Soukromé školy proti zrušení dotací

Reagujeme na slova pana Ing. Janoty v rozhovoru dnes pro www.idnes, který konstatoval , že „máme špatnou strukturu výdajů, že jsme roky zavírali oči nad tím, jak rostly mandatorní výdaje, které tak vytěsňovaly výdaje na investice, vědu, vzdělání, si všichni dobře uvědomujeme“. Odstupující pan ministr Ing. Kalousek ale dne 30. 4. 2009 předložil do vlády materiál „Výdajové rámce státního rozpočtu na roky 2010 až 2012“, kde chce soukromému školství omezit či odejmout dotace.

V České republice je vše možné. Bylo přijato vládní prohlášení, kde (cituji): „Vláda chce zajistit rovnost podpory vzdělání bez ohledu na zřizovatele školy“ a zároveň ministr shodné vlády navrhuje praktickou likvidaci soukromého sektoru ekonomickými nástroji, který byl po revoluci pracně vydobytý. Těžko najít v českém školství jiný sektor škol, jenž by během relativně krátké doby dokázal vyrůst z bodu nula do tak svébytného, respektovaného a kvalitního seskupení, jakým jsou soukromé mateřské, základní, střední a nakonec i vyšší odborné školy. Toto seskupení vytvořilo za 20 let ve školství skutečně konkurenční prostředí.

Ke všemu tato úvaha na úsporu cca 4 mld. Kč je naprosto scestná, protože převedením cca 90 tisíc žáků ze soukromých škol do obecních a krajských škol přijde státní rozpočet na mzdách pedagogů na 4,2 mld. Kč. Ptáte se proč? Již dlouhodobě jsou soukromé školy pro státní rozpočet efektivnější, proti tzv. „státním školám“. Nepotřebují od státu a krajů náklady na investice, odpisy a zejména šetří provozní výdaje a tím i lépe hospodaří. To dokazují i statistiky a to i ve výdajích na přímé mzdy pedagogů.

Zde je vidět, že státní správa si s ovlivněním vývoje ekonomiky neví rady a snaží se ve státním rozpočtu ušetřit za každou cenu i vylitím „dítěte revoluce“ do kanálu. Všichni doufáme, že nakonec zvítězí zdravý rozum a našich 90 000 žáků a studentů nebude muset přecházet na „státní školy“. To by se týkalo také ztráty zaměstnání cca 25 000 pracovníků soukromých škol, nehledě na mezinárodní ostudu České republiky, která by prakticky pošlapala Lisabonskou smlouvu podruhé. Rozvoj potenciálu mezi veřejným sektorem a soukromým sektorem, dle Lisabonského strategického cíle 1.5., je jedním z hlavních úkolů zemí EU.

Návrhy prezentovány ministrem Kalouskem jsou mocenskou a politickou negací prosazování demokratických principů ve českém školství a nerespektováním svobodné volby vzdělávací cesty každého občana České republiky.

V Praze 6. 5. 2009

PaedDr. Vladimír Zelinka
předseda Sdružení soukromých škol Čech, Moravy a Slezska o.s.
www.soukromeskoly.cz

Jana Hrubá: Jak Liška naplnil svoji koncepci

Při svém nástupu před půldruhým rokem představil 18. 12. 2007 ministr Ondřej Liška svoji koncepci na roky 2007–2010. Nebylo dáno vládě ani jemu, aby funkční období dokončili. Co stačil za tu krátkou dobu ze svých záměrů zrealizovat?


Původní prezentaci koncepce najdete ZDE.

O systémovém přístupu k realizaci změn, který si předsevzal, se hovořit dá. Ministr jako jeden z mála stačil sledovat, usměrňovat a v provázanosti manažersky řídit celou řadu zásadních oblastí resortu. Dařilo se mu získávat politickou podporu pro jednotlivé aktivity, dokonce občas i v oblasti financování. V legislativní oblasti byly připraveny dvě novely školského zákona, z nichž první už vstoupila v platnost. Novela zákona o pedagogických pracovnících čeká na schválení v Poslanecké sněmovně.

Ministerstvo otevřel a opravdu zavedl týmovou práci. Rozhýbal úředníky (ba i některé již obrůstající mechem), přivedl nové lidi, ustavil několik pracovních skupin z odborníků i lidí z praxe, které odvedly spoustu práce. Na MŠMT se konečně začalo pracovat s analýzami a daty a využívat je pro rozhodování. Na tiskových konferencích vystupoval ministr obvykle se svými spolupracovníky, nechal je hovořit o dané problematice a odpovídat na dotazy. Všechny výstupy činnosti MŠMT byly zveřejňovány. Ministr dovedl naslouchat a byl schopen o celé řadě problémů hovořit zasvěceně a bez papírů, ba dokonce s entuziasmem. Někteří odpůrci jakýchkoli změn ve školství začali na internetu unisono volat: „Liško, už dost!“

Podle vyjádření na TK se nepodařilo připravit personální a procesní audit MŠMT, který se např. na ministerstvu zahraničí dělal několik let. Ministr chtěl odstřihnout různá lobby a příživníky. Zůstává otázkou, kdo z následovníků se tohoto úkolu bude chtít ujmout.

Mimořádně kvalitním public relations Liška pronikl do médií a dostal do nich celou řadu školských témat. Aktivitou kolem standardu profese učitele se mu podařilo dokonce rozhýbat už léta hynoucí diskusi mezi učiteli, byť často nesouhlasící se změnami. Diskutovala se i příprava učitelů, rostoucí nekázeň žáků a otázka mužů do škol. Celospolečenská debata se ovšem nerozvinula, pro politiky je vzdělávání ve skutečnosti stále nezajímavé.

Řízení evropských fondů se podle ministra stabilizovalo, skluz v operačním programu Výzkum a vývoj pro inovace byl dohnán. Některé předimenzované projekty z operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost byly pozastaveny nebo přepracovány. Bylo předloženo 22 národních projektů, v realizaci je zatím deset. Bohužel zásadní oblast podpory učitelů zaostala. Čerpání prostředků ve spolupráci s kraji probíhá, bylo vyhlášeno 94 výzev, přijato 4 685 projektů v objemu 38 mld Kč.

Kurikulární reforma běží. Ministr při všech příležitostech vystupoval zásadně proreformně a zdůrazňoval nevyhnutelnost změn. Na středních školách se připravují ŠVP, tentokrát už s podporou projektů z ESF. S podporou projektu funguje web RVP, na tvorbě systému DVPP se pracuje v NIDV. Postoj učitelů k reformě, výuka ve školách ani informovanost veřejnosti se však příliš nezměnily.

V oblasti financování byly v dohodě s odbory posíleny finance na nadtarifní složky o 4,5 mld Kč. Nedávné rozhodnutí vlády o zvýšení platů státním zaměstnancům o 3,5 % bez posílení rozpočtu ale tuto částku o 1,3 mld snižuje. Prací na standardech profese učitele byl učiněn krok k hodnocení učitelů podle kvality práce. Ministr doufá, že jeho nástupci budou v práci na standardu pokračovat. Plánovaný nový model financování se v dokumentech ministerstva doposud neobjevil.

Byla dokončena Bílá kniha terciárního vzdělávání, reakce akademické obce na návrhy změn je ale dosud rozporuplná. Byl spuštěn národní projekt pro podporu reformy a připravuje se věcný záměr nového zákona o terciárním vzdělávání. S reprezentanty vysokých škol bylo dohodnuto, jak se budou podílet.

V oblasti koncepcí bylo Liškovo ministerstvo mimořádně plodné. Předložilo protikrizový balíček „Vzdělat a vydělat“, ucelený program do roku 2015, který navrhuje investice ve výši 80 miliard na zkvalitnění českého školství.

Byla připravena implementace Strategie rozvoje celoživotního učení a systému ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání, Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj, Akční plán středního odborného školství, Koncepce ICT ve školství. Poprvé od roku 2001 byla provedena analýza relevance a plnění cílů Bílé knihy, která ukazuje bílá místa, nové aspekty a kontext úlohy vzdělávací politiky. Doporučení expertů bohužel už nemohla být posouzena a realizována.

Ministr se výrazně angažoval v kulturně sociální dimenzi vzdělávání. Založil pro tuto oblast novou skupinu v čele s náměstkem. Podle ministra nastal zásadní posun ve vnímání potřeby individualizace vzdělávání. Ve spolupráci s dalšími ministerstvy, především MPSV, byl zpracován Akční plán transformace systému práce s ohroženými dětmi a rodinami. Připravuje se legislativa.


Co se nepodařilo?

Založit Radu pro vzdělávání složenou z významných osobností. Spolupráce s odborníky na tvorbě dokumentů však byla úspěšně navázána.

Plánovaná fúze přímo řízených ústavů VÚP a NIDV se pozdržela. Měla by se uskutečnit od 1. 7. 2009, kdy má vzniknout nová instituce Národního pedagogického institutu.

Jasný koncept a realizační model státní maturity byl sice zpracován, ale pro finanční náročnost (jak bylo sděleno veřejnosti) došlo k personálním změnám a redukcím a v současnosti má veřejnost pochybnosti o termínu spuštění. Ministr řekl, že je přesvědčen o realizovatelnosti bezpečného logistického modelu státní maturity podle harmonogramu. Maturita se stala prioritou pro jeho nástupkyni – novou ministryni Miroslavu Kopicovou.


Největší zásluha

Ministr Liška začal jako první výrazně a při všech příležitostech argumentovat, mluvit a psát o nutnosti masivních investic do vzdělávání. Chce v tom pokračovat i jako řadový poslanec. Ve svém dopisu pracovníkům školství na rozloučenou o tom píše: „V programech všech politických stran si můžete přečíst o podpoře vzdělávání, ale po volbách je realita vždycky někde jinde. Jak je to možné? Dvě stě tisíc učitelů a jeden ministr školství prostě v desetimilionové zemi nepředstavují dostatečnou sílu, která by zbytek politických elit přiměla k dodržování předvolebních slibů. Výsledkem je situace, kdy se ministr školství se svými vládními kolegy musí dohadovat o řádově nižší částky, než by bylo ve skutečnosti potřeba. Proč kvůli školám nevyjdou lidé do ulic? Dokud si široká veřejnost neuvědomí, že bez vzdělání je naše malá země (nedisponující výraznějšími přírodními zdroji) změní v montovnu a zdroj levné pracovní síly, nestane se nic. Ministryně a ministři školství budou bojovat o dílčí zlepšení, ale půjde v podstatě o drobečkovou politiku. Výraznou změnu nelze očekávat, dokud si ji lidé nevynutí.“

K tomu snad zbývá jen dodat: Co se ale bude muset se školstvím stát, aby taková situace nastala?

Materiály z bilanční tiskové konference najdete ZDE.

Ludmila Plesná – SERIÁL: ŠVP jako příležitost pro učitele 6

Šestý díl seriálu Ludmily Plesné, který vycházel v roce 2007/2008 v Učitelských listech, vás zasvětí do práce v centrech aktivit.


6. Zkuste centra aktivit

Jedním z typických znaků programu Začít spolu je organizace práce v takzvaných centrech aktivit.

Ve třídě jsou vytvořena místa, která jsou vybavena potřebnými, volně přístupnými pomůckami a materiály. Lavice jsou uspořádány do skupin a sedí tak pohromadě 4–6 žáků. Zřizují se obvykle centra:
- čtení
- psaní (nebo jazykové hry)
- matematika
- pokusy a objevy
- ateliér
- kostky (v první třídě)
- a jiná

Kromě běžné výuky (která je založena na kooperativních činnostech a aktivitě žáků) pracují žáci v centrech aktivit denně přibližně 45–60 minut. V programu Začít spolu se obvykle učí v blocích, přestávky se dělají podle potřeby.

Základem práce v centrech aktivit je, jak už název napovídá, vlastní aktivita žáků. Učí se zkoumáním, praktickou činností, pozorováním, ověřováním. Žáci plní aplikační úkoly, dospívají k závěrům, které potom prezentují. Jedná se o integrovanou tématickou výuku, která vychází z modelu S. Kovalikové, přizpůsobeného našim podmínkám.

Všechna centra probíhají zároveň. Ve stejný čas se tedy část žáků věnuje matematice, část objevům, část výtvarným činnostem atd. Téma je většinou společné všem centrům a bývá součástí rozsáhlejšího projektu. Žáci se během týdne vystřídají ve všech centrech.

Zpracovávají úkoly, které jim připraví učitel, nejlépe však ve spolupráci s žáky nebo alespoň s přihlédnutím k jejich návrhům. Aktivity by měly vybízet ke spolupráci. Vhodné je, aby žáci měli možnost volby, výběru z několika obdobných úkolů pro uplatnění různých typů inteligence. Za splnění úkolů odpovídá celá skupina. I jednotlivci ale nesou individuální zodpovědnost za svoji práci a přispění. Prezentace a hodnocení je společné s celou třídou a probíhá v komunitním kruhu na závěr každého dne.

Aby se dařilo práci organizačně zvládnout a měla patřičný efekt, je potřeba, aby žáci měli osvojena pravidla skupinové práce a plnili úkoly. O tom jsme se již zmiňovali v minulém dílu seriálu.

Dobré je, pokud se podaří získat na výpomoc v centrech aktivní obětavé rodiče, protože obíhání skupin má učitel dost a dost. Je k dispozici, pokud žáci potřebují poradit, pomáhá, podněcuje, ptá se, zasahuje tak, aby práce probíhala bez problémů.

Výhodou center je mj. i to, že v nich jsou žáci opravdu aktivní, mají možnost plánovat a organizovat si vlastní práci, téma se probírá v souvislostech, žáci pracují v menších skupinkách, kterým se učitel postupně může věnovat a činnostní učení děti velmi motivuje. Navíc není potřeba tolik stejných pomůcek jako obvykle pro celou třídu nebo pro několik skupin, ale vždy jen jedna sada pomůcek pro jednu skupinu.

Pro učitele takový způsob výuky znamená jednoznačně plus. Pokud je ochoten věnovat přípravě čas, nápady a nadšení, v centrech se to projeví. Všichni společně, učitel i děti, potom zažijí nepopsatelné zážitky: legraci, napětí, obdiv, kolik toho děti zvládnou, jak si s prací poradily, jak jsou samostatné, jaké mají výborné nápady. Až vám zahrají scénku, kterou si připravily, budou diskutovat nad novým objevem, přednesou ostatním, co se dozvěděly, přečtou své vyprávění nebo pustí nahraný rozhovor, předvedou, co samy vymyslely, udělaly nebo nakreslily, potom budete vědět, že tohle má smysl. A ten pocit, co si budeme povídat, my učitelé potřebujeme jako sůl.


Jak úspěšně zvládnout centra aktivit

- vyberte téma, kterému se chcete věnovat
- promyslete, jaké aktivity by se k danému tématu mohly dělat (zeptejte se i dětí)
- promyslete, které kompetence budete rozvíjet a jakými činnostmi
- připravte si vhodné materiály, texty, knihy, pomůcky
- napište zadání jasně, krátce a výstižně
- uveďte cíle, případně i kritéria
- napište v bodech postup
- volte úkoly pro různé typy inteligence, dejte dětem možnost volby
- nebojte se nezvyklých úkolů a odvážných nápadů
- používejte humoru
- zařaďte aktivity, které budou přibližně stejně časově náročné pro všechna centra
- připravte doplňující úkoly nebo návrhy, co budou žáci dělat po splnění povinné části
- promyslete způsob prezentace a hodnocení


Lze zařazovat centra aktivit v běžné škole?

V současné době učitele nic neomezuje, aby nemohli učit právě prostřednictvím center. Naopak. Takový způsob výuky plně odpovídá požadavkům RVP a tedy i ŠVP každé školy. Záleží jen na učiteli. Právě aktivní učení umožňuje rozvíjení klíčových kompetencí, je vhodnou cestou k naplňování výstupů učiva a je způsobem, který je pro současnou školu tolik potřebný.


Kde získám pomoc v začátcích?

Najděte si stránky organizace Step by Step www.sbscr.cz , která zastřešuje program Začít spolu. Přihlaste se na letní školu, na které získáte základní informace, dostanete rady, jak začít, sami si vyzkoušíte jednotlivé aktivity. Zeptejte se ve školách, které učí podle programu Začít spolu, domluvte si návštěvu, jděte se podívat.


Co když mi ředitel nebude chtít centra dovolit?

Nepotřebujete svolení, ale snažte se ho přesvědčit. Chcete přece učit podle principů RVP. Argumentujte. Vysvětlete mu, k čemu je takový způsob práce dobrý, co dětem přinese, ukažte mu, v jakých činnostech a kdy se budou rozvíjet kompetence, co se žáci naučí. Uveďte, že takto se s úspěchem učí na mnoha školách už hezkou řádku let a výsledkem je to, že o tyto školy je takový zájem, že nemají nouzi o žáky.

Rámcový vzdělávací program jasně vymezuje cíle vzdělávání a pojetí výuky. Tento trend by se měl objevit i v ŠVP, ale co víc, hlavně v jednotlivých třídách. Učitelům, kteří dosud neměli odvahu učit jinak, i když by chtěli, to dává do rukou pádné argumenty.


Citace z RVP ZV

Tendence ve vzdělávání, které navozuje a podporuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání
- zohledňovat při dosahování cílů základního vzdělávání potřeby a možnosti žáků
- uplatňovat variabilnější organizaci a individualizaci výuky podle potřeb a možností žáků a využívat vnitřní diferenciaci výuky
- vytvářet příznivé sociální, emocionální i pracovní klima založené na účinné motivaci, spolupráci a aktivizujících metodách výuky

Příště přineseme konkrétní ukázku zadání práce do center aktivit.


Literatura

Gardner, H.: Dimenze myšlení. Teorie rozmanitých inteligencí. Praha, Portál 1999.
Kolektiv autorů: Učím s radostí. Zkušenosti – lekce – projekty. Praha, STROM 2003
Kovaliková, S.: Integrovaná tematická výuka. Model. Kroměříž, SPIRÁLA 1995.
Krejčová, V., Kargerová, J.: Začít spolu. Metodický průvodce. Praha, Portál 2003.
Lukavská, E.: Pozor, děti! Dobrá Voda u Pelhřimova, Vydavatelství a nakl. Aleš Čeněk 2003


Učitelské listy 2007/2008, č. 6., str. 8

_____________________________

1. díl seriálu najdete ZDE, 2. díl ZDE, 3. díl ZDE, 4. díl ZDE, 5. díl ZDE, 7. díl ZDE, 8. díl ZDE, 9. díl ZDE, 10. díl ZDE.

Petr Nejedlo: Tělesná výchova ve školní výuce

Dnešní maturanti často neumí ani primitivní základy sportovních her, neumí kotoul, nezvládnou výmyk ani stoj na rukou s dopomocí. Přitom všichni absolvovali nejméně 8 let povinné školní výuky předmětu Tělesná výchova, kde se měli každým rokem v těchto činnostech zdokonalovat a rozvíjet.



Jediný závěr, který lze udělat z těchto skutečností je, že tělesná výchova neplní své funkce a na školách slouží převážně pouze k hlídání dětí a pro jejich praktický život je její přínos zanedbatelný. Celý systém nefunguje a je špatný. Učni se na středních školách věnují pohybovým aktivitám v tělesné výchově v rozsahu pouhých dvou vyučovacích hodin každých 14 dnů. Jejich účast v hodinách je asi kolem 10 uskutečněných cvičení za školní rok. Každý učitel však dobře ví, že k rozvoji pohybových dovedností jsou potřebné minimálně dvě hodiny pohybových aktivit týdně, jinak k žádnému rozvoji nedochází a z hlediska efektivity výukového procesu se jedná o plýtvání časem učitele a žáků.

Platí to obzvláště, chybí-li návaznost na získané dovednosti z předchozích stupňů „povinné" školní docházky. Naprostá většina maturantů a učňů není schopna využívat pohybové dovednosti v reálném životě proto, že žádné v období školní docházky nezískali. Jsem přesvědčen, že to není chyba učitelů tělesné výchovy. Všichni tělocvikáři studovali obor ze zájmu a uvědomují si význam předmětu a nechtějí vykonávat zbytečnou práci. Nicméně překážky, které jim systém ve školách nastavil, jim neumožňují efektivní výuku a výsledky toho se již u mládeže dostavily. Budu konkrétní a zmíním se alespoň o některých. Jako nedostatečná se jeví účast žáků zapojených do pohybových aktivit v hodinách.

Příčiny vidím v těchto oblastech:


Právní

Důsledkem zrušení školních dorostových lékařů kompetentních ke kvalifikovanému uvolnění z tělesné výchovy je naprostá anarchie v tzv. uvolňování žáků ze cvičení. Částečná uvolnění vystavená od lékařů jsou často nekvalifikovaná z hlediska možnosti využití pro tělovýchovnou praxi a mnohdy jsou nekvalifikovaná všeobecně. Zrušení dorostových lékařů přineslo i zrušení jakékoli smysluplné spolupráce s lékaři. Nesmí běhat, skákat, závodit je nejčastější tzv. částečné osvobození ze cvičení, které si můžeme od pánů doktorů na papírcích přečíst. Asi by podle nich měli žáci do školy jezdit na invalidním vozíku a v hodinách tělesné výchovy provádět pouze specializovaná rehabilitační cvičení. Kdyby nám alespoň dokázali vysvětlit, jestli neběhat delší tratě znamená také nehrát basketbal, jestli je delší trať 3 km nebo 500 m, zda neskákat znamená nehrát volejbal a basketbal atd.

Ano, rádi se proškolíme a budeme cvičit indikovaná cvičení individuálně s každým žákem nebo v malých skupinkách s několika žáky zařazených do zdravotní tělesné výchovy, budou-li k tomu vytvořeny podmínky. Všechna nedorozumění z tohoto stavu vyplývající má alibisticky vyřešit telefonát učitele lékaři. Má přece také plat odpovídající této práci a po lékaři přece nemůže nikdo žádat, aby se namáhal písemně vyplňovat nějaké formuláře a dával razítka omlouvajícím se žákům zcela zdarma. Při počtu omlouvajících a osvobozených od cvičení, s přihlédnutím k obtížím při telefonování učitelů v jejich pracovní době a pracovní době lékařů se jeví požadavek na ověřování a konzultaci diagnózy ze strany učitelů jako prakticky neuskutečnitelný a pořád navíc platí – „co je psáno, to je dáno". Stoupají počty žáků omluvených rodiči, případně žák tzv. „zapomene cvičební úbor" (kdo by se s ním do školy tahal a potřebuje se přece připravit do následující hodiny) nebo se mu „udělá nevolno". „A kdyby se mu to náhodou nelíbilo (učiteli), tak se nechám uvolnit", slýcháváme od našich žáků.

Nejsou stanoveny závazné normy pro pohybovou aktivnost žáků a její klasifikaci, případně kontrola jejího dodržování. Cvičení v hodinách tělesné výchovy se ve skutečnosti děje na bázi dobrovolnosti. A jak máme objektivně klasifikovat dobrovolnou činnost? Ve kterém jiném předmětu se klasifikuje dobrovolná činnost žáka? Na SŠ Charbulova byla sice zavedena povinná klasifikace z Tělesné výchovy u všech žáků, tedy i necvičících, ale úkoly tělesné výchovy tímto opatřením převážně plněny nejsou. Povinná klasifikace všech žáků je dalším kostlivcem znesnadňujícím práci většině učitelů tělesné výchovy. Někteří žáci aktivně cvičí v tělesné výchově třeba jen třikrát za pololetí. Žádná tzv. doplňovací zkouška vykonaná během jednoho dne rozhodně k objektivnímu hodnocení žáka nepřispěje. Je to spíše naopak.


Obsahová, materiální a formální

Značné rezervy existují v možnostech využití sportovních her a nových moderních tzv. netradičních sportů ve výuce. Na naší škole pro praktickou výuku např. citelně chybí venkovní hřiště pro míčové hry (písek, antuka, beton a asfalt je nevhodný vzhledem k možnosti poškození pohybového aparátu) a děvčata fotbal moc nehrají. Při softbalu jde – vzhledem k počtu odtrénovaných hodin, spíše o život žáků a učitele, než o hru. Jen pro minimální počet žáků jsou oblíbenými činnostmi atletika a gymnastika a jejich využití pro volný čas žáků je rovněž minimální, přesto je osnovy donedávna upřednostňovaly.

Místo nudných hodin na školním hřišti a v tělocvičně by bylo asi lepší jít plavat do bazénu nebo se projet prostě na kole. Pohybovou aktivnost žáků ovlivňuje také atmosféra školy, zejména vztah pedagogů k tělovýchovným činnostem. Žáci vidí na příkladu učitele, rodiče nebo jiné autority, že pohybová aktivita je nebo není běžnou součástí a nutností zdravého způsobu života. Ve škole by se žáci v předmětu tělesná výchova měli především naučit být pohybově aktivní ve volném čase.

Nezastupitelný význam mají sportovně-rekreační, turistické kurzy, lyžařské kurzy aj. pohybové aktivity umožňující zapojení maximálního počtu žáků do jejich provádění (uskutečnění je velmi obtížné na bázi dobrovolnosti, ale ne zcela nemožné). Přednáškou v tělocvičně žáci, bohužel, kladný vztah k pohybu nezískají. Je třeba zapojit do organizování a účasti na sportovně-turisticko-rekreačních kurzech učitele školy, zejména třídní učitele. Jedině tímto lze učinit další výuku tělesné výchovy smysluplnou, efektivní s pozitivním dopadem na rozvoj žáků. Celkový přínos bude ovšem mnohostranný a nebude se týkat jen oblasti tělesné výchovy. Objektivnější poznání žáků třídním učitelem, zefektivnění jeho působení ve výuce, při utváření postojů žáků, zlepšení atmosféry školy, vztahů učitelů a žáků.


Organizační

Zapojení žáků do pohybových aktivit negativně ovlivňuje vysoký počet necvičících žáků. Tito neúměrně zaměstnávají učitele (vykonáváním dozoru nad nimi, jejich zaměstnáváním náhradní prací, odlišnou klasifikací od cvičících atd.). Výuka hodin tělesné výchovy klade na učitele zvýšené nároky s ohledem na nutnost zajistit bezpečnost cvičících i necvičících žáků. Necvičící žáci rozptylují pozornost učitele a znemožňují jeho plnou koncentraci na výuku. Učitel jen obtížně a s výše uvedenými riziky může zajišťovat přiměřenou pohybovou aktivnost žáků.


Závěr

Formu i obsah předmětu tělesná výchova je nutné zcela změnit, aby začala opět plnit své základní funkce. Není-li ve společnosti zájem rozvíjet povinnou formu tělesné výchovy, je třeba se orientovat na pohybové aktivity založené na dobrovolnosti vycházející ze zájmů mládeže (jsou často módní a proměnlivé) a prostoupit je stálejšími aktivitami, které odpovídají více potřebám dospělé populace.

Mezi dobrovolné aktivity se pokusit včlenit některé povinné prvky, podobně jako v tělesné výchově již funguje systém na vysokoškolského vzdělávání. Bez zajištění účasti dětí v pohybových aktivitách nemají žádný smysl nově vytvářené ŠVP. Připomínají stavbu Potěmkinových vesnic, bez reálného obsahu, která je, bohužel, placena ze státního rozpočtu.

Petr Nejedlo, učitel tělesné výchovy

Martin Vlasák: Znamená školská reforma postupný zánik málotřídních škol?

Učím na jednotřídní vesnické škole. Školská reforma pro nás znamenala kromě množství zbytečné administrativy také výrazné ztížení financování. Školy jsou financovány normativní metodou podle počtu žáků, což při menším počtu žáků znevýhodňuje naše typy škol. Dotace je z ministerstva školství přidělována již ne přes zrušené okresní úřady, ale prostřednictvím krajských úřadů, ty spravují větší množství škol a neznají tak konkrétní situaci všech škol. Došlo k výraznému odcizení státní správy.


Každoročně musíme opakovaně jednat s krajem o dorovnání mzdových prostředků a loni ještě v polovině června jsme nevěděli, zda finance obdržíme. Letos je situace také neveselá, obdrželi jsme návrh rozpočtu, který je o 380 tisíc korun menší než loni. Při dohadovacím řízení o rozpočtu na r. 2009 mi bylo vedoucí odboru školství pověřené obce sděleno, že jsem měl finance získat snížením osobních příplatků zaměstnanců a kromě této rezervy jsme dostali také finance na rozvojový program k zvýšení nadtarifních složek pedagogů, takže peníze máme. Dalším bonbonkem je zákonné zvýšení platů nepedagogických zaměstnanců, které znamená navýšení našeho rozpočtu za celý rok odhadem o 45 tisíc. Jedním ze zdrojů k financování tohoto navýšení jsou podle Ministerstva školství disponibilní zdroje, které má každá škola na odměny. Naše škola však žádné disponibilní zdroje nemá, vždyť nemáme pokrytý rozpočet ani na tarify.

Vždycky mám hrůzu z nového roku a nového rozpočtu – veřejnost je všemožně masírována zprávami o zvyšování platů pedagogických pracovníků, já mám však podle pokynu vedoucí odboru školství platy snižovat. Ministerstvo zrušilo zákonné limity počtu žáků ve školách, ale zároveň snížilo normativy. Jako by obcím tímto bylo sděleno: Chcete školu v obci, tak plaťte!

A tak jsou menší školy často odkázány pouze na pomoc svého zřizovatele a záleží na libovůli obce, zda školu finančně podpoří (tedy udrží) či nikoliv. Nemusím připomínat, že v zastupitelstvu často problematice školství většina zastupitelů nerozumí, přesto mají pravomoc zásadně rozhodovat o škole.

Jedna kolegyně mi vyprávěla svůj příběh. Dělala ředitelku školy v jedné malé obci. Škola tady měla dlouhodobou tradici a vysokou úroveň, pedagogické centrum ji dokonce využívalo jako své školicí středisko. Zastupitelé zde však usoudili, že provoz školy je velmi drahý a školu přes protesty veřejnosti zrušili. Napadla mě stejná představa, že se i u nás v obci objeví jeden zastupitel, který si propočte, jak je vzdělání uskutečňované v obci drahé, postupně tento názor podsune ostatním a přesvědčí o neomylnosti teorie, že dojíždění za vzděláním je pro obec finančně výhodnější.

Dnes bohužel v naší společnosti již tento technokratický přístup ke vzdělání převažuje, vše se převádí pouze na peníze, ale jakmile se ve vesnicích zruší školy, povede to k dalšímu vyklidňování venkova. Přitom v minulosti bylo vždy určitou prestiží založit a udržet školu v každé větší vesnici. Naši předkové si uvědomovali důležitost školy jako střediska vzdělávání a společenského života (spolu s hostincem, kulturním sálem a kostelem), kantoři zajišťovali rozkvět obce také tím, že vedli například ochotnické nebo pěvecké kroužky, psali kroniku obce.

No – nebudu předbíhat, uvidíme, co přinese další vývoj po pádu vlády!

U nás v obci jsou naštěstí rozumní zastupitelé, kteří význam školy v obci chápou, ale to nemusí platit pořád – stačí nové volby. Ale co jiné školy, které si se svým zřizovatelem dobře nespolupracují? V tom vidím největší chybu téhle naší reformy, totiž že ministerstvo se zbavilo veškeré zodpovědnosti. V minulosti se vždy školství řídilo odborně – rezortně a tak zásadní rozhodnutí, jako je zrušení školy bylo rozhodnutí odborníků po důkladném zvážení situace (demografický vývoj v obci, hodnocení kvality výuky, spádovost atp.). Dnes k tomu stačí prostá většina zastupitelů, jedno rozhodnutí se zápisem a škola je vymazána ze školského rejstříku!

Martin Vlasák, ředitel ZŠ a MŠ Stará Voda u Mariánských Lázní

Ondřej Šimik: Pohledy žáků na přírodovědu a pokusy

Článek podává vybrané výsledky předvýzkumu (průzkumu) v rámci disertační práce Žákovský pokus v přírodovědě, kterého se zúčastnilo 59 žáků ze 14 základních škol z celé České republiky.



Žáci 4. a 5. ročníku vyjadřovali své názory a pohledy na výuku přírodovědy a na přírodovědný pokus. Výsledky poukazují na jednotlivé skutečnosti edukační reality, a přestože je nelze široce zobecňovat, poněvadž vzorek respondentů byl poměrně nízký a pouze dostupný (nikoli stratifikovaný výběr), mohou vést k zamyšlení nad stavem výuky přírodovědných předmětů na 1. stupni ZŠ v době začínající reformy českého školství.

Rozhovor obsahoval celkem 9 otázek, které zjišťovaly názory žáků na obtížnost předmětu, na způsoby práce v hodinách přírodovědy, na vztah žáků k předmětu a také žákovy koncepce pojmu pokus a přírodovědný experiment. Zde jsou stručné výsledky jednotlivých otázek.


Otázka č. 1: Co děláš v přírodovědě nejraději a proč?

Otázka nebyla primárně položena na zjištění preferovaného učiva, přesto žáci ve 45,33 % odpovídali, že nejčastěji mají rádi učivo (a jednoznačně převažovalo učivo o zvířatech). Což může svědčit o tom, že si neuvědomují nějakou výraznou aktivitu, ale vyjadřují se obecně (udávají „celkovou aktivitu“ učení) – lze se domnívat, že převládá klasická výuka. Motivačním faktorem je samotné téma, které žáci vnímají silněji a nerozlišují již činnosti, aktivity. Vzhledem k tomu, že žáci jmenovali ty aktivity, které se ve výuce vyskytují, výsledky naznačují i to, jaké činnosti jsou prováděny v hodinách přírodovědy.

Z aktivit žáci uváděli dále vycházky (13,33 %), práce s tištěnými materiály (knihy, sešity) – (6,67 %), malování (5,33 %), hry, referáty a pokusy shodně po 4 %. Jen 2,67 % respondentů uvedlo, že rádo poslouchá zajímavý učitelův výklad. Nízké procento pokusů naznačuje, že místo pokusu v přírodovědě je spíše sporadické. Důvody, které žáci uváděli, proč mají rádi zrovna toto, byly nejčastěji: mám to rád/líbí se mi (25 %), baví mě to, je to zábava (23,08 %), což přímo nevystihuje konkrétní důvod, jevilo se to však zejména ve spojení s učivem, čili důvodem je učivo samotné. Nezanebatelným důvodem je potřeba poznávat nové věci (15,38 %). Z dalších, méně častých důvodů žáci uváděli např. praktickou činnost (mohu se něco vyzkoušet), není to nuda, ale také nemusím u toho přemýšlet. Důvod neudalo 11,54 % dotazovaných.


Otázka č. 2: Vždycky jsi měl rád přírodovědu? Proč?

Chtěli jsme získat komplexní pohled na předmět od žáků, zda se jejich vztah mění spolu s tím, jak se mění učivo, nebo zda je konstantní a žáci vnímají přírodovědu jako předmět relativně oblíbený. 56,89 % respondentů uvádělo, že přírodovědu mají rádi vždycky nebo většinou, naproti tomu necelá třetina vyjádřila opačný názor (většinou nebo nikdy ne: 29,93 %), možnost někdy zvolilo 12,69 %. Důvodem pro kladnou odpověď byl zejména zájem, samotné učivo, naplnění poznávací potřeby, ale také tvrzení, že jde o odpočinkový předmět. Z ostatních důvodů žáci zmiňovali např. vliv prostředí (rodiče, lokalita bydliště), činnosti v hodině, lepší než vlastivěda, nemusím se učit vše nazpaměť. Důvody, které způsobují, že žáci přírodovědu nemají vždy rádi, jsou různé. Nejčastěji uvádí nezájem (25 %), vysokou obtížnost (16 %) a nudu (12 %). V ostatních 52 % žáci uváděli to, že nerozumí učivu, moc psaní, skoro nejhorší předmět, obavy. Odpovědi naznačují poměrnou obtížnost předmětu a způsob jeho předání, který se žákům jeví jako složitý, přesto situaci nelze považovat za tragickou.


Otázka č.3: Je nějaká část z přírodovědy, kterou nemáš rád, co neděláš rád?

Zde opět žáci nejčastěji reagovali odpovědí „nerad se učím“ nebo obecně „učivo“,a to celkem v 72,60 %. Nevystupuje tedy do popředí nějaká výrazná aktivita, nebo se lze domnívat, že pod pojmem učit se skrývá klasická transmisivní výuka, kterou žáci považují obecně za učení se (v odpovědích žáků se převážně nevyskytuje žádná aktivizační metoda). Nejčastější druhy učiva, které žáci uváděli, byly nerosty a horniny (shodně po 15,09 %), lidské tělo – zejména kosti a vnitřní orgány (13,21 %) a obecnější témata jako rostliny, stromy (11,31 %). Z ostatního učiva (30,19 %) to jsou: plyny, fyzikální jednotky, voda, vzduch, půda, neživá příroda, živá příroda, zvířata, energie, hmyz (brouci), pavouci. Celkově se jeví, že převažují témata s oblasti neživé přírody a ta témata, která jsou náročná na zapamatování (viz dále).


Otázka č. 4: Co bys rád chtěl v přírodovědě dělat, o čem se učit?

Otázka zjišťovala preference žáků, jejich představy a očekávání od přírodovědy, která by byla pro ně zajímavá, bavila by a měli ji rádi. Důvodem, že jsme se ptali jak na činnosti, tak na učení, jsme chtěli dát žákům možnost vybrat si (nebylo řečeno explicitně) mezi aktivitou, která by tak dokázala její významnější postavení v pohledu žáka, a obecně a učivem jako dominantním prvkem výuky. Přes polovinu žáků (56,58 %) opět upřednostilo obecně učivo, učení se o... před konkrétní činnost. Z toho nejvíce zvířata (46,51 %), rostliny a stromy (20,93) a vesmír (11,63 %). Ostatní preferované učivo (20,93 %) bylo např. houby, země, sopky, horniny, nerosty, zemědělství (orba), auta, lidské tělo, cizokrajná příroda. Z činností, které celkem uvedlo 40,28 % žáků, dominovala touha po vycházkách a zkoumání přírody přímo v terénu (48,28 %) a pokusy (20,69 %). Další možnosti byly rozmanité (ukázky ze strany učitele, orientace, návštěva Planetária, chov zvířat, zábavnější učení, projekty, učení se s PC a hry) a vyjádřilo je celkem 31,03 %).


Otázka č. 5: Co nejobtížnějšího jsi dělal v přírodovědě? Bavilo tě to?

Největší obtíže činí žákům zapamatování si učiva (zejména pojmů a výčtů), a to v 31,71 %. Podobně, jako u předchozích otázek, poměrně velká skupina žáků uvádí jako nejobtížnější učení se (celková činnost spjatá s daným tématem). To za nejobtížnější považuje 30,5 % žáků. Nejvíce se jim jako obtížné jeví učit se o horninách a nerostech, Vesmíru (obtížnost spočívá především v tom, že Vesmír je příliš vzdálený), lidském těle (kosti, vnitřní orgány) a technice. Respondenti také uvádějí jako nejobtížnější poznávání přírodnin (jejich klasifikaci) a to u poznávání rostlin, nerostů a hornin (kamenů) a také stromů (13,56 %). 11,56 % respondentů uvádí jako nejobtížnější testy a písemky. Praktickou činnost (např. tvorba herbáře, pokus, určování světových stran) považuje za nejobtížnější 8,47 %. Důležitým kritériem v této otázce je to, zda žáky, přestože se jedná o obtížný úkol, činnost baví (mají o ni zájem). Zde jednoznačně převažují záporné odpovědi (50,84 %). Negativní výroky se vztahují zejména k písemkám a testům a nutnosti si učivo mechanicky zapamatovat. Žáci uváděli např. tyto konkrétní důvody: „plete se to, neleze do havy, nevidím smysl, je to těžké, strach, lenost, nerozumím, nudné řeči učitele“. Odpovědi žáků naznačují skutečnost, že v současné přírodovědě je učení často zaměřeno na zapamatování a reprodukci poznatků, což žáci vnímají jako obtížné a nudné. Pětina (20,34 %) žáků vyjádřila zájem i přesto, že se jedná o obtížný úkol (činnost). Dělo se tak předvším ve spojení s praktickou činností a obecně „učením se“, kde roli hraje vysoká vnitřní motivace a zájem o dané téma. Necelá třetina žáků (28,82 %) nerozlišila, zda je daná činnost baví nebo ne.


Otázka č. 6: Co nejlehčího si dělal v přírodovědě. Co na tom bylo jednoduchého?

Otázka zjišťovala naopak ty činnosti, které žáci považují za jednoduché. Vzhledem k jednoznačné převaze (52,94 %) odpovědí, které zahrnovaly učivo (tedy činnost učení se danému tématu komplexně, bez specifikace konkrétní aktivity), lze podotknout, že většina aktivit žákům „splývá v jedno“ (jak již bylo naznačeno výše), nevzpoměli si většinou na nějakou výraznou aktivizační činnost. Nejlehčí se jim zdá učit se o zvířatech, lidském těle (základní stavba), Vesmíru (vyjmenování planet) a dále se individuálně (vždy po jednom) objevovala tato témata: rostliny, složení vzduchu, páka, funkce motoru, les a prales, čas, horniny, magnetismus, koloběh vody, potravní řetězec, půda, voda, vzduch, ovoce a zelenina). Poznávací činnost určováním hodnotilo jako nejlehčí 16,18 % respondentů, a to konkrétně proto, že žáci již dříve znali požadovanou vědomost (např. domácí zvířata, lidské tělo – vnější stavba, známe plody, planety). Necelých 6 % žáků uvedlo jako nejjednodušší praktickou činnost (měření objemu, nácvik první pomoci, vážení, sázení rostlin, dělání tabulek) a luštění křížovek či doplňovaček. Dále považují žáci za jednoduché vycházku, vyhledávání informací na internetu, PC, kreslení a malování nebo projekt. Jako důvody bylo nejčastěji zmiňován fakt, že již danou věc umím, znám, ovládám (23,88 %), dále „je to lehké, jednoduché“ (16,24 %). V necelých 15 % je zřejmý vliv domova (motivace rodiči) či mimoškolní činnost. Činnost, jež je pro žáky zábavná, je také jednoduchá, lehká – takto se vyjádřilo 11,94 %. V ostatních případech (necelých 15 %) žáci uváděli tyto důvody (ve kterých také zpřesňovali nebo doplňovali první část otázky): malování, kreselní, vyprávění, nemusím se učit nazpaměť, nemusím psát, grafické zpracování učebnic, sčítání závaží, zjišťování objemu, nemusím přemýšlet, nemusím nic dělat. Na pováženou je, když žáci uvádí vycházku ve spojením s tím, že nemusí nic dělat, což svědčí o jejím neefektivním využívání.


Otázka č. 7: Myslíš si, že v přírodovědě moc píšete? Chtěl(a) bys psát méně, proč?

Jedním ze znaků transmisivní výuky je skutečnost, že převažuje výklad učitele, který předává žákům poznatky v konečné podobě a ti si je mechanicky zapisují do sešitu. Otázka zjišťovala, jak žáci vnímají míru psaní v hodninách přírodovědy a zda jim tato míra vyhovuje.

Výsledky ukazuje tabulka č. 1:

Myslíš si, že v přírodovědě moc píšeš? / Relativní četnost
Ano / 38,98 %
Ne / 40,67 %
Tak akorát / 16,95 %
Někdy / 3,39 %
celkem 100 %

Na otázku, zda by žáci chtěli psát méně, odpovědělo kladně 47,46 %, záporně o něco méně (42,37 %). Zbytek se nevyjádřil. Tato čísla naznačují, že i část z těch žáků, kteří si nemyslí, že píší mnoho, by chtěla psát ještě méně. Chtěl(a) bys psát méně, proč? Důvody, které žáci uvádí v souvislosti s tím, že chtějí psát méně, jsou tyto: zdravotní (bolesti ruky, zad) ve 21,43 %; stejně velké procento žáků psaní prostě nebaví a 14,28 % uvádí, že zápisy nestíhá. Do kategorie Ostatní jsme zařadili spektrum různorodých odpovědí (např. lépe si pamatuji, co říká učitel, než kdybych si to zapisoval; raději vyplňuji pracovní listy; raději něco zkouším; nedozvím se nic nového, raději čtu; stačí mi stručný zápis, je to nudné). Žáci, kteří uvedli, že by nechtěli psát méně, tak činili zejména z těchto důvodů: nepíšeme už tak moc (učíme se čtením z učebnic; více kresíme; povídáme) – 16 %, sešit jako důležitou součást výuky vnímá 24 % dotazovaných, psaní samo o sobě baví 12 % žáků a přesně pětina respondentů uvedla jiné důvody (např. líbí se mi můj sešit; sešit se líbí paní učitelce; o zvířatech psát klidně i více; měl bych prázdný sešit; můžeme si tam psát i vlastní zajímavosti). Z odpovědí je zřejmé, že existují značné subjektivní rozdíly mezi žáky, ale převažuje většina těch, kteří zastávají názor, že psaní v přírodovědě je mnoho. Jistě nejde o to eliminovat písmený zápis, ale učinit jej pro žáka smyslupným.


Otázka č. 8: Co si představuješ, když se řekne „pokus“ v hodině přírodovědy?

Poslední dvě otázky zjišťovaly žákovy představy týkající se pojmů pokus a experiment, což jsou de facto synonyma. Žáci nejčastěji uváděli definici pokusu uvedením konkrétního pokusu (42,37 %). Více než čtvrtina dotazovaných (27,12 %) dovedla pokus definovat obecně a relativně správně, naopak 15,25 % žáků definovalo pokus obecně a relativně nepřesně. Mimo pokusy o definici pojmu pokus uvedlo 8,47 % respondentů své představy související s pokusnou činností. Špatné představy o tomto pojmu mělo jen 3,39 % a stejné porcento dětí nevědělo odpověď na tuto otázku.

Následující tabulka zachycuje vybrané žákovské definice (představy) žáků o pojmu pokus v přírodovědě.


Tabulka č. 2: Autentické výpovědi žáků k pojmu pokus

„Je to míchání látek a z toho potom něco vznikne. Nějaká jiná látka nebo plyn.“
„Když chceme vědět, co se stane, když s něčím něco uděláme. S nějakou látkou. Nebo když něco v hodině vyklíčí, něco zasadíme atd.“
„No to znamená, že se nepíše a dělají se testy s rostlinami a zvířaty.“
„Že si budeme něco zkoušet, jestli to půjde např.za kolik dní vyroste brambora v odměrném válci.“
„To je prima zábava – zkoumání něčeho nového.“
„Pod slovem pokus si představuji zkoumání, dokazování a určitě i získávání nových informací.“
„Zkoumání něčeho, např. zapálíme svíčku a přikryjeme ji skleničkou. Svíčka hoří pokud má kyslík, pak uhasne.“
„Dělali jsme pokus s vodou se solí a bez soli a do toho jsme hodili minci.“
„Pokus s bramborou nebo cigaretou. Názorně nám pan učitel něco předvádí.“
„No, prostě zjišťujeme, zda nám vyjde něco, o čem jsme si povídali a pak to zjišťujeme.“
„Pokus je když zkoušíme věci, které jsme ještě nikdy nedělali. Abychom zjistili, jak všechno funguje. : No, teď nedávno jsme zkoušeli, jak se vypařuje vody. Jak rychle se vypaří z plechu nebo třeba z válce.“
„Že vyzkouším něco nového..? Nevím...Zkumavky, baňky.... Pokusy ale neděláme, ale bylo by super, kdybychom je dělali.“
„Když něco vyzkoušíme, připravíme a po nějaké době to kontrolujeme.“
„Tak asi jako, že budeme něco zkoumat, co to udělá, třeba já to ráda zkouším, doma jsem zkoušela, jak pracuje soda s octem, a tak. To mě fakt baví, ale ve škole to moc neděláme.“
„Něco smícháme a pak to sledujeme. Tak něco. Nějaké zkoumání, jak něco pracuje, jak se chová.“
„To jako, že něco budeme zkoušet, zkoumat látky, nějaké zkumavky“.
„Jako že si něco zkoušíme a pozorujeme. Jestli jako platí něco, co je třeba napsané v učebnici. Třeba v chemii.“
„Pokus prostě prokazuje zázraky přírody,co příroda umí.“
„Něco zkoušíme a nevíme, zda se nám to podaří.“
„Pokus jako ukázka toho, co se právě učíme. Názorně si ukazujeme věci, které se píšou v učebnicích nebo pracovních sešitech.“
„Dělali jsme pokusy s magnety, něco jsme ověřovali.“
„Zkoušíme – pokus se svíčkou (oheň+kyslík); magnety – různé póly (baví mě to).“


Otázka č. 9: Co si představuješ pod pojmem přírodovědný experiment?

Cílem této otázky bylo zjistit, zda žáci rozumí tomuto cizímu pojmu, který je synonymem pro pojem pokus. Výsledky ukázaly, že třetina žáků (32,21 %) vnímá experiment stejně jako pokus, avšak téměř polovina z nich (47,37 %) si není jistá. Dále žáci uváděli své relativně správné představy o pojmu experiment, a to uvedením konkrétní činnosti (8,47 %), obecnou definicí (16,95 %) a jinými představami, které se alespoň částečně blížily správně pochopenému pojmu (6,78 %). Avšak na rozdíl od chápání pojmu pokus zde téměř třetina žáků (28,81 %) nevěděla, co to experiment je a pod tímto pojmem si nedovedla vysvětlit. Celkové miskoncepce nebo nevědomost žáků dosáhla při této otázce 35,59 %. To ukazuje na to, že pojem se na školách příliš nepoužívá, naopak více se operuje s pojmem pokus. V následující tabulce opět uvádíme některé původní výroky žáků týkajících se jejich představ toho, co je přírodovědný experiment.


Tabulka č. 3: Žákovské představy o pojmu „přírodovědný experiment“

„Je to asi také míchání látek, ale složitější. Dále je to učivo, které je víc zajímavé než normální učivo. Různé zajímavosti a netradiční věci. Např. že velbloud vypije až 50 l vody naráz.“
„Pod slovem experiment si představuji stejně jako u pokusu zkoumání, dokazování a učení něčeho nového.“
„Pod pojmem přírodovědný experiment si představuji zjišťování něčeho nevyzkoušeného, něco co ještě nebylo nikdy uděláno.“
„Asi něco zkusit. Třeba spojit dvě květiny.“; „No, když si něco zkoušíme, ale ještě úplně nevíme..“
„Je to něco podobného jako pokus. Nebo možná je to úplně to samé.“
„Experiment je pokus.“; „Že je to něco, co málo lidí vyzkoušelo, při experimentu může vzniknout něco zajímavého.“; „To je stejné jako pokus přece. To je chyták, je to stejné.“
„Já si myslím, že je to jedno, jako pokus nebo experiment. Nevidím v tom rozdíl. Pro mě je to stejné.“
„Budeme dělat něco v přírodě,třeba, třeba vyklidit les,aby bylo v lese čisto.Experiment je něco venku,v přírodě. Je to něco jiného než pokus.“;
„Třeba experiment..příklad dynosauří vajíčko ..a porozujeme ho až vyroste..a to je ten experiment.“
„Experiment s rostlinami a zviřaty. Jak zkoumání pod mikroskopem, pak ve velkých třídách i pitvat. Nějakýho krtka dát na sluníčko, měnit podmínky prostředí.“
„Že si zkusíme něco, o čem ještě nic nevíme a nevíme, co se stane.“
„To nevím, asi jsme to ještě nedělali. Vůbec nevím, co to je, ale asi to bude těžké.“
„Že si zkusím, co udělá třeba Coca cola s vínem.“
„Představuji si, jak dlouho vydrží ryba bez vody nebo jak dlouho vydrží můj kamarád pod vodou.“
„Asi taky pokus, něco jako vědecký pokus přímo na živočiších v přírodě.“
„Experiment nemusí vyjít“; „Podobný jako pokus, u experimentu nevíme, co se stane.“
„Zkoušíme něco a nevíme, jak to dopadne.“


Závěry

Zde jsou nejdůležitější závěry průzkumu:
- žáci potvrdili značné individuální rozdíly v pohledu na výuku
- žáci většinou nejsou schopni jmenovat výraznější aktivitu v rámci výuky přírodovědy, převažuje „celostní“ pohled na výuku (učení se)
- významným prvkem zájmu o předmět je samotné téma výuky (obsah učiva), které je samo o sobě motivační
- žáky baví to, co umí, co jim nedělá problém se naučit
- žáci by chtěli více zařadit zejména vycházky a pokusy
- učivo předávané aktivizačními metodami, praktickou činností se žákům jeví jako méně náročné
- největší problémy dělá žákům zapamatování si faktů a pojmů
- jako nejobtížnější prvek výuky vnímají testy a písemky, které považují za obtížné
- spokojenost s kvantitou psaní se u žáků různí, avšak většina žáků by přesto chtěla psát méně
- žáci umějí lépe definovat pojem pokus než experiment
- převažují spíše správnější představy o obou pojmech (pokus, experiment), převážně jsou vyjádřeny konkrétním příkladem


Mgr. Ondřej Šimik
Katedra pedagogiky primárního a alternativního vzdělávání
Mlýnská 5
701 03 Ostrava
ondrej.simik@osu.cz

Aleš Franc: Smysl a cíle výuky dějepisu na ZŠ a SŠ

Prezentace Mgr. et Mgr. Aleše France z Výzkumného ústavu pedagogického z kulatého stolu SKAV 19. 3. 2009 „Kam se má ubírat výuka dějepisu?“.



Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Jana Hrubá: Konference SKAV o standardu

23. dubna se konala VII. otevřená konference Stálé konference asociací ve vzdělávání (SKAV) pod názvem Profesní standard kvality učitele. Mottem byl výrok W. E. Deminga: „Kvalita je hrdost na vlastní práci.“

V úvodu promluvil ministr v demisi Ondřej Liška. Řekl, že tuto situaci si české školství dopřává příliš často. Téma konference přesahuje časové období funkce vlády. Je rozporuplné a vyvolává negativní emoce. Přitom vzešlo z úvah, jak konkrétně a systémově podpořit učitele.

Základní otázky zněly: Jsou dnes učitelé dostatečně motivováni pro zvládání enormní zátěže? Co může jejich motivaci zvýšit? Potřebují školy více peněz na vzdělávání? Jak zlepšit výstup z fakult připravujících učitele? Jaké máme ve vzdělávání systémové problémy? Co je příčinou zhoršujících se výsledků? (Jednou z příčin je nepochybně nedostatečná podpora učitelů, aby uměli zvládat zvyšující se zátěž.) Které dovednosti učitelů si představujeme pod pojmem reforma?

Bylo by vhodné dojít s učiteli ke shodě, co dnes znamená výkon jejich profese. Strukturovaná diskuse je bezpodmínečně nutná a je výbornou příležitostí, jak probrat s učiteli řadu dalších problémů. Standard je sám o sobě nevyřeší, ale je nástrojem k hledání řešení. Vyrobili jsme si nespokojenou, frustrovanou profesní skupinu. Jiní by odešli, ale učitelé mají silnou vazbu na svou práci. Nevěří změnám, protože jim dosud nikdo nezajistil zlepšení podmínek.

Současné vedení ministerstva chce zmapovat všechny potíže a jejich zveřejněním přesvědčit veřejnost, že školství není možné udržet na kvalitní úrovni bez posílení financování. Na závěr ministr položil všem otázku, jaká je šance, aby se školství opravdu stalo rozpočtovou prioritou.

Za pracovní skupinu pro standardizaci profesních činností učitele promluvila o smyslu standardu prof. PhDr. Vladimíra Spilková, CSc. (prezentaci najdete ZDE). Zdůraznila, že vnímání kvality práce učitele záleží na kulturní tradici. Jedním z nástrojů je profesní standard. Je to soubor klíčových profesních kompetencí: zvnitřněných znalostí, didaktických dovedností, reflektovaných zkušeností, postojů a hodnot. Důraz je kladen na učitelské portfolio, protože kvalitu je třeba doložit. Např. v Nizozemí trvala tvorba standardu 6 let. Je potřeba do ní vtáhnout učitele, aby přijali chápání podstaty své profese. V ČR byla příprava učitelů ponechána samovývoji jako málokde.

Prof. Spilková ocenila snahu MŠMT. Po letech ignorace a nezájmu o učitele se pokusilo vytvořit podklad pro diskusi. Je třeba definovat kvalitu a definovat podmínky (systém podpory). Konec první etapy diskuse je 18. 5. Uvedla také názor Asociace profese učitelství, která tvorbu standardu podporuje: „Otázka kvality české vzdělanosti je vždy otázkou kvality českých učitelů.“

Stanovisko SKAV k Profesnímu standardu kvality učitele tlumočila předsedkyně SKAV, Mgr. Jaroslava Simonová (najdete jej ZDE) .

Zdůraznila nutné podmínky:
- podpora, nikoli kontrola
- vývoj s pomocí veřejné diskuse (brát vážně každý hlas)
- vycházet z obecnějšího popisu nových rolí učitele a žáka
- standard bude formulován co nejsrozumitelněji
- formulace na několika úrovních náročnosti
- dokument podrobovat pravidelné revizi
- učitelé budou mít potřebnou podporu
- v budoucnosti se standard stane základem pro systém profesního růstu, což vyžaduje zásadní navýšení financí
- tvorba standardu bude v souladu s ostatními opatřeními vzdělávací politiky

Role učitele je dnes nelehká a učitelé už toho začínají mít opravdu dost. Standard se musí stát nástrojem jejich podpory od celé společnosti.

V další části vystoupili dva ředitelé – Mgr. Jan Korda ze ZŠ Lyčkovo náměstí v Praze 8 – Karlíně (prezentace ZDE), a Ing. Ivo Mikulášek ze ZŠ Dobronín (prezentace ZDE). Mgr. Korda poděkoval ministrovi za odvedenou práci. Řekl, že pojmenovat kritéria kvality profese učitelů je nutné, ale podivil se, proč má být diskuse tak dlouhá. Hodnocení je podle něho především věcí vedení školy. Za problém kurikulární reformy označil právě nepodporu od ředitelů. Ing. Mikulášek srovnal práci ředitele se sborem s prací třídního učitele s třídním kolektivem. Situaci přirovnal k oteplování, kdy Eskymáci odmítají uvěřit, že jim led taje pod nohama. Řekl, že učitelé mají právo mít psané měřítko. Systém hodnocení by měl jasně směrovat nováčky, být pobídkou pro ty, kteří váhají uvěřit, že „sníh stále taje“, a stanovit jasné mantinely pro ty, kteří nechtějí.

V diskusi odpověděl ministr Liška na otázku, co je potřeba konkrétně dělat, aby se vzdělávání stalo skutečnou prioritou, že si tuto otázku kladl denně. Došel k názoru, že bude fungovat, až nebude zbytí. Proto je nutné pravdivě popisovat skutečný stav a uvádět tvrdá data, více se organizovat a vysvětlovat, proč se má něco dělat, až se potřeba změny stane naléhavou pro kritický počet lidí. Politické strany bohužel nemají dostatečný počet lidí kvalifikovaných pro vzdělávací politiku. Vzdělávání je až na konci jejich zájmu. „Vaše role je jasná: organizujte se a apelujte na politiky“, řekl ministr závěrem.

Náměstek ministra Jindřich Kitzberger zdůraznil, že souběžně s tvorbou standardu je nutné popsat podmínky aplikace a způsob financování. Reagoval na problém zásadní role ředitelů při zavádění standardu tím, že jejich dovednosti jsou specifické, a proto by kompetence ředitele měly být součástí standardu.

Manažer skupiny pro standardizaci Mgr. Vladimír Srb vyzval učitele, aby svoje připomínky k návrhu napsali do diskuse na web www.standarducitele.cz. Zaregistrovaní zájemci dostanou na svou adresu analýzu jednotlivých kol diskuse. V nejbližší době budou osloveny pedagogické asociace se žádostí o jejich názor na návrh standardu a jmenování zástupce do diskuse. Začátkem prázdnin by se měli sejít zástupci vysokých škol a asociací nad problematikou přípravy učitelů.

V odpoledním bloku proběhla v šesti skupinách moderovaná diskuse k otázkám:
1. Jaký užitek (a komu) může standard přinést, pokud bude dobře zpracován?
2. Jaké obavy ve vás standard vyvolává? V čem vidíte hlavní rizika?
3. Jak zařídit, aby standard učitelům skutečně pomáhal? Jaké podmínky musejí být splněny?

V závěru konference prezentovali moderátoři stručné výstupy z diskuse. Celková zpráva o názorech účastníků bude zpracována, uveřejněna a zaslána MŠMT začátkem května.

Ačkoli je návrh standardu materiálem ministra v demisi, konference prokázala jak velkým zájmem o účast (někteří zájemci museli být pro nedostatek prostoru odmítnuti), tak živou diskusí zájem učitelů o toto téma. Ministr Liška SKAV za organizaci diskuse poděkoval. Chce doporučit návrh a materiál z diskuse svému nástupci jako jednu z priorit resortu.

Tomáš Mikeska: Hlavní problémy současného pojetí dějepisu

Prezentace Mgr. Tomáše Mikesky z katedry dějin a didaktiky dějepisu PedF UK z kulatého stolu SKAV 19. 3. 2009 „Kam se má ubírat výuka dějepisu?“.



Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Zdeněk Beneš: Předmět školního dějepisu

Prezentace Prof. PhDr. Zdeňka Beneše, CSc., z Ústavu českých dějin FF UK z kulatého stolu SKAV 19. 3. 2009 „Kam se má ubírat výuka dějepisu?“.



Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Helena Mandelová: Pohled Asociace učitelů dějepisu

Teze předsedkyně Asociace učitelů dějepisu (ASUD) PaedDr. Heleny Mandelové ke kulatému stolu SKAV o dějepise 19. 3. 2009 „Kam se má ubírat výuka dějepisu?“.



Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.


Zdálo by se až nepatřičné a zarážející, že téměř 20 let po pádu komunistického režimu je předkládáno téma dnešního kulatého stolu – Kam se má ubírat výuka dějepisu – a otázka po tom, jaký je smysl a cíle výuky dějepisu na základních a středních školách. Že tato problematika není zpracována a je ji třeba od základu řešit, svědčí o buď o dlouholeté bezradnosti vedení rezortu, neinformovanosti odborné i laické veřejnosti nebo lhostejnosti k úrovni a obsahu výuky dějin v uplynulém období. To je politováníhodné. Zdá se, že diskuse se většinou otevírají jen v případě nějakého problému (např. neuspokojivých výsledků výuky v mezinárodním měřítku), kauzy podobné vystoupení školské komise KSČM nebo historických výročích s anketami prozrazujícími až katastrofální neznalosti žáků. Referát vychází z pohledu učitelů dějepisu, kteří se po dvě desetiletí potýkají se závažnými problémy, které musí řešit, aniž by jim byla ve fundamentální oblasti vyjádřené tématem kulatého stolu poskytnuta výraznější pomoc.

V tomto úvodním slově bych chtěla nejprve alespoň přehledně zrekapitulovat některé nejzávažnější, málo všeobecně známé, většinou neúspěšné pokusy, jimiž chtěli historikové a učitelé přispět k novému koncipování obsahu i pojetí dějepisné výuky v nových podmínkách demokratické společnosti v období po roce 1990. Šlo o řadu jednání historiků a učitelů dějepisu s pracovníky MŠMT, jichž jsme se v předchozích dvaceti letech účastnili jako aktivní i pasivní aktéři, také o žádosti, prosby a upozornění z učitelských seminářů a letních škol. Chci i připomenout něco z toho, co uvádíme – písemně i v rozhovorech, diskusích a setkáních podobných tomuto – již mnoho let.

1) Nejprve k největším iniciativám. Již na jaře 1990 se tehdejší ředitel HÚ prof. F. Šmahel obrátil na vedení MŠMT s nabídkou spolupráce historiků a učitelů dějepisu. Odpovědí mu byl dopis, že je ještě příliš brzo. V roce 1992 inicioval výbor HK jednání se členy školského výboru ČNR; vznikla pracovní skupina poslanců, historiků zastupovaných prof. Z. Kárníkem, členů UO HK a dvou pracovníků MŠMT. Výstupem byl Statut pracovní skupiny historiků a učitelů za účasti MŠMT na řešení této problematiky. Nebyl vzat v úvahu. – Dalším počinem bylo v roce 1995 několik set podpisů pod protestem proti tzv. generalizovanému plánu pro osmiletá gymnázia – výsledkem bylo, že místo dvou ročníků byl D zařazen do tří, nikoliv do maturitního. Mnohem závažnější bylo jednání členů výboru SH vedeného prof. Pánkem v průběhu roku 1999, jehož výsledkem bylo sepsání smlouvy o vytvoření pracovní skupiny pro řešení problematiky dějepisu na školách mezi SH a MŠMT. Na sjezdu historiků v září 1999 v HK oznámil prof. Pánek, že smlouva byla před podepsáním zrušena. V roce 2000 se na poslance, senátory a veřejnost obrátily výbory SH a ASUD otevřeným dopisem, kde upozornily na neuspokojivé podmínky pro výuku dějepisu a ohrožení její úrovně, a požádaly o pomoc. Senátní výbor petiční, pro lidská práva, vědu, vzdělávání a kulturu reagoval 12. října 2000 veřejným slyšením o dějepise, z něhož vyplynulo pro ministra E. Zemana Usnesení o nezbytné potřebě větší péče didaktice a metodice dějepisu na VŠ a doporučení zařadit dějepis po dvou hodinách do všech tříd základních škol a gymnázií až do maturity. Nic se nezměnilo, ačkoliv navíc bylo známo, že v mezinárodním průzkumu Mládež a dějiny z let 1995–1997 za účasti 29 zemí se ČR umístila jen průměrně nebo v dolní polovině tabulek.

Posledním v řadě těchto pokusů bylo Slovo k dějepisu prof. Čorneje a prof. Beneše z dubna roku 2003; v něm doložili závažnost historické problematiky na školách, potřebu změny, varovali před nepřipravenými a neuváženými změnami, apelovali na odpovědné pracovníky ve školství a navrhli neprodleně zřídit odborné grémium, které by provedlo strukturální analýzu učiva … na níž by bylo možné koncipovat nová kurikula. Na semináři v Telči seznámil prof. Čornej přítomné s negativním vyjádřením vedení ministerstva. – Není zde vhodný prostor pro informace o velké řadě jednání členů výboru ASUD s řediteli odborů, náměstky a také osobně s několika ministry. Z toho posledního setkání s ministryní Buzkovou v červnu 2003 jsme si od ní odnesli poučení, že ministerstvo je pod velkým tlakem a nemůže nic ve prospěch dějepisu učinit. Nové pojetí dějepisné výuky tedy nebylo kvalifikovaně připraveno, místo toho byly realizovány jednostranně pojaté pokyny lisabonské bílé knihy O učící se společnosti, připravené úředníky EU a evropskými podnikateli v roce 1995.

To, co jsme se snažili zcela bez úspěchu vyjádřit ve svých rozborech nedostatků nejrůznějších dokumentů od tzv. Výzvy pro 10 milionů, přes několik verzí RVP pro ZV k RVP pro G bohužel ani dnes neztrácí svou naléhavost. Důsledky dlouholetého neuspokojivého stavu výuky v různých směrech – bohužel i v českém jazyce – se dnes projevují na vysokých školách; řada velmi kritických referátů nebo statí předních vysokoškolských pedagogů je jistě všeobecně známa.

2) Otázku po smyslu a cílech výuky dějepisu není třeba pokládat. Přestože v RVP je poslání dějepisu vymezeno jen několika řádky v rámci vzdělávací oblasti Člověk a společnost, podrobnější materiál byl zpracován již v roce 2002. Účastníci semináře pořádaného MŠMT v Telči za účasti deseti pracovníků fakult, pěti učitelů zákl. a stř. škol a deseti pracovníků MŠMT, jeho ústavů a školní inspekce se po dvoudenním jednání shodli na závěrečných tezích, kde tři skupiny v podstatě shodně (byť různými slovy) formulovaly vše základní o smyslu dějepisu, jeho úkolech, má-li výuka vést k tomu, aby to, co se od dějepisu očekává, bylo naplněno. Tyto Závěrečné teze jako výstup ze semináře byly zveřejněny ve sborníku MŠMT Historie a škola I, Praha 2002. Samozřejmě by bylo možné tyto myšlenky dále rozpracovávat. Problémem je jejich realizace.

3/ Druhá otázka v záhlaví úvodu k diskusi V čem spatřujete hlavní problémy současného pojetí dějepisu je aktuální, i když by měla být rozšířena o slovo podmínky výuky. Že dějepis obecně nepřináší uspokojivé výsledky, je zřejmé z mnoha zjištění; (nelze samozřejmě pominout výjimky na školách s příznivými podmínkami, i když jejich výsledky nejsou známy). To hlavní, co zůstalo z desetiletími ověřeného modelu, je chronologický systém, který umožňuje porozumět událostem a procesům jak v jejich příčinách a důsledcích, tak ve vazbách na vývoj v Evropě a ve světě. Naštěstí se neprosadil západní model některých států se střípky historických dějů, jejichž výsledkem je – podle tisku překvapení Britů, že žáci nedovedou zařadit a charakterizovat Churchilla a Hitlera nebo, jak konstatoval na konferenci v Senátě 24. 2. prof. Pešek – třeba zjištění, že ve Švédsku 40% žáků netuší, co byl gulag a 80% z nich se domnívá, že komunismus přispěl k prosperitě a tomu, že ve 2. světové válce zahynulo méně než 1 milion lidí.

V běžné praxi spíše než o pojetí jde o různé druhy problémů, s nimiž se dějepis potýká. Domníváme se, že nezbytných podmínek pro dosažení dobrých výsledků je několik. Jsou ostatně obsaženy v základním dokumentu – Bílé knize prof. Kotáska z roku 2000. Měla je řešit navržená Národní rada pro vzdělávání, která však nikdy nevznikla.

K těmto podmínkám podle naší zkušenosti patří:
a) kvalitní učitelé a vhodné metody jejich práce
b) kvalitní a době odpovídající pomůcky,
c) obsah učiva a přiměřený čas na výuku, s ohledem na cíle a očekávané výsledky,
d) příležitosti k uplatnění tvořivosti a iniciativy žáků a studentů za pomoci učitelů

ad a) Kvalitní učitelé jsou takoví, kteří mají k této práci předpoklady, mají odpovídající odborné vzdělání, jsou tvořiví, ze studií vybavení potřebnými znalostmi a dovednostmi v oblasti pedagogiky, psychologie, didaktiky a metodiky atd. a své vzdělání si po celý život průběžně doplňují a zkvalitňují. Je všeobecně známo, že didaktiky na VŠ nemají odpovídající postavení. – Systém průběžného vzdělávání – pro dějepis s ohledem na nové poznatky a změny v pojetí, terminologii, periodizaci atd. nepostradatelný – byl po roce 1990 postupně omezován, až posléze s OPS a KPÚ téměř zcela zrušen. Mnoho učitelů dějepisu, kteří přesto pociťují potřebu prohlubovat své znalosti, ať účastí na nemnoha vzdělávacích aktivitách u nás nebo v zahraničí, se potýká se značnými překážkami – jednak při získání prostředků na financování své účasti na různých kurzech, letních školách apod., a – pokud se konají v pracovní době – s uvolňováním kvůli zastupování (výjimkou jsou zřejmě např. akcentované a organizátory hrazené vynikající akce Památníku Terezín). Z nouze se situace řeší nesystémově – pořádáním vzdělávacích akcí – buď dosti nákladnými akcemi agentur nebo účastí na přednáškách, worshopech a exkurzích atd., často ve volném čase, o prázdninách nebo o sobotách a nedělích, jako je tomu v případě LŠH, fakult nebo naší asociace. – V tomto bodě zcela pomíjím velmi nepříznivé zjištění ČŠI o 25 – 30% hodin D vyučovaných neaprobovaně.

ad b) Z dějepisných pomůcek jsou školám v hojném výběru nabízeny jen učebnice, vytvářené autory a nakladateli bez zadaných kritérií a posuzované do značné míry subjektivně (je jich dnes sedm řad, dalších cca 5–6 bylo již bylo ze seznamu doporučených titulů vyřazeno); k dispozici jsou i dějepisné atlasy. Nástěnné mapy dodávané zahraničními výrobci jsou pro mnohé školy nákladné, stejně jako další pomůcky pro didaktickou techniku, pokud existují. A tak, ačkoliv si dnes školy nové přístroje pořizují, tvořiví čeští učitelé dějepisu si na rozdíl od svých zahraničních kolegů metodický materiál s různými prezentacemi témat připravují sami. Mnoho let si učitelé přetáčeli dokumentární filmy a další pořady z televize – ty jsou však z valné části svou délkou, nepřiměřenou náročností a šíří problematiky pro výuku, zvlášť na ZŠ, nevhodné a je třeba je pro využití ve škole upravovat. V zahraničí vydávání kvalitních moderních pomůcek, zejména textových, obrazových a filmových dokumentů, podporuje stát, různé nadace, event. sponzoři.

ad c) K obsahu dějepisu: Vymezení obsahu v RVP – v obecných tezích nazvaných Očekávané výstupy a Učivo – na třech stránkách pro výuku na ZŠ na 4 roky, a totéž pro G bez jakékoliv další odborné nebo metodické pomoci, považujeme za jeden z největších problémů a obtíží současné práce učitelů. Je to materiál v Evropě unikátní a zdá se prozrazovat, že na konkrétním obsahu dějepisu příliš nezáleží. Zodpovědnost za konkrétní obsah, výběr faktografie atd. je přenesena na učitele a ředitele škol. Když jsme na potřebu pomoci učitelům upozorňovali na jednání u ministryně Buzkové v roce 2003, přítomný náměstek Müllner slíbil podrobný manuál ke každému dějepisnému tématu. Zpracován bohužel nebyl – ani podrobný, ani žádný jiný. To prudce kontrastuje s metodickou a jinou pomocí, jakou známe ze zahraničí.

K času pro výuku: Jednohodinový naučný předmět na základní škole nemůže přinést žádoucí výsledky; ještě horší je, když některý týden hodina odpadne a interval se zvětší na 14 dní. Podle našich zjištění byl pro žáky ve věku 11–19 let dějepis od roku 1918 (kromě okupace) dotován dvěma až třemi hodinami týdně v každém ročníku. Dotace 6 hod. povinného dějepisu na ZŠ, 4 hod. na G a 2–3 hod na SOŠ nemůže vést k úspěchu a už vůbec neposkytuje příznivé podmínky pro realizaci cílů obsažených např. v tezích z Telče a souhrnně označovaných jako výchovné – zejména v oblasti etické, občanské, utváření hodnotového systému a charakteru atd. nebo k realizaci Doporučení evropských ministrů školství z roku 2000 (čímž není řečeno, že čas sám úroveň dějepisu může zachránit). Škemrat a žadonit u vedení škol o větší počet hodin není ani důstojné ani obecně úspěšné a k této cestě by neměli být učitelé nuceni. Osvícených a renesančně myslících ředitelů škol bohužel není většina. Jen někteří zařadí do učebního plánu navíc dějepisné semináře. – Na počátku 21. století přibyly k obsahu dramatické události několika desetiletí, ale dějepisný čas se zkrátil na 2/3 nebo 1/2. Laciné a neuvážené řešení redukcí nebo dokonce vynecháním počátečních období vývoje lidstva v pravěku a starověku event. středověku by nejen znemožnilo porozumění genezi současných nebo aktuálních problémů (jako jsou všemožné omluvy Evropanů za otrokářství a kořistění z kolonií, bělochů indiánům za masakry při ovládnutí území, papeže za křížové výpravy atd., k pochopení kořenů sporů na Balkáně, na Předním východě, oživování totalitních ideologií atd.), ale nesmírně by také ochudila duševní obzor a svět kulturního Evropana, navštěvujícího historická města, památky, galerie a čtoucího nejrůznější literární díla, ani by neposkytla z jejich tematiky žádoucí podněty v oblasti citové nebo estetické.

ad d) Oblast, která se v posledních dvou desetiletích postupně obohacuje a rozšiřuje, jsou různé formy aktivit žáků a studentů jako jednotlivců i jako kolektivů. Koncem minulého desetiletí se výboru ASUD podařilo prosadit historii jako samostatný obor SOČ (která dosud tvořila jednu skupinu se všemi společenskými vědami), zařadit historickou soutěž žáků ZŠ k ostatním oborům mezi olympiády. Teprve po roce 2000 jsme se jako jedni z posledních v Evropě zapojili do mezinárodní soutěže organizované Kőrbrovou nadací z Hamburku zvanou Eustory, na níž se podílí ÚSD a výbor ASUD. Žáci a studenti se postupně začleňují do různých projektů a soutěží. Bohaté podněty přinášejí Památník Terezín a Památník Lidice. Aktivní školy našly své partnery ve školách zahraničních a podnikají spolu různé projekty, zapojují se do nejrůznějších soutěží, využívají příležitosti poskytované Člověkem v tísni, festivalem Mene Tekel, akcemi typu vědomostní soutěže G v Chebu apod. Z účasti v nich je zřejmé, že za příznivých podmínek jsou žáci, studenti i jejich učitelé aktivní a úspěšní. Zřejmě i o nich zde bude řeč.

Jitka Gobyová: Kam se má ubírat výuka dějepisu?

Březnový kulatý stůl Stálé konference asociací ve vzdělávání a Střediska vzdělávací politiky PedF UK hledal odpověď na otázku, kam se má ubírat výuka dějepisu. Panelisté se vyjadřovali k otázkám, jaký je smysl a cíle výuky dějepisu na ZŠ a SŠ a v čem.



PaedDr. Helena Mandelová, předsedkyně Asociace učitelů dějepisu ČR, prezentovala pohled členů Asociace učitelů dějepisu, kteří po dvě desetiletí řeší závažné problémy, s nimiž se potýkají, aniž by jim byla poskytnuta výraznější pomoc (příspěvek najdete ZDE).

Autorka příspěvku zrekapitulovala některé nejzávažnější, málo však všeobecně známé a většinou neúspěšné pokusy, jimiž chtěli historikové a učitelé dějepisu přispět ke koncipování obsahu i pojetí dějepisné výuky v nových podmínkách demokratické společnosti po roce 1990. Šlo o řadu jednání historiků a učitelů dějepisu z ASUD s pracovníky MŠMT, žádosti, prosby a upozornění ze seminářů a letních škol.

Podle PaedDr. Mandelové není třeba otázku po smyslu a cílech výuky dějepisu pokládat. Poslání dějepisu je stručně vymezeno v RVP ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost. Rozpracováno pak bylo za účasti pracovníků fakult, učitelů ZŠ a SŠ a pracovníků MŠMT, jeho ústavů a školní inspekce již v roce 2002. Všichni aktéři se shodli na závěrečných tezích, v nichž formulovali vše základní o smyslu dějepisu a jeho úkolech. Problémem však zůstalo jejich naplňování.

Co se týká hlavních problémů současného pojetí dějepisu, je z mnoha zjištění zřejmé, že vyučování dějepisu obecně nepřináší uspokojivé výsledky. Přitom je však dle PaedDr. Mandelové nutno ocenit skutečnost, že je stále uplatňován desetiletími ověřený model, kterým je chronologický systém, umožňující porozumět událostem a procesům jak v jejich příčinách a důsledcích, tak ve vazbách na vývoj v Evropě a ve světě. Naštěstí se u nás neprosadil západní model se střípky historických dějů, jejichž výsledkem je, že žáci nedovedou zařadit a charakterizovat Churchilla a Hitlera nebo že ve Švédsku 40 % žáků netuší, co byl gulag a 80 % z nich se domnívá, že komunismus přispěl k prosperitě a tomu, že ve 2. světové válce zahynulo méně než 1 milion lidí.

V běžné praxi, spíše než o pojetí dějepisu, jde o různé druhy problémů, s nimiž se dějepis potýká. Nezbytných podmínek pro dosažení dobrých výsledků je několik a jsou obsaženy v základním dokumentu – Bílé knize prof. Kotáska z roku 2000. Měla je řešit navržená Národní rada pro vzdělávání, která však nikdy nevznikla.

K těmto podmínkám patří:
- kvalitní učitelé a vhodné metody jejich práce,
- kvalitní a době odpovídající pomůcky,
- obsah učiva a přiměřený čas na výuku, s ohledem na cíle a očekávané výsledky,
- příležitosti k uplatnění tvořivosti a iniciativy žáků a studentů za pomoci učitelů.


Prof. PhDr. Zdeněk Beneš, CSc. z Ústavu českých dějin FF UK Praha (prezentaci najdete ZDE) konstatoval, že v otázce předmětu školního dějepisu existuje obecná shoda v souladu s pojetím H-H. Jeismanna v publikaci Geschichtsbewusstsein als zentrale Kategorie. Je to institucionalizovaná forma předávání, zachovávání a kultivování historického vědomí. Naproti tomu otázky po smyslu a cílech dějepisu si kladou i v mnoha dalších zemích. Výuka dějepisu by neměla spočívat jen v předávání informací o tom, „co bylo“, ale zejména, jak to, „co bylo“, dnes působí. Když se tento princip neuplatňuje, ztěžuje žákům pochopit důvod, proč se dějepisu učí. Žáci musí získat představu o tom, že minulost je rozměrem současnosti a implikuje budoucnost. Zájem o minulost nemá smysl bez perspektivy budoucnosti.

V návaznosti na tyto skutečnosti je třeba řešit otázku, jaký je vztah mezi kurikulem ZŠ a SŠ. Z řady poznatků se zdá, že učivo dějepisu na SŠ opakuje to, co bylo obsahem učiva na ZŠ. Pokračujeme ve starém osvědčeném modelu opakování, ale je otázka, zda ještě dnes přináší uspokojivé výsledky.

V člověku může vzniknout zájem o dějiny a historii různými cestami. Kurikulární reformy by měly využívat ty cesty, které jsou sociálně a zkušenostně blízké mladé generaci. Cílem dějepisu by mělo být naučit žáky, jak zacházet s určitými typy historických informací, které se v současné historické kultuře prezentují.

Branami do světa dějin a historie, jichž je třeba využívat k vytváření historického vědomí, jsou v dnešní době:
- film a televize (ve 4 základních televizních stanicích u nás je téměř 20 % pořadů, kde se prezentuje nějakým způsobem minulost),
- internet,
- každodenní život,
- žurnalistika,
- reklama,
- politika,
- pohádky a krásná literatura vůbec,
- rodinná tradice (vyprávění, památky atp.),

Dějepis řečník označil jako matematiku sociálně humanitního vzdělávání. Stejně, jako není možné se v přírodních vědách obejít bez znalosti základního matematického pojmového aparátu, tak se při pohybu v lidské společnosti neobejdeme bez historických znalostí, protože jsme neustále v kontaktu s historickými fakty a zacházíme s nimi, ať jsme si toho vědomi, či nikoliv. Zacházíme s minulostí, která je aktualizovaná, zpřítomněná, přizpůsobená nějakým momentálním potřebám (od reklamy až po politickou manipulaci s minulostí).

Na závěr svého příspěvku profesor Beneš konstatoval:

- Český školní dějepis potřebuje změnu, ale ta není realizovatelná pomocí souboru nějakých opatření, ale měla by to být změna kontinuitní, měla by respektovat určitou rytmiku vývoje školství, vyučovací styl učitelů. Inovace mohou být jenom částečné.

- Problémem je začlenění dějepisu do školního kurikula. Zkušenosti s integrací předmětů z jiných zemí jsou spíše varující. Žáci nevnímají integrovaný předmět jako jeden předmět, ale jako několik oddělených předmětů. Struktura školních předmětů vytváří pro mladého člověka základní znalostní vědomostní katalogizační princip. Nepodařilo se ale najít integrativní linie, které by byly zároveň odborně relevantní a současně pochopitelné žákovi. Existuje určitá možnost, jak překonat mezipředmětové bariéry prostřednictvím průřezových témat nebo historických seminářů. Regionální dějiny jsou přímo ideální pro seminární formu výuky a lze na nich mnohé ukázat.

- Posledním velkým problémem je příprava učitelů dějepisu i jejich další vzdělávání. Postavení didaktiky v systému věd není rovnocenné, bylo by třeba rehabilitovat didaktiku dějepisu jako obor, jako teoretickou empirickou vědní disciplínu, učinit z ní disciplínu habilitační.


Mgr. Tomáš Mikeska, odborný pracovník katedry dějin a didaktiky dějepisu PedF UK Praha a současně učitel dějepisu na Gymnáziu Sázavská, hovořil o svých zkušenostech z obou pozic, které zastává (prezentaci anjdete ZDE).

Za hlavní problémy současného pojetí dějepisu považuje:
- výběr témat z dějepisu,
- množství informací podávaných žákům a studentům (často je redukován se na jména a data),
- hodinová dotace dějepisu ve školách,
- motivace studentů (je velmi důležitá, bez ní se zhroutí i velmi dobře připravená hodina),
- motivace učitelů (bylo by dobré iniciovat setkávání praktiků k výměně zkušeností),
- pomůcky (materiály pro učitele),
- zpětná vazba (problémem je např. kvalita vytvářených testů, byla by zde zapotřebí výměna zkušeností),
- absence dějin 20. století.

Výuka dějepisu musí zahrnovat co nejvíce forem – výuku klasickou (dějepis potřebuje předání nějakých informací), interaktivní, skupinovou, projektovou (chybou je, když iniciativa nevychází z potřeb žáků, je velmi náročná na přípravu), dějepis v terénu, práci s dokumentem a také práci s obrazovým a filmovým materiálem a s obrázkem. Měla by také využívat nejrůznější aktivit, jako jsou „kufr“, poznávání osobností, výroky, bingo, ABC, ověřování pochopení výkladu, rozbor textu, muzeum a škola, KRASOHLED, výchovu ke kulturně historickému dědictví, školní projekty, historie regionu – historie v terénu (vycházka, exkurze), průřezová témata a mezipředmětové vztahy.


PaedDr. Marie Rauchová, zástupkyně MŠMT, odboru předškolního, základního a základního uměleckého vzdělávání informovala, jak MŠMT podporuje zlepšení kvality výuky dějepisu na školách.

- V současné době zpracovává návrh metodického pokynu,jak učit o období 2. poloviny 20. století (o období totality), ve spolupráci s ASUD, Ústavem soudobých dějin, Ústavem pro studium totality, zástupci ZŠ a SŠ, VÚP, zástupci přímo řízených organizací – NÚOV. Nebude to příkaz, půjde pouze o doporučení, kterým obdobím by bylo dobré věnovat větší pozornost. Bude obsahovat doporučenou literaturu, výběr filmů, odkaz na webové stránky, které se této tématice věnují. Po projednání a pilotáži bude zveřejněn do konce června 2009.

- V loňském roce navázalo intenzivní jednání s Ústavem pro studium totality, s Konfederací politických vězňů a Ústavem soudobých dějin.

- Od roku 2004 akreditovalo 682 vzdělávacích programů zaměřených na oblast dějepisu, z nich 8 % se zabývá dějinami 2. poloviny 20. století.

- Každoročně je organizováno setkání pracovní skupiny MŠMT pro dějepis v Telči (7. setkání se uskutečnilo v listopadu 2008), z něhož vychází sborník, který je distribuován do škol.

- V rámci dotačních programů podporuje řadu institucí – Památník Lidice, Památník Terezín, Muzeum Ústí nad Labem, Pedagogické muzeum J. A. Komenského.

- Vydalo pedagogicko-organizační pokyny, v nichž je akceptováno, že 2. polovina 20. století je povinnou součástí základního vzdělávání, jsou zde uvedeny odkazy na zveřejněné podpůrné materiály, na další instituce.

Upozornila na možnost podání projektů v rámci ESF se zaměřením na dějepis. Informace je možno nalézt ZDE.


Mgr. et Mgr. Aleš Franc z Výzkumného ústavu pedagogického se svém příspěvku jen krátce zmínil o smyslu a cílech výuky dějepisu a věnoval se především otázce problémů a tomu, jak VÚP může vyučujícím dějepisu pomoci s jejich řešením (prezentace ZDE).

Smysl výuky dějepisu na ZŠ a SŠ vidí v tom, že jeho předmětem nemá být minulost sama o sobě, ale historické vědomí, má být kladen důraz na morálně etickou rovinu historických jevů a událostí, je třeba žáky vést k tomu, aby si uvědomili, že minulost je vrstvou přítomnosti, tj. že každá (i naše) přítomnost se automaticky stane minulostí a jádrem výkladu dějepisné látky by mělo spočívat v jevech a procesech, nikoliv v událostech.

Za cíle výuky dějepisu na ZŠ a SŠ považuje:
- odklon výuky dějepisu od ideologické manipulace či propagandy,
- pěstování variant v historických interpretacích,
- vytváření úcty ke kriticky zjištěným faktům, odlišení faktů od interpretace,
- budování vědomí, že nikdo nemá „monopol“ na historickou pravdu, že pravda není nikdy konečná,
- formování kritických pohledů na historické skutečnosti s využitím historických pramenů,
- prosazování tendence k akceptování odlišných názorů, uvědomování si „pohledu těch druhých“,
- schopnost diskutovat, schopnost argumentovat, zdůvodňovat a hájit své názory,
- snaha o to, aby dějepis pomáhal vnímat současnost, orientovat se v ní a svým přiměřeným podílem pomáhat žákům včleňovat se do občanské společnosti.

Hlavní problémy současného pojetí výuky dějepisu spatřuje v neucelené profesní přípravě učitelů, neaprobovanosti jisté části učitelů pro výuku dějepisu, neexistenci komplexního systému DVPP v oblasti společenskovědních předmětů, přetrvávajícím nedostatečném materiálním zabezpečení pro výuku dějepisu (chybějící odborná literatura, DVD, CD, video apod.), důrazu kladeném na výuku starších dějin na úkor dějin moderních a zejména nejnovějších (po 2. světové válce), snaze pojmout do výkladu pokud možno „vše“ (důležitý je výběr a přiměřenost vyučované látky) a lpění na důsledném dodržování chronologického přístupu ve výuce.

Na závěr řečník uvedl některé příklady pomoci VÚP/NPI učitelům dějepisu. Byl vytvořen metodický portál, na němž lze publikovat příspěvky (informativní, teoretické, praktické). Tento portál obsahuje také složku Digitální učební materiály (DUM), pomůcky (obrázky) a zcela nově blogy, diskusní fóra, on-line rozhovory a digifolio (www.rvp.cz). V důsledku probíhající transformace VÚP a NIDV v Národní pedagogický institut (NPI) lze očekávat zkvalitnění a zefektivní systému DVPP, jež bude obsahovat mimo jiné také e-learning. VÚP spolupracoval také na návrhu úpravy výuky dějepisu na gymnáziu, v němž se počítá s výukou dějin údobí od konce 18. století se zařazením úvodního modulu dějin po 2. světové válce. Ve spolupráci s MŠMT připravuje metodický pokyn k výuce dějin 20. století. Na závěr upozornil na další možnosti podpory mimo rámec VÚP/ NPI – využívání strukturálních fondů, zejména ESF.


Mgr. Petr Albrecht má s danou problematikou zkušenost ve třech rolích – jako realizátor programu Tváří v tvář historii, učitel dějepisu a také jako člen vedení školy. Nejprve je třeba najít konsensus v tom, co má dějepis dělat, jaká je jeho úloha ve vzdělávání a až poté, jak to má dělat, tedy jakých má využívat prostředků.

Hlavním obecným cílem snažení učitele dějepisu by mělo být přispět k výchově svobodného a kriticky myslícího člověka, demokratického občana, který je schopen přijímat zodpovědnost za svět, ve kterém žije a má rozlišovací schopnosti. Tohoto cíle je možno dosáhnout prostřednictvím dílčích cílů, za které řečník považuje:
- zprostředkovat žákům všeobecný přehled, tzn. znalosti (otázkou je, kde jsou hranice),
- má vést k určitým dovednostem (studijním, komunikačním, kritickému myšlení – řešení problémů),
- motivovat žáky (je třeba, aby děti učivo bavilo, probudit v nich zvědavost).

Současnou situaci (po roce 1989) je možno považovat za novou v tom smyslu, že dějepis je vyučován v demokratické společnosti a také proto, že jeho úloha v dnešní době roste jako protiváha síly a rozkladnosti médií, populární kultury i politického boje. V těžkých a složitých dobách se často lidé utíkají k zjednodušujícím polarizujícím pohledům, je dopřáváno sluchu extrémním názorům.

Sílu dějepisu vidí řečník v tom, že může dělat opak toho, co dělají média, eventuálně politici, kteří často zjednodušují. V dějepisu lze ukazovat vývoj, složitost jevů. Dějepis může plnit funkci „občankářskou“ – ukazovat příklady aktivit a postojů, které přinesly změnu ve společnosti, ukazovat, že něco změnit znamená dlouhou cestu a někdy je za to třeba i platit.

K výuce dějepisu je možno přistupovat dvěma způsoby. První přístup, který má mnoho výhod, je tradiční přístup, kdy postupujeme rovnoměrně, máme široký záběr, ale kloužeme do značné míry po povrchu. Jiným modelem je výběr určitých období a jejich prezentace do větší hloubky. Tento přístup, kdy se pedagog věnuje určitým jevům a událostem delší časové období, mu umožňuje snáze žáky naučit nějakým dovednostem a vede to také spíše k reflektovaným občanským postojům. To všechno ale zabírá mnohem víc času, protože je třeba uvádět příklady.

Změny se nedosáhne žádným rozhodnutím, debatou, vytvořením portálu, ale kontinuálně a postupně s využitím všech souborem prostředků.

Na závěr řečník upozornil na vzdělávací program Tváří tvář historii, nabízející originální metodu výuky moderních dějin, jejímž cílem je výchova k mírovému a obohacujícímu soužití v různorodé společnosti. Celým programem se prolínají historické případové studie (především z období holocaustu), které jsou moderními výukovými metodami vykládány způsobem odlišným od klasických škol. Důraz je kladen na individuální odpovědnost každého z nás a na závažnost voleb a rozhodnutí, která činíme. Tento program je zveřejněn na www.rvp.cz.


Diskusi moderovala Mgr. Jaroslava Simonová, předsedkyně SKAV, o. s.

Mgr. Simonová konstatovala, že řečníci se shodli na:
- důležitosti přípravy učitelů dějepisu (námět – habilitace oboru didaktiky dějepisu)
- nízké úrovni podpory výuky z hlediska pomůcek,
- obtížné orientaci v metodických materiálů, jejich kvalitě a dostupnosti.

Naopak rozdílnost názorů se projevila na způsob výběru vzdělávacího obsahu. Na jedné straně někteří zastávají názor, že stát by měl určovat obsah, a to tím, že by měl rozepsat podrobně osnovy dějepisu (bylo by užitečné, aby takový materiál vznikl, ale bez toho, že by byl závazný), na straně druhé zaznívaly názory podporující pojetí, umožňující učitelům vybírat konkrétní obsah, konkrétní data a témata, kterými se budou hlouběji zabývat.

Několik řečníků využilo možnosti pozvat své kolegy na akce, které jsou připraveny na nejbližší období:
- 23. 4. 2009 konference „Standard učitele“ za účasti ministra školství,
- 21. 5. 2009 výstava „Dějiny dějepisu na českém území“ (PMJAK),
- 23.–26. 9. 2009 konference „Jinakost našich společných dějin“ (informace na www.msmt.cz),
- říjen setkání „Dějiny ve škole, škola v dějinách“, se třemi okruhy témat – dějiny dějepisu, výukové metody, dějiny školství (PMJAK).

Zástupkyně MŠMT informovala o tom, že v dubnu bude zveřejněna výzva k podávání projektů v rámci evropských strukturálních fondů, zaměřených na výuku dějepisu, zejména na 2. polovinu 20. století, které umožní školám zkvalitnit výuku dějepisu (spolupráci s neziskovkami, vytvoření sítě škol, výměnu zkušeností, využití multimediálních prostředků). Další možností, jak získat peníze na podporu výuky dějepisu je rozvojový program na podporu vzdělávání v jazycích národnostních menšin a multikulturní výchovy. Bližší informace naleznete na www.msmt.cz

Profesor Beneš upozornil, že ostych k výuce moderních dějin není příznačný jen pro nás, ale i pro další evropské země – země střední a východní Evropy, Španělsko, Portugalsko, Itálii, Německo. Přesto, že tyto země prožily totéž, jejich pohled je odlišný.

V diskusi se objevovaly názory, že cestou pro výuku dějepisu by měla být redukce učiva – je nepodstatné, jak některé události probíhaly, důležité je zachytit ducha doby. Důležité je, v jakém poměru je třeba se věnovat na jedné straně oblasti výběru faktů a na straně druhé oblasti dovedností. Dějepis nelze učit bez faktů, jsou to základní stavební kameny, bez nichž se dějepis neobejde, není ale možné se omezovat pouze na předávání faktů, je třeba naučit děti s nimi pracovat, vnímat je v širším kontextu, a to jak z hlediska minulosti tak z hlediska současnosti. Důležité je, aby z našich škol vycházeli žáci, kteří by měli pocit společně sdílených dějin.

V diskusi také zazněla úvaha o kvalitě nových učebnic dějepisu, které učitelům nejsou pomocníkem při výběru učiva. Bylo také doporučeno, aby byl podporován vznik různých materiálů pro výuku.

Diskutující se také vyjadřovali k výuce integrovaných předmětů a jejich úspěšnosti. Zkušenosti od nás i ze zahraničí jsou různorodé. Problém patrně spočívá v tom, že příjemcem není dospělý, racionálně uvažující člověk, ale děti, jejichž myšlení se teprve vyvíjí a utváří. V integrovaných předmětech se na malém prostoru kombinují informace, jejichž souvislost není nezralému žákovi zřejmá. Nebezpečné také může být to, že se jeden předmět více prosazuje na úkor ostatních. Je to konceptuální problém, který se zatím nedaří řešit.

Na závěr Mgr. Simonová citovala část prohlášení SKAV k diskutovanému tématu, které si můžete přečíst ZDE.

Změna redakčního systému portálu Učitelské listy

Vážení přátelé,

proběhl převod Učitelských listů do nového redakčního systému. Opět na našem portále budete nacházet nové články s obvyklou frekvencí.

Omlouváme se za dočasnou nedostupnost webu v posledních dnech.

Obsáhlý archív článků bude v novém redakčním systému postupně obnoven. Zatím jej najdete v předchozí podobě ZDE.

Sylva Konečná: Školní hodnocení žáků a studentů

Publikace se zabývá hodnocením pokroku žáka při výuce, v níž se rozvíjí kromě vědomostí také životní dovednosti a postoje. Kniha jednak vymezuje teoretický rámec pro přemýšlení o hodnocení, jednak přináší příklady a praktické postupy, které lze uplatnit při práci se žáky ve třídě. Publikace, skládající se z deseti kapitol, je především určena pedagogům.


Článek

Děti a média

Výzkum LSS Děti 2008, který realizovala v první polovině roku 2008 společnost Mediaresearch pro Českou televizi a AKA, odpovídá na mnoho otázek týkajících se životního stylu dnešních dětí a jejich vztahu k médiím.


Článek

Martin Foret: Olomouc jako první v ČR otevírá obor Kulturální studia

Filozofická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci akreditovala nový studijní obor zaměřený na studium kultury, který je první svého druhu v celém visegrádském prostoru. Kulturální studia budou otevřena již od akademického roku 2009/2010. Zájemci o nově akreditovaný obor mohou podávat přihlášky do 20. května 2009.


Článek

Jana Hrubá: Co nejvíc ovlivňuje mladé lidi?

Jaké jsou názory a hodnoty dnešních středoškoláků? Kdo má na ně největší vliv? Jaký je jejich životní styl? Na tyhle a další otázky chtěl získat odpověď sociologický průzkum, který na přelomu roku 2008/2009 provedla společnost Člověk v tísni, o. p. s. a jehož výsledky zpracovala agentura Millward Brown.


Článek

Tereza Urbanová: Zavádění alternativního komunikačního systému VOKS u žáků s kombinovaným postižením

VOKS (Výměnný obrázkový komunikační systém) ve světě známý jako PECS tj. Picture Exchange Communication System využívá obrázků k nonverbální komunikace např. s dětmi s poruchami autistického spektra.


Článek