské přípravě učitelů.

Proud účelných změn ve studiu učitelství by měl vycházet ze změn v práci učitele s žáky, tj. ze změn pojetí a realizace vzdělávacího procesu. Měl by přecházet postupně od vyučování žáka – objektu učitelova působení – k žáku subjektu, tj. pěstovat a vypěstovat v něm touhu, způsobilost a návyk svého sebevzdělávání. Taková revoluční změna v teorii vyučování a praxi je v rukou učitele, v jeho umění soustavně a důsledně rozvíjet silné stránky osobnosti žáka, jeho aktivitu, samostatnost, tvořivost a odpovědnost.


Praxe zdrojem teorie vyučování

Reformní učitel ne základní škole chce poznat, co jednotlivým žákům ve výuce jde a co ne (diagnostikovat je psychologicko-pedagogicky), a na základě tohoto poznání se snaží podnítit a rozvíjet jejich zvídavost, touhu po poznání, učinit z výchovy jakousi dobrodružnou cestu za poznáním.

Učitel na pedagogické fakultě by měl obdobně vycházet z pozorování a výzkumu, jak se vyučujícímu na základní škole daří nebo nedaří tvořivě aplikovat principy a poznatky, získané studiem na vysoké škole, v konkrétní práci s dětmi, a měl by z toho vycházet jak ve vzdělávání posluchačů – budoucích učitelů na základní škole, tak i při rozvíjení teorie.

Má-li práce učitele základní školy vycházet ze zevrubné znalosti osobitých schopností, potřeb a možností žáků, měla by práce učitele pedagogické fakulty vycházet především z rozboru „technologie" učitele základní školy a z osobitých schopností, potřeb a možností jednotlivých posluchačů – budoucích učitelů na základní škole.


Reorganizace kateder

Máme-li na mysli vysokoškolskou přípravu učitelů základních škol, „pohnou se ledy", až fakulty přijmou za své, že těžiště změn tkví ani ne tak v tom, „CO" má učitel učit, jako především v tom, „KOHO, JAK a PROČ". To znamená, až pedagogické fakulty přenesou těžiště v kombinaci obor – vyučovací předmět (např. matematika) a pedagogicko-didaktickou metodiku – na druhou položku této dvojice, což činí učitele učitelem.

Obecnému vzdělávání (věcnému, předmětovému) se kandidát nepřetržitě věnuje od základní školy, přes střední školu až po pedagogickou fakultu, takže by měl být za dobu těchto tří škol věcně připraven tak, aby v plné šíři a hloubce zvládl víc než stanoví program základní školy (nehledě na nutnost dalšího sebevzdělávání). Důležitější pro budoucí učitele základní školy je tedy kultivace didaktická.

Toto pojetí koncepce vyžaduje strukturální změny v organizaci fakult. Vyžaduje přechod od tradičního úzkého předmětového zaměření jednotlivých odborných kateder k útvarům, které pokryjí širší oblasti učiva a výrazně posílí katedry pedagogiky a psychologie. Účelnou reorganizaci v tomto směru je třeba hledat, ověřovat a průběžně zdokonalovat.


Spojení teorie a praxe

V těchto souvislostech nelze nevzpomenout na někdejší cvičné školy organicky a správně včleněné do učitelských ústavů v první republice. Byly umístěny přímo v budově ústavů. Působili na nich vynikající zkušení učitelé–metodici, kteří vedli naši pedagogickou praxi, bezprostředně spjatou s teorií vyučování. Jako studenti jsme mívali ve cvičných třídách tzv. dozor, další příležitost k poznávání atmosféry a ducha jednotlivých tříd, ba i jednotlivých žáků.

Má-li odborná a vědecká činnost učitelů pedagogických fakult vycházet ze zevrubné znalosti problematiky příslušného stupně škol, je tomu třeba zřídit systém tzv. laboratorních tříd jako u někdejších škol a tříd, ale s tím rozdílem, že nepůjde o celé školy, ale jen o třídy, které si vyberou učitelé pedagogických fakult jako svá ověřovací a výzkumné pracoviště, aby mohli:

– pozorovat současný stav a podmínky výuky, tj. kvalitu vzdělávacího procesu z hlediska stylu práce učitele, učiva, metod a organizace práce a spolupráce učitele a žáků;

– zkoušet a ověřovat, jak překonávat odpozorované nedostatky a jak jim předcházet;

– hledat, zkoušet a ověřovat, jak inovovat výuku v reformním duchu, tj. jak individualizací výuky ji zproduktivnit a jak zespolečněním výchovy ji zhumanizovat;

– vyhodnotit zkušenosti a poznatky z laboratorní praxe a pak z nich jako ze základního pramene vycházet v přípravě a vedení posluchačů;

– popularizovat ověřené poznatky a nabyté zkušenosti;

– vycházet z nich v teoretické a instrukčně metodické činnosti.

Učitelé pedagogických fakult by se měli inspirovat nejen z experimentální činnosti v laboratorních třídách, ale měli by systematicky sledovat vývoj a pokrok svého oboru u nás a ve světě.

Učitel pedagogické fakulty by měl být natolik schopný a příkladný (strhující), aby svou didaktickou vyzrálost dokázal předvést svými praktickými ukázkami s žáky. To by nesporně přispělo k prestiži demonstrátora i jeho katedry.


Tvořivé vzdělání učiteli

Růst–erudici učitelů pedagogických fakult je třeba promýšlet, koncipovat, vést a ověřovat tak, aby absolventi pedagogických fakult byli schopni sami tvořit a vést k tvořivosti své žáky rozvíjením a využíváním jejich rozumového, citového a volního potenciálu. Znamená to, vybudovat vysokoškolské studium na potřebách, problémech a projektech školské praxe, na živé diskusi a konfrontaci názorů o koncepci, realizaci a podmínkách vzdělávání. Znamená to hledat cesty a způsoby jak v tomto duchu oživit přednášky, semináře, pedagogickou praxi, jak tematizovat seminární, ročníkové a diplomové práce studentů. Jde o řešení závažného aktuálního problému, postaveného před fakulty, katedry a vysokoškolské učitele.

Za vrcholný projev samostatnosti a tvořivosti posluchače pokládám úkol samostatně vypracovat vzdělávací projekt na zvolené téma a některé z jeho podtémat realizovat ve třídě v praxi se žáky.


Aktuální požadavky na učitele pedagogických fakult

1. Pociťovat učitelskou profesi za své společenské poslání a životní uspokojení.
2. Cele se mu oddat s vědomím osobní a společenské odpovědnosti.
3. Mít alespoň pětiletou praxi na příslušném stupni školy.
4. Hledat, objevovat a popularizovat nové směry a postupy ve vzdělávání dětí, a to širokou škálou činností: koncepční, experimentální, výzkumnou, publikační, vzdělávací, instrukčně metodickou a poradní.
5. Z pracovní doby věnovat asi: 40% činnosti vzdělavatelské a její přípravě, 30% činnosti experimentální, výzkumné a publikační, 30% činnost sebevzdělávací.


Podmínky pro práci učitele pedagogických fakult

1. Svoboda (nezávislost) v pedagogické a badatelské činnosti.
2. Zpřísněný výběr posluchačů z hlediska náročnosti profese a osobního vztahu k ní.
3. Finanční zabezpečení, aby se mohl bezstarostně věnovat plně a soustředěně své vysokoškolské profesi.

Tato představa vzešla z prožitého reálného života. Není utopií ani vidinou, ale aktuální, nezbytnou a nejplodnější společenskou investicí. Učitel pedagogické fakulty – učitel učitelů – by se měl stát strůjcem a garantem účelných změn v naší základní škole.

Jaroslav Kozlík

Zdroj: Kozlík, Jaroslav: Přiblížit pedagogické fakulty životu. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, duben 1997, č. 8, str. 14. ISSN 1210-6313


S naším seriálem se setkáme zase po prázdninách.

Přejeme všem čtenářům hodně odpočinku, nových zážitků a také hodně času na čtení, na které během školního roku nebyl čas.

Další díly seriálu najdete ZDE.

Eva Horáková: V zoo není žádná nuda. První čtení, to nic není

Knížka prvního čtení pro děti je zároveň příběhem na pokračování i krátkými pohádkami.

Jedná se o příběh chlapce Huga, jehož tatínek je ředitelem zoologické zahrady. Hugo ve volném čase chodí na návštěvu k jednotlivým zvířatům a ta mu vypravují zajímavé a veselé příhody ze svého života a ze života svých zvířecích příbuzných. Všechny zvířecí příběhy jsou propojeny s životem chlapce a jeho rodičů.

Pohádky jsou přiměřeně krátké, aby při čtení na pokračování bylo možné přečíst vždy celý příběh, případně aby děti stihly přečíst příběh během vyučovací hodiny nebo za domácí úkol. Stylisticky jsou jednoduché a jazyk je slovně i výběrem kratších vět přizpůsoben prvnímu čtení.

Eva Horáková je učitelka s dlouholetou praxí, matka dvou dětí, učí na 1. stupni ZŠ, v nakladatelství Portál jí vyšly knížky prvního čtení (pro genetickou metodu) Zvířátka, Svět hraček a her, Pohádkový svět a Pohádky pro všední den.

Více informací a ukázky najdete ZDE.

Stanislav Novák: Problém českého školství – problém nedostatku aprobovaných učitelů

Příspěvek z diskuse na LXXII. Akademickém fóru, pořádaném 19. 5. 2016 Odbornou skupinou Organizace výzkumu ČFS JČMF na téma „Diskuse o změnách“.

Zdroj: Příloha záznamu z LXII. Akademického fóra

Mezi dlouho neřešené problémy českého školského systému patří problém, který je ukryt ve znění samotného zákona č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. Zákon řeší požadavky na kvalifikaci učitelů druhého stupně základních škol (§8) a učitelů střední školy (§9) a v obecné rovině nastavuje požadavky příslušného magisterského vzdělání, přičemž cesty vedoucí k dosažení učitelské kvalifikace mohou být různé. Zajišťuje tedy, aby ten, kdo chce vykonávat učitelské povolání, měl magisterské vzdělání.

To, co ale není vůbec zákonem zajištěno, je, aby učitel, který vyučuje např. matematiku nebo fyziku, měl vzdělání v těchto oborech. V praxi tak na obou typech škol dochází k tomu, že tyto předměty učí klidně učitel s aprobací např. český jazyk – společenské vědy, protože je to v souladu s příslušným zákonem. Zákon totiž dokonce v § 22, odst. 5 říká, že „Pedagogický pracovník, který vedle přímé pedagogické činnosti, pro kterou má odbornou kvalifikaci, vykonává také další přímou pedagogickou činnost v rámci druhu práce sjednaného v pracovní smlouvě, pro kterou nemá odbornou kvalifikaci, splňuje pro pracovněprávní účely předpoklad podle § 3 odst. 1 písm. b).“, což znamená – cituji z § 3 – že „má odbornou kvalifikaci pro přímou pedagogickou činnost, kterou vykonává“. Jinými slovy může učit cokoliv.

V Ústeckém kraji už delší dobu můžeme pozorovat neblahé důsledky tohoto zákona. Učitelů s aprobací matematika nebo fyzika je na obou stupních zoufale málo a problém se stále prohlubuje, protože jen zájemců o studium učitelství v obou předmětech (a všem se určitě nepodaří úspěšně dokončit studium) je podstatně méně než učitelů matematiky a fyziky odcházejících do důchodu. Proto jsou ředitelé škol fakticky nuceni k tomu, aby přijímali různá „náhradní“ řešení, což zákon umožňuje. Tyto předměty pak učí učitelé, kteří nemají příslušné vzdělání, výuka je tím silně poznamenaná a studenti nemají tyto předměty ještě více v oblibě.

Kruh se tím uzavírá, protože pak je ještě méně zájemců u studium těchto předmětů. MŠMT o tomto problému fakticky neví, protože sleduje sice nekvalifikovanost učitelů, ale tento problém do této oblasti podle zákona nespadá. Avšak vůbec nesleduje, zda předměty vyučuje učitel s příslušnou aprobací. Prvním krokem k řešení tohoto stavu by bylo změnit příslušné paragrafy citovaného zákona.

Kromě angličtiny zaměstnavatelé nejčastěji požadují němčinu a francouzštinu

V dnešní době je dobrá znalost alespoň jednoho cizího jazyka předpokladem pro získání slušného zaměstnání. Nejčastěji jde o angličtinu, vzhledem k sousedství s Německem a Rakouskem je u nás frekventovaná také němčina. Nejlepší jazykovou vybavenost uvádějí mladí lidé do 25 let.

Znalost dalších, a nejen evropských jazyků, se může stát dobrým východiskem pro start zajímavé kariéry – a nemusí jít pouze o záměr uplatnit se v zahraničí. Řada zahraničních investorů potřebuje lidi s dobrou znalostí jejich rodného jazyka, některé nadnárodní firmy v České republice navíc budují centra pro podporu svých aktivit v dalších zemích.

„Podle našich zkušeností tři čtvrtiny pracovních nabídek obsahují požadavky na znalost cizího jazyka. Je vyžadována kromě manažerských funkcí většinou také u administrativních pracovníků a specialistů na podporu zákazníků, není ale výjimkou ani u kvalifikovaných dělnických profesí a některých typů služeb,“ říká Zuzana Lincová, ředitelka Profesia.cz. „Pro uchazeče o zaměstnání jsou dobré jazykové znalosti vždy výhodou. Je ale třeba zdůraznit, že ve svém životopise by si rozhodně neměli vymýšlet a nadsazovat je – dají se velmi jednoduše ověřit a personalisté to také často dělají.“

V České republice se alespoň jedním cizím jazykem domluví podle dat ČSÚ dvě třetiny lidí, což je pod průměrem EU. Kromě angličtiny, jejíž znalost ve svých životopisech deklaruje 69 % uchazečů o práci na Profesia.cz, u nás lidé nejčastěji umějí německy (40 %), rusky (16 %), francouzsky a španělsky (shodně 4 %).

Nejlepší jazykovou vybavenost uvádějí mladí lidé do 25 let. U mladších ročníků je patrná lepší znalost angličtiny, ostatní jazyky jsou více zastoupeny u starších ročníků – zejména němčina a ruština. Znalost jednoho cizího jazyka uvedlo ve svých životopisech 36 % lidí, dvou jazyků 35 %, tří 10 %; žádnými jazykovými znalostmi se nepochlubilo 17 % uchazečů o práci.

Zajímavé šance i pro čerstvé absolventy, pokud jsou jazykově vybavení, nabízí společnost Accenture. „Šance mají zejména uchazeči, kteří kromě angličtiny aktivně ovládají ještě další evropský jazyk – obzvláště němčinu, nebo třeba holandštinu, švédštinu, francouzštinu či španělštinu.

Pro tyto kandidáty máme vhodné pozice v našem centru sdílených služeb pro klienty z celého světa,“ říká Marek Gešo z Accenture. „Anglický jazyk potřebují i lidé v dalších našich divizích – jako třeba Consulting nebo Technology – kteří pracují v nadnárodních týmech a spolupracují se zástupci špičkových firem z řad našich zákazníků po celém světě.“


Jaké jazykové znalosti nejčastěji požadují zaměstnavatelé?

Opět dominuje angličtina (37 %), často je podmínkou přijetí znalost němčiny (13 %). Ostatní jazyky jsou vyžadovány méně často, a to v méně než jednom procentu nabídek. Jde zejména o francouzštinu, ruštinu, maďarštinu, holandštinu a italštinu. Nejvíce jsou požadavky na jazykovou vybavenost zastoupeny u firem působících v Praze, Jihomoravském a Olomouckém kraji.

Ruštinu nejčastěji v podmínkách pro přijetí uvádějí zaměstnavatelé v Karlovarském kraji, kde je frekventovaným požadavkem také znalost němčiny – stejně jako v krajích Plzeňském, Královehradeckém a Olomouckém. Zatím poměrně zřídka zaměstnavatelé požadují znalost neevropských jazyků – nejčastěji jde o arabštinu, čínštinu a vietnamštinu; jedná se ale o řádově jednotky až desítky míst ročně.


Graf: Jazykové znalosti uváděné v životopisech – rozdělené podle věku; zdroj Profesia.cz

Emoce versus učení

Emoce nejsou nepřítelem racionálního uvažování, uvádí studie analyzované na serveru EdWeek. Mary Helen Immordino-Yang, která vyučuje vzdělávání, psychologii a neurovědu na Jihokalifornské univerzitě, popisuje emoce jako kormidlo našeho uvažování.

Zdroj: Scio 4. 5. 2016


Její studie odhalila, že studenti při hledání řešení matematického problému vykazují emocionální aktivitu dříve, než jsou schopni přesně artikulovat pravidla – před vědomým zpracováním úkolu prostě mají pocit, že je něco správné řešení. Tento pocit je emocionální odpovědí na zadání a je prvním znamením, že se dotyčný učí ze zkušenosti s daným úkolem.

Pacienti s poškozením mozku, které znemožňuje spojení emocionální části a části zabývající se kognitivními strategiemi, se nemohou poučit ze svých chyb a volí nevhodná řešení i tehdy, kdy již pravidla znají. Pokud myšlení není spojené s emocemi, mozek si fakta nepamatuje nebo o nich tolik nepřemýšlí.

Při aplikaci těchto zjištění na školní třídu je zřejmé, že studenti, kteří nemají k dané výuce žádný emocionální vztah, si učivo hůře pamatují a mají problémy s jeho aplikací. Negativní emoce však do procesu učení zasahují negativně, protože soupeří s běžným uchopením nových konceptů. Žáky je proto třeba učit dovednosti nadchnout se i pro ne úplně zábavný předmět.

Studie však ukazují, že zájem studentů v průběhu školní docházky spíše upadá – např. německé výsledky u žáků druhých až čtvrtých tříd potvrdily vzestupnou tendenci negativních pocitů jako úzkost z testů nebo nuda v hodinách matematiky, což se postupně projevilo i na výsledcích ročníkových testů.

Autorka studie Stephanie Lichtenfeld popisuje koloběh zpětné vazby – ti, kdo mají na začátku z matematiky strach, mají v testování horší výsledky, a ti s horšími výsledky pak mají z matematiky větší strach. Podobnou smyčku vytváří nuda a nezájem, naopak pozitivní koloběh vyvolává počáteční nadšení.

Školy by se proto měly zaměřit na pozitivní emoce v počátcích školní docházky, a to i proto že negativní emoce se podle jiné německé studie mezi spolužáky šíří. I když si děti své kamarády nevolí podle počátečních školních emocí, po určité době se v přátelských skupinách negativní emoce jako vztek, úzkost nebo bezmoc rozmáhají, zatímco potěšení nebo hrdost ne.

Immordigo-Yang proto doporučuje: předkládat dětem problémy s otevřeným koncem, podporovat u žáků jejich intuici a soustředit se spíše na nalezení smyslu probírané látky než na odlehčování výkladu vyprávěním vtipů.


Původní text.

Daniel Pennac: Učení mučení

Autor ve své částečně autobiografické knize líčí, jak se trpké dětské zkušenosti beznadějného žáka a lempla, navíc postiženého dysortografií, později promítly do jeho přístupu k žákům, když se sám stal učitelem.

Byl jsem špatný žák. Každý večer jsem se jako dítě vracel domů pronásledován školou. Žákovské knížky svědčily o tom, že mě moji učitelé zatracují. Když jsem nebyl poslední ve třídě, pak jen proto, že jsem byl předposlední. (Šampaňské!) Byl jsem především natvrdlý na aritmetiku, potom na matematiku, hluboce dysortografický, neschopný naučit se zpaměti data a určit polohu míst na mapě, antitalent na jazyky, vyhlášený lenoch (neučil jsem se, úkoly jsem nepsal) a domů jsem nosil žalostné výsledky, které nebyly vyváženy ani hudbou, ani sportem a ostatně ani žádnou mimoškolní činností.

„Rozumíš? Rozumíš vůbec tomu, co ti vysvětluji?“

Nerozuměl jsem. Moje nechápavost sahala do tak raného dětství, že si v rodině vymysleli legendu o jejím počátku: jak jsem se učil abecedu. Neustále přede mnou omílali, že mi trvalo rok, než jsem se naučil písmenko a. Písmenko a za jeden rok. Propast mé hlouposti se rozevřela před nedobytným b. „Žádný strach, za dvacet šest let bude mít abecedu v malíčku.“

S takovou ironií zaháněl otec své vlastní chmury. O mnoho let později, když jsem opakoval poslední třídu před maturitou, která byla setrvale v nedohlednu, řekne zase toto: „Bez obav, nakonec odmaturuješ poslepu.“

Nebo v září 1968, když jsem konečně složil státnice z literatury: „Abys udělal státnice, musela přijít revoluce, takže kdybys to chtěl dotáhnout na profesora, čeká nás nejspíš světová válka.“

Nemyslel to nijak zle. Byl to náš způsob, jak spolu vycházet. S otcem jsme se poměrně brzy začali na sebe usmívat.

Ale vraťme se k mým počátkům. Jako nejmladší ze čtyř bratrů jsem byl zvláštní případ. Starší sourozenci sice neměli bůhvíjak skvělé školní výsledky, ale nikdy to nebyl zrovna malér, a tak rodiče nedostali příležitost k tréninku.

Já jsem je přiváděl v úžas, a to setrvalý, protože léta běžela a moje žákovská tupost se nijak nezlepšovala: „Nad tím mi rozum zůstává stát“, „To je na mě moc,“ tyto důvěrně známé výkřiky mám spojeny s pohledy dospělých, v nichž se zračila propastná nevěřícnost, živená mou neschopností cokoli si osvojit.

Bylo nad slunce jasnější, že všichni chápou rychleji než já. „Jseš úplně zabedněnej!“

Když mě otec jednou odpoledne v maturitním ročníku (v jednom z mých maturitních ročníků) učil trigonometrii v místnosti, kterou jsme používali jako knihovnu, lehl si náš pes nenápadně na postel za námi. Po jeho odhalení následoval strohý povel: „Dolů! Na křeslo!“

Za pět minut byl pes znovu na posteli. Jenom si doběhl pro starou deku ze svého křesla a natáhl se na ni. Pochopitelně následoval velký obdiv, a právem: že si zvíře dokáže v hlavě spojit zákaz s abstraktní myšlenkou čistoty a následně z toho vyvodit, že si musí ustlat, aby se mohlo těšit ze společnosti svých pánů – klobouk dolů, přirozeně, jemu to opravdu myslí! Příhoda se na dlouhá léta stala tématem rodinných debat. Osobně jsem z toho vyvodil, že i náš pes chápe rychleji než já. Myslím, že jsem mu zašeptal do ucha: „Zítra půjdeš do školy místo mě, přisírko!“


Zdroj: Pennac Daniel: Učení mučení. Praha: Baobab 2014. Str.17–19. ISSN 978-80-7515-001-1

Tento ve školních letech špatný žák, „beznadějný případ“, narozený v dobře zajištěné středostavovské rodině, která ho po mnoha průšvizích poslala do neoblíbené internátní školy, nakonec vystudoval vysokou školu a třicet let působil jako učitel na druhém stupni a profesor francouzštiny a francouzské literatury na lyceu.

Trpké dětské zkušenosti se později promítly do jeho přístupu k žákům (často pracoval s problematickými dětmi na předměstských sídlištích). Líčí, jak je při hodinách poněkud svérázným způsobem motivoval a jak jeho výuka naučila žáky myslet a často je rozhodujícím způsobem poznamenala na celý život. Kniha Učení mučení získala ve Francii v roce 2007 prestižní Renaudotovu cenu.

Vladimíra Spilková: DOKUMENTY 121. Jakou školu potřebujeme?

V roce 1997 vyšla další publikace z dílny NEMES. Cílem bylo podnítit (nejen) učitele k přemýšlení a hledání nových podob vyučování a humánnější školy pro děti.

V anotaci se píše:

„Východiskem k úvahám o novém pojetí vyučování je kritická analýza současné tradiční školy, jejíž těžiště spočívá v předávání poznatků a ukázňování žáků.

Snahou je ukázat na pozadí historického vývoje naší školy a zahraničních trendů, že tradiční pojetí je překonáno jak historicky (je synonymem pro školu, která v sobě nese principy školy 19. století), tak také teoreticky – moderním pedagogicko-psychologickým poznáním. Přesto toto pojetí vyučování ve většině škol přežívá. Snad i proto celý text ústí do ucelené představy o tom, jaké pojetí vyučování potřebuje moderní demokratická společnost na konci století.

Cenným přínosem publikace je první stručná analýza současného stavu transformačního procesu v našich základních školách i podchycení dosud rozptýlené literatury.“


Obsah

Úvod

I. Od kritiky problémů k transformaci
1. Základní problémy současné školy
2. Vnitřní a vnější reforma
3. Školu je potřeba humanizovat

II. Zaostává, či nezaostává vývoj naší školy?

III. V čem spočívá humanistické pojetí vyučování?

IV. Co se vlastně v naších školách odehrálo v letech 1990–1995?

Literatura


Vybrali jsme pro vás dvě ukázky.


Vnitřní a vnější reforma

Aniž by problémy a nedostatky byly zveličovány a vše minulé bylo paušálně kritizováno jako špatné a zavrženíhodné, existuje základní shoda v nutnosti zásadní transformace vzdělávacího systému jako celku. Na potřebě globálního záběru školské reformy se shodují všechny reformní návrhy i významné studie k této otázce z posledních let (Kalous a kol., 1994; OECD Review of Education in the Czech Republic, 1995, 1996).

Šíře i hloubka projektovaných změn je mimořádná, měla by obsáhnout v podstatě všechny prvky vzdělávacího systému, jeho strukturu, řízení a hodnocení, financování, změny legislativy, cílů, obsahu, metod výuky i celkového vzdělávacího klimatu, přípravného i dalšího vzdělávání učitelů apod. To znamená řešit současně otázky vnější a vnitřní reformy.

Vnější reforma se týká strukturálních změn školského systému (délka povinné školní docházky, členění a délka vzdělávacích cyklů, návaznost a prostupnost uvnitř školského systému), otázek řízení školství, financování apod. Jádrem vnější reformy je legislativní zakotvení jednotlivých složek vzdělávací soustavy v právních normách.

Vnitřní reforma se týká ostatních prvků vzdělávacího systému, které jsou za jeho legislativním rámcem. Jde o změny v pojetí vzdělání a školy, jejich smyslu, cílů a funkcí, změny v obsahu učiva, a zejména o změny v pojetí vyučovacího procesu (pojetí žáka a přístup k němu, kvalita komunikace mezi učitelem a žáky, učitelem a rodiči, učiteli navzájem, mezi učiteli a vedením školy, vztah k širšímu sociálnímu prostředí, metody a formy práce apod.)

Vnější a vnitřní reforma tvoří jeden funkční celek. Proto je kladen značný důraz na citlivé koncipování transformace s ohledem na tuto dvojjedinost jejího mechanismu (Havlínová, 1991). To znamená především hledání vhodné proporce mezi vnější a vnitřní reformou a vyřešení časového horizontu jednotlivých kroků, v nichž by se měly obě dimenze reformy realizovat. Je považováno za důležité, aby vnější reforma vytvářela podmínky a otevírala prostor pro vnitřní reformu. V této optice je vývoj našeho školství v posledních 40 letech s rychlým sledem vnějších celoplošných reforem, které prostor pro vnitřní reformu spíše omezovaly, velmi problematický.

Všechny dosavadní polistopadové reformní návrhy a projekty změn se přes rozdílná řešení v otázce východisek vzdělávací politiky (liberální versus etatistické přístupy), pojetí školy a výchovy, v otázce obsahu vzdělávání a dalších konkrétních bodech shodují v jedné zásadní věci. Transformace českého školství jako zásadní systémová změna představuje proměnu postupnou, dlouhodobou – uvažuje se o časovém horizontu 1–2 generací. Vzhledem k naší specifické situaci v oblasti vzdělávacích reforem posledních let (školám a učitelům shora vnucené direktivní, jednorázové reformy) se klade velký důraz na moment vnitřního přijetí změn učiteli a ostatními aktéry vzdělávacího procesu, tedy na vnitřní reformu školy.

Klíčovými principy, na nichž má být budováno české školství, jsou principy humanizace, demokratizace a určitá míra liberalizace… (str. 8–9).


Školu je potřeba humanizovat

Jak je idea humanizace chápána v situaci současné transformace našeho školství? V obecné poloze je nejčastěji interpretována s důrazem na renesanci kultivační funkce školy v pojetí Komenského, školy jako »dílny lidskosti«, která v duchu humanistických idejí usiluje především o tělesný, duševní a mravní vývoj dítěte s důrazem na sebeutváření, sebezdokonalování. Tendence k humanizaci školy bývá dále konkretizována jako úsilí o pojetí školy jako služby dítěti, pomoci v jeho vývoji, jako místa, které vytváří situace k celistvé a všestranné kultivaci dětské osobnosti a příležitosti k co nejširšímu otevření a rozvíjení potencí, které v každém dítěti jsou.

Rozvíjení dětské osobnosti ve škole je založeno na jeho vzdělávání v nejširším významu tohoto slova, je chápáno jako uvádění do poznání, zprostředkovávání společenských hodnot a kultivace sociálních vztahů, emocionálních, mravních, estetických i tělesných kvalit dítěte apod. Humanistická orientace znamená jiné dominanty v hierarchii cílů vzdělávání – důraz je kladen na postoje, hodnoty, dovednosti, osobnostní vlastnosti. Vědomosti jsou chápány jako důležitý nástroj k orientaci v různých situacích, k řešení problémů a dalšímu poznávání.

Těžištěm humanizačního programu školské reformy je výrazné zesílení antropologické orientace, zvýšený zřetel k dítěti, k jeho potřebám, zájmům a možnostem rozvoje. Důraz je kladen na úctu k dítěti, respekt a důvěru, orientaci na jeho vnitřní aktivitu, tvořivé síly a vlastní prožitky a zkušenosti. Humanistická orientace svou vírou ve schopnosti dítěte a možnosti jeho zdokonalování a sebezdokonalování představuje optimistickou výchovnou pozici. Namísto školy direktivní, manipulativní a autoritativní, založené na drilu, vnější kontrole a donucování prosazuje model školy osobnostně rozvíjející, založené na komunikativním přístupu, partnerství a spolupráci.

Respektovat dítě neznamená se mu podřizovat a přizpůsobovat, ale poznávat ho, vstupovat s ním do dialogu, stavět mosty k propojování světa dětí a dospělých, ovlivňovat. Dítě dostává prostor k přirozenému, autentickému projevu, možnost svobodně prožívat, pociťovat, odlišovat se, samostatně hledat, zkoušet, chybovat, samozřejmě v určitých mezích.

Otevření prostoru pro přirozený a svobodný projev žáka neznamená rezignaci na cílevědomé působení, na vytyčování cílů, k nimž se chci se žáky přibližovat, a na kladení nároků, které je třeba splnit. Jde spíše o posun v akcentech – od vnějšího řízení k autoregulaci, od odpovědnosti učitele za žáka k přebírání odpovědnosti žáka za vlastní rozvoj apod.

Přestože základem humanizačních snah je změna v přístupu k dítěti, zkvalitnění komunikace mezi všemi partnery vzdělávacího procesu i celkového klimatu ve škole a třídě, bylo by velkým zjednodušením redukovat humanizaci školy pouze na otázku přístupu k dítěti (laskavého, ohleduplného,chápajícího, pozitivního apod.) a na záležitosti interpersonálních vztahů a komunikace (Štech, 1995; Skalková, 1995). Za neméně důležité jsou považovány také proměny obsahu vzdělávání a humanizace vyučovacího procesu –metody zprostředkovávání poznání a uvádění do kulturních tradic a společenských hodnot, organizační formy založené na individualizaci i kooperativních formách práce, způsoby motivování a hodnocení žákovy činnosti apod.(Spilková, 1994).

Z hlediska způsobu zprostředkovávání vzdělávacích obsahů je namísto sdělování poznatků v hotové podobě zdůrazňován význam společného hledání, experimentování, objevování a konstruování poznání na základě vlastní činnosti, zkušenosti, prožitku (Štech, 1992; Kasíková, 1994; Kantorková,1994). Vzdělávací proces je v tomto pojetí koncipován jako řada situací, v nichž dítě vynakládá vlastní úsilí při zvládání problémů a poznávání nového a současně jsou vytvářeny podmínky (odstupňovaná pomoc apod.) pro dosažení úspěchu a prožití radosti z něj. Pocit uspokojení z toho, že umím, dokážu, zvládám, většinou posiluje žákův zájem o další vzdělávací aktivity a přispívá ke snaze vyznat se ve věcech, pochopit smysl a souvislosti, porozumět.

Respekt k individualitě dětské osobnosti znamená odlišnosti a různost neignorovat, ale také je nezveličovat. Vede ke snaze (na základě důkladného poznání) o dosažení maxima v rozvoji každého žáka, o »dotažení« ke stropu jeho individuálních možností. Tomu odpovídá také způsob hodnocení žáků – ne na základě (nebo jen na základě) sociální vztahové normy ve vztahu k výkonům ostatních žáků, ale na pozadí individuální vztahové normy s přihlédnutím k předpokladům a možnostem žáka. Aktuální výkon konkrétního žáka je vztahován a srovnáván s jeho výkony předchozími. Tato hodnotící strategie má značný význam zejména u slabých žáků, protože umožňuje pozitivně ocenit každé dílčí zlepšení i malý pokrok žáků, kteří by jinak při neustálém srovnávání s nejlepšími prakticky neměli žádnou naději na úspěch. Nabízí jim tak perspektivu úspěchu a motivaci ke zlepšení.

Humanizace školy ve výše uvedeném pojetí neznamená návrat k některým překonaným názorům a teoriím (např. raný a v některých projevech až extrémní pedocentrismus, některé vyhraněné pedagogické směry – např. antipedagogika, antiautoritativní výchova, volná škola apod.), jak se někteří obávají. Příčinou deformací a nepochopení humanizačních tendencí v současném úsilí o transformaci české školy bývá často absolutizování a jednostranné interpretování některých prvků a přístupů – např. idealizace dítěte, přeceňování jeho svobody, spontaneity, tvořivosti apod. V naší situaci jde spíše o nalezení rovnováhy, hledání optimální míry a správných proporcí, o vyvážení vztahů mezi jednotlivými prvky. Vzhledem ke značné setrvačnosti školské kultury se v logice kyvadlovitého pohybu předpokládá, že k dosažení budoucí rovnováhy je nutné navodit pohyb nějakým výrazným impulsem, přechodně vychýlit aktuální stav z jednoho pólu k pólu opačnému (byť často jen proklamativně).

Pro ilustraci současného hledání žádoucí rovnováhy lze uvést několik příkladů. Zvýšený zřetel k dítěti a volání po radikální změně vztahů mezi učitelem a žáky neznamená sentimentální a romantickou idealizaci dítěte, podřizování se dětským potřebám a logice přirozeného a spontánního vývoje. Neznamená naprostou rovnost obou partnerů, rezignaci na vedoucí roli učitele, cílevědomé projektování výchovných zásahů a vzdělávacích aktivit apod. Určitá nerovnováha a distance ve vztahu mezi učitelem a žákem, napětí pedagogické interakce je jádrem pedagogického procesu a nelze je úplně zrušit (Kučera, 1994; Viktorová, 1995; Štech, 1995).

Vedoucí úloha učitele v roli starší generace je potřebná, ale je důležité, aby učitel dokázal postupně své vedení oslabit, zbavovat se svého vlivu a »moci nad dítětem« (která je zvláště u malých dětí velká), předávat část svých pravomocí a vést dítě k přebírání odpovědnosti za svou činnost a osobnostní vývoj. Při hledání optimálních vztahů učitel – žák je diskutován také problém autority ve výchově (Viktorová, 1995; Slavík, 1995; Vališová, 1995). Nejde o odstranění autority, ale o eliminaci příliš autoritativních přístupů k dítěti. Jde o autoritu založenou ne na mocenském postavení, ale autoritu opřenou o dobrovolné uznání druhého a dobrovolné podřízení se.

Důraz na svobodu, svébytnost a individuální rozvoj nevylučuje nutnost klást nároky, vytyčovat požadavky na dítě, artikulovat jasná pravidla života ve škole a dbát na jejich respektování, zajišťovat určitý řád, který poskytuje dítěti pocit jistoty, stability a bezpečnosti, usnadňuje mu orientaci ve složité a proměnlivé skutečnosti. Opět jde o hledání vyvážené rovnováhy mezi svobodou dítěte a vedením, mezi spontaneitou a kontrolou, mezi dobrovolností a přinucováním a určitým tlakem, mezi samostatnosti a nutnou mírou pomoci.

Je zřejmé, že nelze stavět tyto kategorie do protikladu, ukazují se spíše jako komplementární. Potom svoboda s sebou nese zvýšenou odpovědnost za sebe, své volby a svá rozhodnutí. Svoboda individua a individuální aktivita a iniciativa předpokládá její vyvažování vedením k lidské participaci, solidaritě, toleranci, porozumění druhým apod. Důraz na individualizaci učebních procesů je spojen s významem dialogického učení a skupinových kooperativních forem učení. (str. 9–11.)

Zdá se, že pohled na tyto otázky je stále velice, velice rozdílný…


Celý text publikace si můžete stáhnout ZDE.



Další díly seriálu najdete ZDE.

Petra Štarková: Jak to chodí v lidské hlavě. Psychologie pro děti

Cílem knihy je zprostředkovat dětem co nejpřitažlivější formou základní povědomí o psychologii, a to tak, aby byly informace co nejsnáze pochopitelné i pro nejmladší čtenáře.

Jednotlivé kapitoly se věnují například našemu vnímání, citům a pocitům, pozornosti, paměti, učení apod. Celým textem se prolíná příběh kluka Filipa, který tematicky a zábavnou formou doplňuje příslušné odborné informace. Čtenáře při četbě provází mozek Filipa – hlavního hrdiny.

Kniha je určená především dětem školního věku, ale ocení ji i jejich rodiče a pedagogové.

Petra Štarková je psycholožka, autorka článků, povídek, fejetonů a pohádek. Publikovala v řadě časopisů včetně Psychologie Dnes. Přednáší ve školách.

Další informace včetně ukázek najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Čtyři disruptivní síly současnosti

Společnost McKinsey představuje na svých stránkách knihu No Ordinary Disruption, jejímiž autory jsou tři ředitelé McKinsey Global Institute a která vychází v příštích dnech. Autoři poukazují na to, že v současné době působí ve světě hned čtyři základní disruptivní (narušující) síly, které vyvolávají zásadní změny, nejhlubší od doby průmyslové revoluce.

Zdroj: Scio 6. 5. 2015

Ve srovnání s obdobím průmyslové revoluce však změny probíhají desetkrát rychleji a jejich účinek je až 3000krát větší. Lidé si nedovedou takový rozsah změn představit a nedokážou odhadnout jejich následky.

Tyto čtyři trendy jsou následující:

1. Nové trhy a věk urbanizace – odhaduje se, že v roce 2025 bude v Číně víc velkých společností než v USA nebo v Evropě a celosvětově téměř polovina těchto společností bude mít centrálu v rozvojových zemích. Díky rychlé urbanizaci porostou nová města zejména v Asii, která v ekonomice předčí například mnohé evropské země.

2. Zrychlující se technologické změny – vliv a rozšíření technologií se zvyšuje exponenciálně, k násobení účinku přispívají stále dokonalejší možnosti zpracování dat a využívání technologií v obchodní sféře. Rychlý rozvoj technologií přispívá ke zkracování životnosti společností a zrychlování obchodního cyklu.

3. Stárnutí celosvětové populace – tento trend lze už nějakou dobu pozorovat ve vyspělých zemích a postupně se rozšiřuje i do rozvojových ekonomik – vrchol početního růstu čínské pracovní síly byl v roce 2012. Tento trend bude znamenat silný tlak na zvyšování produktivity a na státní finance.

4. Obchod, lidé, finance a data: globální propojení – už nejsou spojena jen hlavní centra Evropy se severní Amerikou, globální síť propojuje nové trhy v rámci Asie, Čínu s africkými zeměmi a objem výměny rychle narůstá.

Autoři knihy upozorňují na to, že v této situaci je nemožné spoléhat se na předpovědi dalšího vývoje založené na dosud známých mechanismech a zákonitostech, ale snažit se pochopit novou realitu (o podstatě inovací a analogii zrychlování změn viz ZDE).

Zdroj.

Václav Cílek: Znuděná generace. A bez obalu říkám: přijde vlna sebevražd

Sedmnáctý díl z rozsáhlé eseje Res rustica Bohemica (Zahrada malých dobrodiní v čase velké proměny světa), který Václav Cílek píše pro širší publikaci v USA.

Zdroj: Echo.cz 16. 4. 2016

Literární kritik a překladatel Leopold Vrla v knize Kořeny (1994) vzpomíná na dětství strávené ve venkovské kovárně. Na dvou místech už i pro mě překvapivě hovoří o dvou činnostech, které tehdy děti naplňovaly radostí. Tou první bylo nakládání teplého, slehlého hnoje a tou druhou sešlapávání řízků řepy, kterým se přes zimu dokrmoval dobytek.

Nebudu nic odívat do korektního jazyka a řeknu to rovnou. Očekávám, že v dalších letech, ve chvíli kdy dnešní virtuální mládež začne procházet krizí středních let a zvažovat svůj minulý i budoucí život, dojde k vlně sebevražd, protože nebude existovat žádný pádný důvod, proč žít. Podobně jako středověký člověk či tradiční sedlák, předpokládám, že hmota je v zásadě dobrá, protože je doplňkem ducha a nikoliv jeho opakem. Dobrota hmoty nás spojuje s nějakou základní dobrotou světa, která našemu tělu a mysli na nějaké základní úrovni předává poselství, že svět je v zásadě dobrý a má smysl.

Ve virtuálním světě, v chytrých aplikacích mobilních telefonů, filmech a televizích jsme viděli tolik úžasných věcí, že běžné činnosti nás nudí. Po skoro dvaceti letech exkurzí s americkými studenty vnímám, že většinu z nich je čím dál obtížnější zaujmout. To dnes doopravdy dokáží jen sociální sítě. Není už nad čím žasnout. Děti se pochopitelně musí měnit, protože ani doba nestojí na místě, ale pro generace posledního desetiletí začíná platit to, že to jsou nejvíc znuděné generace lidí, jaké jsem kdy poznal.

Nuda je vlastností, spíš bych řekl, nenaplněnosti než prázdnoty. Naplnění znamená vědět, že něco na světě má smysl a stojí za to žít. To zároveň dává životu možná ne cíl, ale vědomí toho, že tento cíl existuje. To úplně k životu stačí. Projde-li člověk „zasvěcením hmotou“, to znamená, má-li v dětství možnost žít v přírodě nebo na venkově, něco dělat rukama, obrábět dřevo, stavět zdi, pomáhat při žních, tak automaticky získal jiný, pro svoji budoucnost nadějný základ života. Nevím, zda mám pravdu, ale určitě budu sledovat, jak spolu souvisí destruktivní a autodestruktivní tendence se životem založeným na virtualitě.

Čtěte:
první díl: Štěstí, které nám zprávy nedají. Jak si nás vychovávají stromy?
druhý díl: Práce s hlínou je noblesa. Komunitní zahrádky zlepší život
třetí díl: Zahrádka bez plotu? Děvče bez studu. Ale pěkně od začátku
čtvrtý díl: Svět včerejška. Vzpomínky na zahrádky našich babiček
pátý díl: Přežije ten, kdo má brambory, zelí a cibuli
šestý díl: Jak přežít zhroucení civilizace
sedmý díl: A proč umělci už nemalují květiny?
osmý díl: Chudý impresionista maluje zeleninu, bohatší květiny
devátý díl: Co je důležitější než hanebný intelektuální provoz?
desátý díl: Vyspělý svět zchudne. Čeká nás veselá chudoba?
jedenáctý díl: Kuchařka pro časy budoucí
dvanáctý díl: Proč létat ke hvězdám, když se mohu zahrabat do hlíny?
třináctý díl: Co se děje se světem?
čtrnáctý díl: Kdo se zbavuje starých stromů, zbavuje se starých lidí
patnáctý díl: Nejsme v divočině. Evropa zdůrazňuje jiný řád světa
šestnáctý díl: Nejdřív umřeli chudí, za pár let i elity
sedmnáctý díl: Přicházejí nejhloupější generace za mnoho staletí

Pozvánka do Národního zemědělského muzea

Národní zemědělské muzeum v Praze připravilo nové moderní interaktivní expozice a výstavy, které svým obsahem a zábavnou formou vhodně doplňují probírané učivo ve školách.

Na konci minulého roku jsme otevřeli expozici Rybářství, která zaujala svým obsahem i formou nejen veřejnost laickou, ale i odbornou. Tato expozice získala druhé místo v prestižní národní soutěži Gloria musaealis, kterou každoročně vyhlašuje Asociace muzeí a galerií ČR.

Unikátním přírůstkem je expozice Laboratoř ticha, jež pomocí moderních technologií a interakcí představuje život lesního biotopu ve všech jeho úrovních. Tato expozice byla jedním z hojně navštěvovaných lákadel výstavního pavilonu České republiky na světové výstavě Expo 2015 v italském Miláně.

Naše nabídka pro školy zahrnuje i další expozice a výstavy.

Expozice Od věku sloužím člověku se zabývá velmi aktuálním tématem separace a recyklace obalů, současně přehledně mapuje vývoj obalů z různých hledisek (materiál, tvar, transport, účel apod.).

Výstava O pivu – z chmelnice až na náš stůl představuje jeden ze stěžejních oborů zemědělství a potravinářství od historie až po současnost včetně oborů souvisejících a nyní téměř zapomenutých – např. ledařství nebo bednářství.

Nejznámější a velmi oblíbenou je expozice Jede traktor. Vystaveno je zde více jak dvacet traktorů tuzemských i zahraničních výrobců v historické linii od roku 1917 do roku 1953. Téměř každý z představených typů traktorů má svůj osobitý příběh.

Multimediální výstava Rozkulačeno! Půlstoletí perzekuce selského stavu nejenže mapuje proces perzekuce, ale ilustruje také vztah Čechů k půdě, který je dodnes poznamenán násilím v době kolektivizace.

Jedinečnou možnost seznámit se s již zaniklou oblastí lovectví nabízí výstava Čižba – umění jemné a líbezné. Kdo dnes ví, kdo byl čihař či ptáčník, odkud se vzaly místní názvy Čihadla, Ptačí vršek nebo proč se vlastně drobní ptáci lovili (a jakými technikami)? Odpovědi poskytuje právě tato výstava.

Součástí areálu muzea je též Malý selský dvorek s drobnými hospodářskými zvířaty a expozice O stromech a lese s poznáváním stromů, šišek a bludištěm. Jako malou ukázku pěstitelství zde též naleznete políčko s mozaikou zemědělských plodin.

K vybraným výstavám je možné po domluvě s naším lektorem zajistit komentovanou prohlídku, neváhejte ho oslovit na tel. čísle 220 308 328 nebo na e-mailu lektor@nzm.cz.

Pro aktuální dění v našem muzeu doporučujeme sledovat webové stránky www.nzm.cz a náš facebookový profil.

Doufáme, že Vás nabídka našeho muzea zaujala a stane se cílem některého z vašich výletů, ať už školních anebo soukromých.

Markéta Hronová: Učitelé své žáky podceňují, jejich znalosti se přitom za dvacet let nezhoršily

Ředitelé základních škol si myslí, že dnešní žáci mají horší znalosti než jejich vrstevníci před dvaceti lety. Testy však ukázaly, že to není pravda, spíše se zlepšují. Čeští učitelé podceňují sebe i své žáky skoro nejvíce v Evropě, ukazují mezinárodní průzkumy. Důvěra učitele má přitom přímý vliv na výsledky žáků.

Zdroj: Hospodářské noviny 8. 6. 2016

Téměř polovina ředitelů základních škol si myslí, že dnešní žáci mají horší znalosti než ti před dvaceti lety. Skutečnost je ale jiná. Podle výsledků testů společnosti Kalibro zvládli žáci devátých tříd stejné testy z matematiky, přírodovědného základu a češtiny dokonce o něco lépe, v angličtině výrazně lépe než deváťáci v roce 1996. Mírně se zhoršili jen v humanitním základu.

„Ne všichni ředitelé byli na jedné škole dvacet let, nicméně obrázek, který o svých žácích mají, je jasný," říká David Souček ze společnosti Kalibro, která se dlouhodobě zabývá testováním žáků základních škol.

Čeští učitelé jsou v podceňování schopností svých i svých žáků rekordmany. Vyplynulo to už z mezinárodního šetření o učitelích TALIS 2013. Své schopnosti učit děti, zaujmout je či zklidnit hodnotí skoro nejhůř ze zapojených zemí. Jen polovina učitelů věří, že dokáže přesvědčit své žáky, že mohou mít lepší výsledky. Mezinárodní průměr je 85 procent.


Zasloužené jedničky

Určit důvody, proč jsou učitelé tak pesimističtí, není snadné. „Žádné seriózní výzkumy na toto téma v Česku nejsou. Mohla bych jen hádat," říká k tomu Jana Straková z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. Její kolega Arnošt Veselý, který se rovněž zabývá pedagogickým výzkumem, vidí příčin několik.

„Celková atmosféra ve školství není dobrá, vždycky se vytahují jen negativa. Hodně dělají také výsledky různých mezinárodních testování, jako je například PISA, kde nedopadáme dobře nebo se tak výsledky veřejnosti prezentují," míní Veselý. Upozorňuje na to, že bychom tyto žebříčky neměli brát absolutně vážně, protože i drobná změna například ve výběru testovaných škol může s výsledky hnout.

Situace navíc tak špatná není. Je to vidět i ze srovnání známek. Zatímco mezi lidmi panuje přesvědčení, že dnes se dávají jedničky „zadarmo" a znalosti žáků jsou horší, data z testů společnosti Kalibro ukazují, že jedničkářů sice přibylo, ale jejich schopnosti se nezhoršily. „Podíl jedničkářů v matematice se zvýšil z 16 procent na 25, ale jejich úspěšnost v testu zůstala stejná (62 procent). Obdobná situace je u přírodovědného základu," ukazuje Souček.

Učitelé si často stěžují také na výsledky středoškoláků či vysokoškoláků, ale podle Veselého je třeba si uvědomit, že dnes studovat odchází mnohem větší část populačního ročníku než dříve. Celkové výsledky tak mohou být horší, ale neznamená to, že nová generace je hloupější.


S důvěrou jsou lepší výsledky

Ředitelé, kteří věřili ve zlepšení svých žáků, připisovali větší úspěch nejčastěji výměně pedagogického sboru či zavedení nových metod do výuky, jako je například přístup k matematice podle profesora Hejného. Zmiňovali ale i rozšíření nabídky zájmových kroužků ve škole, lepší vybavení či zapojení do různých projektů.

Podle děkanky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy Radky Wildové pochází nedůvěra učitelů ze společnosti, která jim také nevěří. Měli bychom tedy začít tím, že budeme více věřit učitelům. „Možná se pak přestanou tolik podceňovat. Musíme si uvědomit, že starší generace učitelů vůbec není zvyklá na to se hodnotit," upozorňuje Wildová. Současní studenti pedagogických fakult už se to učí a jsou vedeni k tomu, aby naučili sebehodnocení i své žáky.

Zahraniční výzkumy navíc ukazují, že pokud učitel svým žákům věří, dosahují lepších výsledků. Negativní přístup jim škodí a oni sami nevěří ve své vlastní schopnosti.


V čem se žáci zlepšují, si můžete přečíst ZDE.