Mýtus č. 1: Socialistická škola = kvalitní učitelé, vzdělaní a ukáznění žáci

Ukázka z knihy Mýty o socialistických časech Adama Drdy, Stanislava Škody a Josefa Mlejnka, kterou vydal Člověk v tísni v rámci projektu Příběhy bezpráví v roce 2010.


Kniha Mýty o socialistických časech je dostupná zdarma pro všechny učitele, kteří se zapojí do 6. ročníku projektu Příběhy bezpráví – Měsíc filmu na školách (www.pribehybezpravi.cz). 

Pro širokou veřejnost je publikace k dispozici například ZDE či ZDE za cenu 137 Kč. 

 

Součástí života mnoha starších lidí je zatvrzelá představa, že za „jejich časů“ bylo všechno lepší. Kdežto dnes? Nic nefunguje, mládež je zkažená, plytká, nevzdělaná, děti nemají před ničím úctu atd. Přesně z téhle vlastnosti se rodí i legendy a mýty o předlistopadové době. Dobře je to vidět v internetových diskusích – v jedné z nich se debatovalo o socialistické škole a třeba paní Jitka do ní napsala: „Podívejte se… dnes na naše školství. Učitel aby se bál jít do školy, že bude zastřelen nebo v lepším případě jen zmlácen svými žáky… Tak to je dneska to pravé? Je pravda, že jsme chodili 1. května do průvodu, ale před tímto svátkem se dbalo na to, aby bylo všude uklizeno a čisto. Dnes hrůza. Naše republika je jedno velké smetiště a hnojiště.“ Čili ze zveličených hrůz – učitelé jsou, jak víme, vražděni současnými českými školáky obden a z pohoršení nad nepořádkem ve veřejném prostoru vzniká legenda: Tenkrát bylo všude čisto (nebylo) a děti byly slušnější (ale třeba to bylo jinak, třeba byly ustrašenější…). Další příklad je obdobný. Pan J. T. soudí: „Dnes je to tak, že sprostý, drzý a úplně blbý žák má vždy pravdu a jeho rodiče jsou schopni pro znepříjemnění práce učitelům udělat cokoliv. Vzpomínám rád a s respektem na spoustu učitelů, kteří nás učili lásce k rodnému jazyku, vlasti a hlavně ke vzájemné úctě… Učitel byl vždy autorita a je úplně jedno, jestli se říkalo ,soudruhu‘ nebo teď ,pane‘… Není proto dobré si dělat legraci z těch dob, byly to krásné doby, alespoň pro mne!“ Opět je údajná současná tristní situace postavena do kontrastu s idylickou vzpomínkou. Pan J. T. nepřemýšlí nad tím, že dřív měl rodič mnohem menší šanci ovlivnit, jak se ve škole bude zacházet s jeho dítětem, zato jistojistě ví, že dnes jsou rodiče ochotni komplikovat život učitelům, jak to jen jde. Zřejmě měl štěstí na pedagogy, ale už nechce přemýšlet nad tím, že jiní je neměli. A do kontrastu s dnešní bídou staví údajnou socialistickou krásu. Pan J. H. zase píše: „Když jsem začal chodit do první třídy, tak kromě aktovky, přezutí a penálu jsme… dostali vše zdarma, nejen v první třídě, ale ve všech ročnících… Mohl bych psát o hodně věcech té doby. Pamětníci to vědí a ti mladí už to nechtějí vědět, protože dnešní doba jim vtlouká do hlavy jen to, co se jí hodí.“ Paměť zde zachovává jen to pěkné (všechno „zadarmo“), cokoli špatného naopak až podezřele absentuje. Následující text se nikomu nic vtloukat do hlavy nepokouší. Jen vidí předlistopadové školství kriticky.


Dobrý den, soudružko učitelko

Na „soudružky učitelky“ se dnes často vzpomíná s úctou, ale ještě častěji asi s humorem. Typická „souška“ z vyprávění po dvaceti letech je takové zvláštní stvoření. Na hlavě má půlmetrovou trvalou nebo ruský cop, má chlupaté ruce i nohy, silnější postavu, chodí nemožně oblečená. Správná soudružka, zdá se, často křičela, až hysterčila, dělalo jí problémy pochopit i sebepitomější vtip a její specializací byla zpravidla kombinace „ruský jazyk – český jazyk“ nebo „občanská nauka – tělocvik“. Nebo to naopak byla lehce potrhlá, jinak sympatická a spravedlivá žena, podobně jako v kreslených pohádkách o Machovi a Šebestové.

Ve skutečnosti ale základní nebo střední škola před pětadvaceti či více lety moc humornou institucí nebyla a soudružky učitelky – i soudruzi učitelé, o kterých se tolik nemluví – mohli svým žákům pekelně zkomplikovat život. A vůbec přitom nemuseli vypadat jako karikatura. Na socialistických vzdělávacích zařízeních si komunisté zvlášť zakládali, škola byla první instituce, kde se měl dětem po předškolní přípravce natvrdo vštípit ten správný světonázor (viz učitelský slib, citovaný v první kapitole). Právě ve škole bylo třeba dítě nebo mladého člověka zpracovat, uplácat z něj oddaného, věrného nebo alespoň tichého soudruha. Tam se mu také začínaly tvořit kádrové materiály, které se s ním táhly celý život.


Miluj svou socialistickou vlast

V jednom dobovém zápise o školním roce 1983/1984 na nejmenované základce se dočítáme: „Děti vystupovaly na oslavě VŘSR, 25. února, MDŽ maminkám zpříjemnily krásným programem a dárkem – papírovým kuchařem se zápisníčkem. Také všem učitelům popřály naše děti v březnu krásným programem. Dobrá spolupráce byla se SPOZ (Sbor pro občanské záležitosti), děti vystoupily na besedě s důchodci a na vítání občánků. 1. květen děti oslavily se svými rodiči v prvomájovém průvodu v Hrušovanech nad Jev. Ke dni osvobození opět děti vystoupily v rozhlase a starší děti přednesly básně a písně u památníku v parku. Společně se zúčastnily lampiónového průvodu….“ Je na tom pěkně vidět, jak se politická propaganda přimíchávala do zábavy a dobrých skutků, jak dobře to měl rudý dozor promyšlené.

Ideologické výchově bylo podřízeno téměř vše a od počátku. Režisér a scénárista Jaroslav Pauer na svém internetovém blogu vzpomíná, jak šel 1. září 1987 poprvé do školy, kam se mu nejdřív nechtělo, a pak, napoprvé, zalíbilo. Jenže „prvních několik dnů a týdnů mne z toho dokonale vyvedlo a já se rychle vrátil ke svému původnímu zápornému pohledu na věc. Školu hrou jsem si představoval jinak. Unifikovanost byla všude. I při výtvarné výchově, která normálně umožňuje projevit individualitu a kreativitu, jsme podle jednotné šablony vystřihovali siluetu Aurory z barevného papíru. Jediným vkladem žáka tak byl pouze výběr barvy papíru. Když pak soudružka učitelka odjela do lázní a nahradila ji jistá kovaná soudružka učitelka důchodkyně, museli jsme ráno před vyučováním hromadně skandovat ,Nechceme válku, my chceme mír‘.“

Pan Pauer měl štěstí, komunismus padl krátce poté, co se z něj stal třeťák. V pozdějších ročnících byly totiž všechny předměty z tzv. humanitní větve (dějepis, zeměpis, občanská nauka, literatura, výuka jazyků, nejen ruštiny) komunistickou demagogií přímo nasáklé. Stačí se podívat do jakékoliv staré učebnice. Tak například o únoru 1948, kdy se Komunistická strana Československa (KSČ) dostala pod hrozbou násilí definitivně k moci, načež stovky lidí povraždila a tisíce jich v inscenovaných procesech zbavila svobody, se v učebnici pro střední školy Československé dějiny (1939–1948) z roku 1974 píše: „Proti zoufalému boji buržoazní reakce zastavit revoluci a obnovit třídní panství buržoazie postavila KSČ naopak požadavek dalšího prohloubení revoluce. Začala prosazovat likvidaci soukromého velkoobchodu, znárodnění zahraničního obchodu, pozemkovou reformu nad 50 ha, znárodnění podniků nad 50 zaměstnanců a snažila se získat pro tyto požadavky podporu u co nejširších vrstev. Do rozhodující etapy boje o moc před volbami, které se měly konat v r. 1948, vstupovala KSČ již jako mluvčí zájmů širokých lidových mas, které plně získala pro svou politiku.“

Falšovat dějiny komunisté uměli, ale švindlovat a vymýšlet si třeba v matematice, fyzice či chemii pochopitelně až tak moc nemohli. Zde se tedy soudruzi učitelé a soudružky učitelky omezili pouze na to, že zdůraznili zásluhy nějakého sovětského vědce. Výuka těchto předmětů tak sice byla téměř prosta ideologického hávu, ale o to víc sloužila jako bič na žáky, kterým předměty nešly. Byl na ni zkrátka kladen obrovský důraz. Komunistický režim potřeboval především technicky vzdělané lidi do průmyslu, stavebnictví a zemědělství. Koho bavila literatura, hudba, historie atd., byl vlastně předem tak trochu podezřelý a neužitečný, přinejmenším od chvíle, kdy začal samostatně myslet. Jistěže, jako ve všech oborech, se někteří učitelé snažili vést své žáky ve víceméně svobodném duchu, jistěže byli ředitelé, kteří drželi ochrannou ruku nad schopnými pedagogy. Jenže nás v tomto textu nezajímají nečetné výjimky, nýbrž průměr.


Pionýři, malované děti

Ideologická „nalejvárna“ se nekonala jen při školní výuce. Při školách existovaly od roku 1948 pionýrské organizace, kam se děti hlásily už ve druhé třídě (pro ty mladší tu byl předstupeň Pionýra – Jiskřičky). Při různých slavnostních příležitostech, a že jich bylo, museli pionýři nosit modré košile a rudé šátky, o nichž napsalo několik režimních poetů oslavné básně, proměnili ho ve skutečný fetiš. Pionýr, jak stálo ve stanovách této organizace, musel být „oddaný své socialistické vlasti a Komunistické straně Československa. Pionýr je přítelem Sovětského svazu a obhájcem pokroku a míru na celém světě. Pionýr ctí hrdinství práce a boje.“ Dále pak také „pionýr svým jednáním, učením a prací prospívá socialistické vlasti a je hrdý na svoji pionýrskou organizaci.“

Pionýrský pozdrav byl poněkud dlouhý a z úst desetiletých dětí zněl skoro zlověstně: „K budování a obraně socialistické vlasti buď připraven. Vždy připraven!“ Jak nevzpomenout, že v 50. letech byl hlavním vzorem každého pionýra sovětský chlapec Pavlík Morozov, který udal režimu vlastní rodiče… Spousta dětí pochopitelně do Pionýra vstupovala ze zcela neideologických důvodů – třeba proto, že chtěly být s kamarády nebo že pionýři si chodili hrát do parku, do lesa, do tělocvičny. Děti může totalitní stát zneužívat poměrně snadno, zvlášť když se jim rodiče bojí příliš otevřeně vysvětlovat, že to, co jim nakukaly učitelky nebo jejich vedoucí, jsou naprosté nesmysly.

Do přírody se také chodilo na branná cvičení, což byla, jak pamětníci vědí, další zvrhlost socialistického školství. Soudružka učitelka dětem vysvětlila, že „západní imperialisté se chystají zaútočit na naši milovanou vlast a my musíme být připraveni“. Děti pak v pláštěnkách, rouškách a s igelitovými pytlíky na rukou a nohou běhaly po lese a snažily se tak nacvičit, jak se chránit před jadernými a chemickými zbraněmi. Na branném cvičení též soutěžily v hodu granátem (naštěstí gumovým). Český básník Miloš Doležal vzpomíná, že právě na branném cvičení si někdy kolem roku 1985 vykoledoval spolu s kamarádem dvojku z chování. Hráli si totiž na to, že jsou američtí vojáci, které viděli v jakémsi filmu. S branným cvičením souvisela i další věc: Každý půlrok přišla učitelka se zvláštními plastovými kleštěmi a měřila dětem obličeje od kořene nosu po bradu za účelem výroby či vybrání dobře padnoucích plynových masek. Ty se pravidelně čistily a zkoušely, pohled na školáky s touto gumovou obludností na hlavě byl velmi povzbudivý. Soustavné deptání dětí vykreslováním akutně hrozících válečných hrůz se posilovalo i při návštěvách biografů, kde sledovaly realistické sovětské válečné filmy (v Praze v osmdesátých letech v tomto ohledu proslul naturalistický snímek „Jdi a dívej se“, při němž zejména dívky zvracely a musely být odváděny z kina).

Samozřejmě, i škola se za socialismu vyvíjela – od padesátých let, kdy byly děti živnostníků, statkářů a nekomunistické inteligence paušálně šikanovány, přes léta šedesátá a především sedmdesátá, kdy každý, kdo si chtěl podat přihlášku na nějakou lepší střední školu, na gymnázium či na vysokou, musel mít kromě úspěšných přijímaček i doporučení od Svazu socialistické mládeže nebo od pionýrské organizace, až po léta osmdesátá, kdy tyto věci sice úplně nevymizely, ale byly občas i samotným pedagogickým sborem drženy v jakýchsi snesitelných mantinelech. Ještě na začátku osmdesátých let se ovšem držel kupříkladu celodenní smutek za zemřelého sovětského vůdce Leonida Brežněva (tedy muže, který nařídil okupaci Československa v roce 1968) a postupně pak za další vůdce (Andropova, Černěnka). Ještě v polovině osmdesátých let chodily děti vítat komunistické papaláše z domova i z ciziny a na některých školách nesměly nosit trička s cizojazyčným nápisem, o dlouhých vlasech nemluvě. Ještě na konci osmdesátých let se leckde kladl zásadní důraz na kádrové materiály.

Zajímavé je, že ideologickou masáž mnohé učitelky vůbec nevnímaly jako cosi špatného, že jim snad ani nedocházelo, co dělají, nebo si to prostě odmítly vůbec připustit. V knize rozhovorů Obyčejní lidé…?! kupříkladu učitelka ZŠ vzpomíná: „…tak čtrnáct dní před Prvním májem jsme vyráběli transparenty, různá mávátka, každý žák si vyráběl svoje a řekla bych, že to bylo docela hezké. Bylo to takové připomenutí nějakého slavnostního dne, což dneska už vůbec není…“ Soudružka učitelka pokračuje líčením, co v hodinách výtvarné výchovy s dětmi kreslila a vyráběla: „No, protože to bylo dáno osnovami, tak někdy jsme malovali ohňostroj a někdy Auroru. Co jiného k tomu 7. listopadu (VŘSR – pozn. aut).“ Otázka: Takže jste to nezkoušela nějak obcházet nebo depolitizovat? – „Ani ne. Ani ne, protože zase jsem to využila na nástěnku, tam to prostě bylo vystavené. Ale řekla bych, že děti to docela bavilo. Kreslily nějakou loď, a že tam pak napsaly Aurora….“


Teror školní jídelny

Dalším druhem „teroru“, který dopadal na socialistické děti, byly školní jídelny. Nepoživatelná UHO (univerzální hnědá omáčka) byla na jídelníčku několikrát týdně, maso bylo tuhé a samá šlacha. To, s čím je možné se i dnes občas setkat, bylo dříve naprosto běžné. Když některé dítě nechtělo oběd dojíst, stoupla si učitelka či vychovatelka nad jeho stůl a čekala, až do sebe tu věc na talíři pod vidinou trestu nedobrovolně naláduje. Nedojídání, tj. plýtvání socialistickým hovězím, kuřetem, škubánky či šiškami, se neschvalovalo: „Děti v kapitalistických zemích (…v zemích třetího světa) hladoví a ty se ofrňuješ nad tak dobrým masem?!“ – křičela nejedna soudružka na žáčka.

Celkem běžné byly za socialismu i fyzické tresty za nejrůznější drobná provinění, jako třeba když si žák zapomněl přezůvky, případně se s někým popral – nešlo o nějaké brutální bití, spíš o série drobných ponižování, jako bylo pohlavkování a tahání za vlasy nebo za uši.

Pokračovat by se dalo ještě poměrně dlouho, třeba tím, že hyperaktivní, nebo dokonce postižené dítě nedostalo žádnou odpovídající péči, nýbrž automaticky jako „problémové“ směřovalo do zvláštní školy. Nebo širokou formulací otázky, zda si vůbec předlistopadoví pedagogové uvědomují, kolik bludů a nesmyslů do svých žáků zaseli a jakou dnes mají odpovědnost za jisté problematické národní rysy, převládajícím ateismem počínaje a xenofobií vůči sousedům konče. Anebo jinou otázkou pro psychology, zda údajná předlistopadová větší vychovanost dětí a mládeže nebyla ve skutečnosti ustrašenost nešťastných bytostí, které nikdo neučil chovat se svobodně a sebejistě.


P. S.: Drobné vysvětlení pro ty nejmladší a úplně nedotčené komunistickou ideologií a mytologií. Slovo „Aurora“, které se v téhle kapitole občas objevuje, je jméno ruského křižníku. Před rokem 1989 byste se ve škole už někdy v první nebo druhé třídě dozvěděli, že výstřelem z Aurory začala v roce 1917 Velká říjnová socialistická revoluce.

Jaroslav Kalous: Opice na Titaniku – 11. Slepá ulička vývoje

„Jaký má lidstvo smysl své existence? Život bez chorob a problémů do sta let, zvyšování životní úrovně, cesty do vesmíru?“ ptá se autor v jedenáctém dílu svého seriálu.


Jaký má lidstvo smysl své existence? Život bez chorob a problémů do sta let, zvyšování životní úrovně, cesty do vesmíru? Jedno je jisté: již alespoň dvě stě let nás ovládá náboženství Růstu vycházející ze základní teze, že smyslem života je nahromadit co nejvíce statků a zažít co nejvíce materiální slasti.

Veškeré společenské a politické snažení se orientuje na dosažení a udržení co nejvyššího ekonomického růstu. Základní postulát, že více se rovná lépe, se vztahuje na čím dál tím větší počet oblastí. Jeho důsledkem je neustálé zrychlování, zplošťování a materializování života, jdoucí ruku v ruce se ztrátami osobních vztahů, znečišťováním přírody a bagatelizací těchto faktů. Ve stále stejně konečném prostoru (Země) všechno hrozně roste (exponenciálně), čas se zahušťuje (virus času) a všeho je mnoho.

Terorismus se stává stále nebezpečnějším, rozšířenějším a obtížněji předvídatelným. Chemické, biologické a nukleární zbraně se stanou pravděpodobně v průběhu příštích let dostupnými i pro jednotlivce. Současné zásoby zbraní (31 tisíc jaderných hlavic s úhrnnou kapacitou 200 tisíc těch hirošimských) by mohly mnohonásobně vyhubit celé lidstvo. Ale odzbrojení je ze všech problémů, před kterými naše civilizace stojí, problém ještě tak nejsnáze řešitelný (Osm smrtelných hříchů podle Konráda Lorenze: „Přelidnění, devastace prostředí, běh o závod se sebou samým, vyhasnutí citů, genetický úpadek, rozchod s tradicí, nekritická poddajnost, jaderné zbraně.“).

Lidé pro svůj život víru v pokrok potřebují. S představou budoucnosti, že všechno dobré už bylo a teď už bude jenom hůř, ztrácí život svou perspektivu a dynamiku. Z tohoto hlediska jsou výše uvedená fakta alarmující, ale popravdě řečeno, ne zas tak příliš. Informace o stavu našeho světa se běžně objevují v médiích uprostřed záplavy jiných hrůz; každý, kdo chce, může se vše snadno dozvědět. Lidé si se zájmem negativní vizi přečtou stejně tak, jako se pobaví hororem v televizi. Ale nic víc. Je jim to vzdálené a abstraktní, přemýšlet o tom je nepříjemné. O takových věcech se ani běžně veřejně nemluví, je to stejné společenské tabu jako třeba smrt.

Loď se pomalu potápí, ale zatím nic nepociťujeme, to čeká na naše děti a vnoučata. Ony to moc netuší a slastně si užívají ještě víc než my. Duchem doby je hédonismus, objektem zájmu to, co je příjemné, maximalizace slasti s minimem strasti. Jako bychom si přišli na tuhle planetu jenom užívat, „olizovat život“. Na ideu lidského pokroku už můžeme dnes rezignovat, naší hlavní starostí by mělo být přežití.

Zatímco mnozí z nás sní o jakémsi lepším světě, dealeři drog, pašeráci lidí a zloději plutonia mají jiné cíle. Hladovějící a pronásledovaní tohoto světa řeší pouze otázku holého biologického přežití. Těžko se všichni shodneme. Kýžený život v míru, svornosti, štěstí a souznění s přírodou bychom museli vést v nějakém jiném světě.

„Dnes, víc než kdy jindy v historii, stojí lidstvo na křižovatce. Jedna cesta vede do zoufalství a naprosté beznaděje. Druhá do totálního zničení. Modleme se, abychom v sobě našli moudrost zvolit si tu správnou.“ (Woody Allen)


Doporučená literatura

Funda, O. A.: Znavená Evropa umírá. Praha, Karolinum 2000.
Lorenz, K.: Osm smrtelných hříchů. Praha, Academia 1990.
Wright, R.: Víc než nic. Logika lidského osudu. Praha, NLN 2002.



Seriál Opice na Titaniku

1. díl: Potřeba tázání si můžete přečíst ZDE.
2. díl: Naše místo v časoprostoru si můžete přečíst ZDE.
3. díl: Naše místo v přírodě si můžete přečíst ZDE.
4. díl: Ke kořenům našeho chování si můžete přečíst ZDE.
5. díl: Je nás moc najdete ZDE.
6. díl: Gaia najdete ZDE.
7. díl: Co nás řídí najdete ZDE.
8. díl: Informační lavina najdete ZDE.
9. díl: Tragédie obecní pastviny najdete ZDE.
10. díl: Homogamie najdete ZDE.
12. díl: Otevřená mysl ZDE.
13. díl: Bližní ZDE.
14. díl: Na laně ZDE.
15. díl: Čas ZDE. 
16. díl: Láska ZDE.

Tomáš Janík: Změny kurikula a výzkum

Prezentace z kulatého stolu Stálé konference asociací ve vzdělávání (SKAV) 21. 10. 2010 na téma „Koncepce a principy revizí a změn kurikula“.


„Za příznivých podmínek výzkum vytváří poznatkový fond, školská správa jej využívá při rozhodování o reformách a inovacích.

Za méně příznivých podmínek jsou reformy zaváděny bez předcházejícího výzkumu, ale při jejich realizaci se sleduje a hodnotí vše, čeho je dosaženo. Z výsledků se vyvozují závěry.

Při nepříznivých podmínkách se změny centrálního systému uskutečňují centrálním rozhodnutím s výrazně politickou motivací, bez předchozího zapojení výzkumu a vývoje. Nedochází ke kontaktu mezi školskými politiky, výzkumníky a učiteli, dochází k častým změnám v organizaci reformy, organizačním nedůslednostem (Kotásek 1993).“

Dodáváme: Co myslíte, jaké jsou podmínky dnes?

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Výstup z kulatého stolu najdete ZDE.

Ondřej Hausenblas: Test pro maturitní test

Následující text vznikl dříve než můj článek pro Respekt z 8.11. Omlouvám se čtenářům, pokud v něm někde najdou myšlenku nebo formulaci podobnou té z Respektu – ale chci nabídnout hlavně ten úplný rozbor úloh (ne jen ukázky pro týdeník). Zároveň však samotné úlohy zde v úplnosti necituji – předpokládám, že k nim jako vzdělavatelé máte přístup. Já je mám jen na papíře, a opisoval bych je jen v nouzi nejvyšší. Pokud je máte elektronicky, uvítám obě verze testu, zadání k písemkám i návody ze školení k hodnocení… Nemělo by to vše vlastně být volně na webu MŠMT nebo CERMATu?


Výsledky generálky na státní plošnou maturitu jsou tedy na stole, už se o nich říká i plácá kdeco, a o podstatě celého omylu se zase mlčí. Po létech nekoncepčního vývojového tápání už dost učitelů i ředitelů jako by rezignovalo a říkají, hlavně ať to už je, ať víme, nač žáky připravovat. To považuji za hrůzný výsledek toho, že české školství už desítky let nemá rozvojovou strategii.
 
Přestože už tolikrát bylo v „maturitách nanečisto“ tolik chyb, přestože pojetí maturity dosud tolik ignoruje existenci RVP a nyní i nově sepsaných ŠVP středních škol, budeme říkat „Tak už nás doražte“? Ale co ti studenti – a co národní vzdělanost? Opravdu by někdo chtěl trénovat studenty na testy jak na spartakiádu, namísto co by je vzdělával v kultivovaném používání mateřského a spisovného jazyka?

Níže podávám rozbor 18 úloh z celkových 48 v letošním státním didaktickém testu v tzv. generálce na maturitu z češtiny, ve kterých jsem shledal omyly nebo nejasnosti.

Nejen výuce těch učitelů, kdo pro CERMAT úlohy dodávají, ale také výuce všech ostatních učitelů budou plošné testy brzo diktovat, že mají žáky cvičit ve strategiích řešení a že mají v češtině vyučovat hlavně mechanickým úkonům. Jakmile se ozvou podložené námitky proti vyhodnocení toho či onoho testu nebo písemky, kdopak z úředníků couvne a řekne „Máte pravdu, opravdu důležité, ale neměřitelné součásti kultury se do testu ani centrální písemky zařadit nedají, a my je nechceme vyhánět z výuky tím, že v primitivních testech ukážeme učitelům, aby se soustředili hlavně na mechanické učení.“ Myslel jsem si, že vedení CERMATu bude říkat: „Snažili jsme se dávat i úlohy inteligentní, ale učitelé proti nim namítali, tak jsme je zrušili. Takto je to objektivnější...“ Ale skutečnost je ještě krutější, to jsem mohl čekat: prý za chyby v maturitní generálce můžou hodnotitelé ve školách!

CERMAT opakovaně prokázal, že nedokáže zkontrolovat bezvadnost úloh. Kdo sledujete weby s vzdělavatelskou diskusí, znáte ty námitky, co po léta zaznívají, i rozbory vadných úloh. Nejsem tak shovívavý jako J. Kostečka v Učitelských novinách 36/2010, který našel podobně jako já v testech hodně nedostatků. On dává proto, že každý jsme omylný, zaměstnancům CERMATu ještě šanci, aby zlepšili svou péči o správnost v zadáních. Taky jsem omylný, ale vyvozuji z toho víc než jen závěr, že bych už měl začít pečlivě korigovat to, co mi zatím vždy uteklo. Zodpovědné je, že právě pro svou lidskou omylnost nebudu vnucovat celé populaci žádné závazné a osudové plošné testy! A když už bych chtěl pomáhat vzdělanosti zjišťováním toho, co děti umějí nebo neumějí, především bych se pořádně poučil o tom, jaká v tom jsou rizika, jakých lze používat neškodných postupů a jak propojit monitorování výsledků vzdělávání s přímou podporou učitelů – protože to učitelé ve třídě tu kvalitu výsledků vytvářejí, nikoli CERMAT svými dodávkami na stání zakázku.

Kdyby ministerstvo trvalo na tom, že v budově CERMATu nějaký svůj provoz přece jenom mít chce, mohlo by místnosti svěřit jako učebny třeba nějakému modelovému učitelskému ústavu, kde by vyrůstali zodpovědní a samostatní učitelé. Pochybuji ovšem, že koncepce takové přípravy učitelů vzejde právě z MŠMT – tam na tvorbu koncepcí, které by měly také domyšlenou stránku prováděcí!, myslím už dlouho nikoho nemají.

Někdo si možná myslí, že zahájení státních maturit nebude zas tak hrozné. Ale bude! Kdo jste viděli zadání písemek a kdo znáte způsob jejich hodnocení, víte, že to celé stojí na vodě – a na jak zakalené vodě. Kdo jste si prohlédli „didaktický test“ z češtiny, asi jste museli uvažovat o tom, jak si s ním poradí normální student. Výsledky nás asi překvapí tím, že budou „celkem dobré“. Jenomže jakou dobrost budou oznamovat? Obávám se, že to už nikdo nebude umět objasnit. A přitom právě jedině takovým objasněním by se mohlo argumentovat pro celostátní povinné testování. Že bychom se dozvěděli, co v používání češtiny jde studentům dobře a v čem potřebují pomoct. To, co umějí dobře, jsme je možná naučili my, anebo taky ne – nemají to ze své kulturní rodiny? To, co neumějí dobře – nezvládli jsme je tomu naučit? úplně jsme to opomíjeli? jsou snad tupí, líní?

Avšak takové otázky by mělo smysl si zodpovídat, jen kdyby

1. nešlo až o konečné přeměření maturujících absolventů školy: jim totiž už ničím nepomůžeme! Až dojde na to, že podle testů bude nějaký pošetilec nahoře chtít dávat nebo brát školám peníze, bude to s křížkem po funuse české vzdělanosti; a kdyby

2. se žáci – studenti nebrali v jednotném testu jako jednotná masa. Protože ti žáci, co přicházejí po letošních maturantech, budou prostě zase jiní – každá třída je jiná osobně, věkově, sociálně. Když ji máte vést kupředu, nemůžete si o ní a ani o své práci s ní myslet totéž, co o té odmaturované.

Proto má vláda zásadně investovat do toho, aby učitelé uměli podávat zpětnou vazbu, hodnocení už v průběhu žákovy práce a tak, aby tím žákovi pomohli se do příště zase zlepšit. A ne je proškolovat v maturitách. Naopak: kvalitní maturitu ať si každá škola udělá podle svého. Stát se musí postarat, aby za to nesla zodpovědnost. Nikoli nechávat školy prodávat maturitní vysvědčení, a pokoušet se tu spravedlnost dohnat a nahradit státními testy. Proč vlastně nezveřejňovat podobu, průběh a koncepci školních maturit? Tím by se i učitelé i rodiče i politici naučili mnohem víc o tom, jak složité a zodpovědné je dobré vzdělávání. Takto, s centrální státní maturitou, si kdekdo pomyslí, že dobrá škola je ta, která v testech dobře dopadla. A nic nemusíme rozumět tomu, jak dobré nebo mizerné budou ty testy a jejich hodnocení. My rakouští šosáci prostě nechceme myslit, chceme razítko! Nechceme přijmout zodpovědnost, svěříme ji svým politikům a úředníkům – a pak můžeme svobodně nadávat na úpadek školství, a nakonec jít svobodně na žebrotu.

 
Dívám se tedy do těch didaktických testů – základní úrovně. Bylo by dobré je mít při čtení mého rozboru po ruce, protože nemůžu opisovat každou z těch 18, v nichž jsem shledal závadu.

Tak zásadní omyly v pojetí, jaké nacházím v zadání písemek, v testu nevidím. Ale věcné i formální chyby jsou zde dost časté, a opravdu nevím, jak to pak někdo (navíc asi počítačem) spravedlivě zpracuje. Myslím, že vadné úlohy by měly být ze sčítání vyřazeny úplně. Možná, že právě proto je úloh v testu tak nesmyslně mnoho – 32? Podle mého rozboru jich je 18 sporných či chybných, zbude tedy 14. Ale to nepůjde jen vyškrtat! Protože do maturity samozřejmě musejí přijít úlohy jiné – v nich se zase objeví ty staré či nové chyby, jako to CERMAT doposud vždy dělal. A navíc sada musí mít jistou vnitřní strukturu, aby pokrývala to, co se má zjišťovat.

Jestli takový test někdo umí sestavit, to se pozná ne po jednom dobrém výkonu, po jedné generálce, ale po několika bezvadných opakováních, aby to nebyla tak velká náhoda. Právě proto měly státní pokusy na dětech začít opravdu jako pokusy: dobrovolnou maturitou, jejíž výsledek si student nemusí vzít, když mu to nevyjde. Omyly tvůrců zkoušky by se odhalily, nikoho by nepoškodily, leda snad by to někomu, kdo uspěl, pomohlo k dobrému, proč ne, jestli k takové státní pokusné maturitě bude některá vysoká škola chtít přihlížet. Ale ona si to rozmyslí, protože si ty testy taky prohlídne... Mezitím by došlo i politikům, že plošné testování není potřebné a centrální maturita že je jenom kanál na státní peníze.

Některé omyly v testu jdou asi na vrub spíše nepozornosti tvůrců úloh: v úloze 14 a v textu k ní má student zkoumat slovo často v druhém ze souvětí. Jenomže to slovo je hned v následujícím souvětí znovu. Jestli se chceme vyhnout testování toho, co testovat nechceme, totiž žákova přehlédnutí, bylo by dobré, aby se ten opakovaný výskyt nahradil třeba slůvkem mnohdy. Asi si toho nevšimli...

Jiné vady jsou však projevem hlubších chyb tvůrců testu. Hned na začátku testu v úloze 3 narazíme na výchozí text, v němž student má hledat přívlastek postupně rozvíjející. Tvůrce úlohy se tváří, že mu – na nižší úrovni náročnosti – pomůže, když termín přeloží slovy „= několik nesouřadných shodných přívlastků“. (Kdybych coby student na základní úrovni obtížnosti právě neseděl u státní maturity, to bych se tedy zasmál!) Správná odpověď tmavohnědá papírová krabice se navíc komplikuje tím, že ve výchozím textu je i několikanásobný přívlastek židli s protrženým, proplétaným sedátkem. Avšak ten je obsahově podivný – proč není normálně postupně rozvíjející? Asi proto, aby v textu zůstalo jen jedno řešení „cé je správně“?

S řešením úlohy 4 si nevím rady. Co že to po nás vlastně chce dopravní podnik, když napsal „Žádáme cestující, aby se za jízdy přidržovali.“? Je to spíše důležité upozornění, že bychom mohli upadnout, nebo naléhavá žádost, když žádají a mohli bychom upadnout, nebo nezávazně doporučují nebo jen zdvořile vyzývají? Myslím, že to, co máme po přečtení pochopit, je něco úplně jiného, než co test zjišťuje. Máme se držet. A tvůrce tu jen chtěl testovat, co snad někde vyučoval, že různé komunikační funkce mají různé názvy – pokud je ovšem jsme s to vůbec rozlišit. Pro nižší úroveň náročnosti bych určitě volil zřetelnější a smysluplné rozlišení funkcí, bez nároku na odborná pojmenování. Když si přečtu, co o téhle úloze odpověděl hlavní metodik pan Brož na otázku v Lidových novinách, už mi není ani do smíchu. (K čtení ZDE.)

V úloze 7 unikla tvůrcům druhá možnost správného řešení: student má hledat jazykovou chybu, a tvůrce úlohy si myslí, že mu ji nabídl, když napsal v souvětí města, které namísto která. Jenže v jiné nabídce se sám dopustil jazykové chyby tím, že nabídku zformuloval ne dost jasně: „Platí ovšem, že čím méně tradiční prostory vybereme, tím náročnější...“ Je chyba, když náš adresát musí rekonstruovat své pochopení toho souvětí z čím méně vybereme na čím méně tradiční. Čtenář to zvládne i podvědomě, ale takhle neobratně se vyjadřovat je prostě „jazyková chyba“. (Pochybuji, že kdo učil studenty lišit mezi “jazykovou chybou“ a „řečovou chybou“...) Navíc je zadání nepřesné – v nabídce D není „chyba“, nýbrž „chyby“ – dvě (ani si netroufám hádat, která z nich tvůrcům úlohy unikla).

V úloze 9 je věcná chyba, což je stejně zlé jako chyby formální. Student má najít výrok, v němž je obsažena (nikoli jen vyslovena) domněnka. V nabídce A se tvrdí, že královská koruna má aureolu možná proto, že je veřejnosti přístupná jen občas, a v C se tvrdí, že si nevystavování přál sám Karel IV. – Pokud s Karlem student náhodou nemluvil, nebo náhodou nezná příslušné listinné památky, musí i toto považovat za domněnku. Která odpověď je správně?

Pochybovat o výběru nejspíše vhodného slova k doplnění do textu se dá u úloze 6: kdo letos trhá rekordy: burza? dolar?, ropa? Určitě je jedna z možností nejspíše nejvhodnější – ale nejste-li ekonom, neznáte-li žargon burziánů nebo novinářů, sotva to vyvodíte (a to jsme v lehčí verzi testu!) Pouhá souvislost ropy a dopravy nestačí, protože zhoupnutí v kterékoliv hospodářské oblasti může rozhoupat cenu dovolené stejně dobře. Úloha by byla výborná při průpravě k čtení a k diskusi, ale tvůrce zapomněl, že sestavuje státní test.

Úloha 11 předstírá, že student má aplikovat poučení z Pravidel o velkých písmenech na čtyři úseky textu s vlastními jmény. Jenomže ve skutečnosti jde o to, zda student ví (asi ze zeměpisu?), zda je podunajská nížina či Podunajská pahorkatina názvem zeměpisným, nebo geologickým. Pravidla pravopisu mu zde nepomohou. Kromě toho by student jako nesoulad s pravidly mohl označit také jinou nabídku, v níž si má někdo dát pozor, aby mu hlavu v oblacích nepřeválcoval Velký vůz. Taková hříčka je možná vtipná, ale maturita doufám netestuje míru čtenářovy vtipnosti. Bez širšího kontextu si čtenář může poctivě myslit, že jde o chybu, o velké auto. Psaní malého nebo velkého písmene zde v souladu s pasáží z pravidel není, neboť pasáž mluví o jiných případech. Test tedy zkoumá něco jiného: vytrénovanost studenta na řešení testů! Měl se podívat na další nabídky a pochopit, že „oni se ho asi ptají na něco jiného“. To je ovšem budoucí důsledek plošného testování: učitelé budou trénovat testovačství, nikoli češtinu svých žáků. (Ve vzdělaných zemích o tomto nebezpečí vedou odborníci vážné diskuse a hledají cesty, jak se tomu ubránit. U nás ovšem to nikoho nezajímá...)

Když v úloze 15 má student rozpoznat význam slova hydratuje podle kosmetického kontextu, buďto je zkoušen prostě z toho, zda zná to slovo i bez daného kontextu, anebo zda ho dokáže odhadnout podle slovotvorného základu, anebo je zkoušen, zda se vyzná v kosmetice. Zkoušet jednotlivá slůvka (v češtině by se tak dalo použít zhruba 40.000 slov) je ovšem nesmysl, náhodná znalost a neznalost o ničem nevypovídá, a zadaný kontext naprosto nerozhoduje, zda hydratovat znamená očišťovat, vyhlazovat, zavodňovat, nebo zjemňovat. Testovat význam slůvek je vždy ošidné, i když odhadovat jejich význam a rozpoznávat ho v textu je zásadně důležité pro porozumění čtenému. Jenomže to máme dělat při průpravě ke čtení, nikoli v testu. Jak dalece tomu rozumějí v CERMATu, nám objasnil vedoucí p. Brož.

V úloze 19 je divné přiřazení textu mezi administrativní a publicistický styl, v úlohách 20–21 se má opravit interpunkce, ale všechny verze mají i chybu v psaní tří teček, které jsou tam použity poněkud nesmyslně a navíc by asi měly být následovány mezerou, v úloze 23 je vedle C možné i B, protože student nemusí znát použité literární dílo a nemůže vyloučit možnost, že jde o knihu osobních vzpomínek Honoré de B.

Podobně v úloze 25 se dá snad odmítnout jen nabídka A, protože z tak krátkého úseku se nedá vyloučit, že za poslední možnost lze považovat i B odchod do války (podle titulu díla), i D útěk do zahraničí. Tvůrce úlohy má jasno, a nevidí, že čtenář není ničím nucen to tak jasně vidět.

Také u úloze 26 je potíž: v básni (či písňovém textu) slovo nosí zároveň svůj význam metaforický i doslovný – v tom právě spočívá půvab metafor v poezii! Takže elév v písni Za svou pravdou stát může být zároveň jak hráč šachů, tak začátečník či mladík – vše podle kontextu. Vybrat jediné řešení je chyba: chyba testů s jedinou správnou odpovědí. Jako cvičení, nad nímž se dá diskutovat o významech v poezii, by to bylo prima, jako plošná zkouška je to diletantská chyba.

Některé úlohy jsou zbytečně dlouhé, zejména když jde o izolovaný pravopisný jev: úloha 28 chce, aby student našel chybu ve slově výkend, a proto mu dává 4 dost dlouhá souvětí. To je test na dovednosti korektorské – jenže pak nevíme, co neúspěšný žák neumí: zda hledat chybu, nebo zda nezná samu správnou podobu slova... Takže se to vyhodnotí, ale nevíme, co jsme zjistili! Zbytečně vyhozené peníze a důvěra...

V testu by opravdu neměly být nedokorigované chyby, a to ani věcné. Úloha 31 k sobě má text, který začíná titulkem „Ve filmu Letopisy z Narnie zazní hlas desetileté Míšy z Postřelmova.“ Když už tvůrce úlohy provedl úpravu (to přiznává v odkazu za úryvkem – asi změnil Míši na Míšy, což má být rozpoznáno jako chyba), tak se měl vyhnout jiné chybě, a sice v titulu filmu a díla: nikde jsem nenašel, že by Chronicles of Narnia byly překládány jinak než jako Letopisy Narnie. Kdo ví, zda regionální tisk, odkud je úryvkem patrně převzat, tuhle chybu měl taky. Navíc se s titulem operuje v jedné z nabídek – a navrhuje se tam psaní Letopisy Z Narnie. Žáci obvykle tuhle knížku znají, a budou mateni. Opět – diskredituje to státní, závazný, drahý! test. (Chybička se vždycky vloudí, to je lidské a nelze se hněvat – ale právě proto nemají být tyhle testy vůbec povinné ani plošné ani osudové. Hněvat se máme na ty, kdo si stále troufají je takto státu prodávat a školám i studentům takto škodit.)

Zdá se mi, jako by CERMAT s každým novým pokusem o maturitu proškoloval vždy nové a nové učitele – tvůrce úloh. Jsou tu pořád ty začátečnické omyly, hlavně ten, že to, co může dobře fungovat při výuce, se snaží použít v testu. Tohle je pak těžké ohlídat v korektuře! Obráceně by to šlo: z úloh v testu si učitel klidně odnese pár dobrých nápadů do výuky. Ale pokud učitelstvo přijme, že nikoli ŠVP, nikoli jeho profesní zkušenost, ale test u maturity mu ukazuje, z čeho výuku na pár let poskládat, bude to zhouba národní vzdělanosti.

Myslím, že jste v testu našli i další vady, na které jsem zatím nepřišel. I kdyby vady většina studentů ve svém testu nějak kompenzovala, neznamená to, že vada nevadí. A pochyby o testování i námitky proti jednotnému měření se týkají jak státních maturit, tak každého dalšího plošného testování v našem školství, kde je tolik nedomyšleného a tak málo přemýšlení.

Co s tím dělat? Opravdu je zpupnost a moc ministerstva a jeho kamarádů tak silná, a poměry ve školství tak křehké, že se téhle vysoké hře s osudy žáků nemůžeme ubránit? Výsměch vůči těm, kdo to celé vedou a provedou, je evidentně neúčinný. Já bych naději zkusil hledat v tom, že se učitelé i ředitelé středních škol pokusí navzdory snahám státu zdokonalit svou výuku, naučit se promyšlenému formativnímu hodnocení žákovské práce a pokroků, a zejména že se začnou spojovat v profesních či akčních asociacích, které budou autoritativně, leč inteligentně prosazovat rozum proti pověrám. K tomu ovšem je potřeba značná odolnost, odvaha, a taky troufalost – pochybovat o tom, co i každému z nás samotnému připadá „přece“ nutné a jasné. Například se zbavit stereotypu o tom, že „nějaké jednotné měření kvality přece být musí“..., a radši promyslit, čím prospěšným posloužit školám ke kvalitě výuky.

Radka Kvačková: Když nás zruší, bude to znát

Ředitel Národního ústavu odborného vzdělávání (NÚOV) Miroslav Procházka připouští, že v něčem se s jinými ústavy dublují, ale ne ve všem.


Zdroj: Lidové noviny, příloha Akademie 2. 11. 2010

O rušení ústavů mluví na začátku svého funkčního období skoro každý ministr školství. Ten současný ale vypadá, že to myslí vážně. Nedávno se objevila zpráva, že Josef Dobeš chystá sloučení Výzkumného ústavu pedagogického (VÚP), Národního ústavu odborného vzdělávání (NÚOV), Institutu pedagogickopsychologického poradenství (IPPP) a Národního institutu pro další vzdělávání (NIDV) do jedné, přímo řízené organizace. To se nám zdálo být dobrým důvodem k tomu, abychom zavolali některému z ohrožených ředitelů. Miroslav Procházka stojí v čele Národního ústavu odborného vzdělávání, který letos oslavuje už šedesát let od svého založení. A přitom spousta lidí vůbec neví, co taková instituce vlastně dělá a jestli k něčemu je.

Celý rozhovor najdete ZDE.

Jitka Gobyová: Koncepce a principy revizí a změn kurikula

Říjnové setkání kulatého stolu SKAV navázalo na téma diskutované v září a mělo za cíl hlouběji proniknout do uvedené problematiky. Řada indicií totiž naznačuje, že kurikulární reforma se příliš nepromítá do školní praxe. Je také otázkou, zda reflektuje dnešní svět změny, zda odpovídá tomu, co od ní očekáváme, a pokud ne, zda je třeba na nové skutečnosti reagovat.


Organizátoři formulovali řadu dílčích otázek, jejichž odpovědi by mohly pomoci školám v práci s kurikulem:
– Co znamená revidovat a měnit kurikulum?
– Jakým způsobem mají být revize kurikula prováděny? Čím se mají změny kurikula řídit?
– Jak se vyrovnat s tím, že díky změnám ve společnosti a vývoji poznání (v oborech, v psychologii, v pedagogice, v technologiích a v řízení procesů ve vzdělávání) se už po krátké době může zdát kurikulum nevyhovující a budou tendence ho měnit?
– Jak akceptovat užitečné a oprávněné návrhy na změny a jak odmítat návrhy pramenící z parciálních zájmů vlivových skupin?
– Jak udržet kurikulum na realizovatelné úrovni?
– Kdo vytváří očekávání spojená se vzděláním?
– Jak dosáhnout celospolečenského konsensu na cílech vzdělávání?
– Je nutné formulovat vzdělávací cíle na úrovní národního programu vzdělávání?
– Jak optimálně provázat revize ŠVP a RVP?
– Jak se nejlépe dobrat ke kriteriím hodnocení kurikula?

Téma vzbudilo zájem především pracovníků odborných institucí, zúčastnili se i někteří zástupci škol.

 
Doc. PhDr. Mgr. Tomáš Janík, Ph.D., odborný pracovník Institutu výzkumu školního vzdělávání PdF MU, se ve svém příspěvku zabýval teoretickými východisky revize kurikula a kurikulární změny.

Úvodem podal řečník krátký historický pohled na utváření a vývoj kurikula, na poslání školy a kurikula. Dále vytýčil charakteristické znaky reformy kurikula:
– Je koncipována jako součást širší reformy školského, popř. sociálního systému.
– Je centrálně plánovaná a řízená systémová změna v rovině cílů a obsahů školního vzdělávání.
– S dosahem do všech úrovní systému (založená na národních cílech, které jsou transformovány do cílů a obsahů v kurikulárních programech).
– Zaváděna tak, že všechny důležité faktory a bariéry jsou zahrnuty do implementační strategie.

V další části svého příspěvku, týkajícího se transformace kurikula, se panelista zamýšlel nad otázkou, zda jde o změny kurikula anebo o jeho proměny. Změna je zpravidla vyvolána úsilím, jež je záměrné, plánované a řízené, proměna je spíše spojována s působením neviditelných sil. Změny je třeba řídit, proměny je nutné alespoň reflektovat.

Výzkum charakterizoval jako „kritického přítele reformy“. Za příznivých podmínek výzkum vytváří poznatkový fond, školská správa jej využívá při rozhodování o reformách a inovacích. Za méně příznivých podmínek jsou reformy zaváděny bez předcházejícího výzkumu, ale při jejich realizaci se sleduje a hodnotí vše, čeho je dosaženo. Z výsledků se vyvozují závěry. Při nepříznivých podmínkách se změny vzdělávacího systému uskutečňují centrálním rozhodnutím s výrazně politickou motivací, bez předchozího zapojení výzkumu a vývoje. Nedochází ke kontaktu mezi školskými politiky, výzkumníky a učiteli, dochází k častým změnám v koncepci reformy, organizačním nedůslednostem.


PhDr. Hana Košťálová, představitelka SKAV, sedmnácti organizací, sdružujících pracovníky v oblasti vzdělávání, shrnula praktické připomínky shromážděné v tomto sdružení k otázkám revize kurikula.

Seznámila posluchače s definicí kurikula v diskusi SKAV jako „plánovanou a záměrně vytyčovanou vzdělávací trasu, na níž dítě získává zkušenosti – vzdělává se“.

Státem stanovené kurikulum je nástrojem vzdělávací politiky státu, přitom by mělo být plodem společenské shody na tom, jaké vzdělávání chceme a potřebujeme pro naše děti.

Zdůraznila, že pojem revize nemusí nutně znamenat změnu, ale vyjadřuje opětovný pohled, přezkoumání současného stavu. Formulovala hlavní problémy, kterými je třeba se zabývat, vytipovala oblasti, které je znovu přezkoumat i náležitosti, které chybějí (cílový svorník – k čemu ve vzdělávání směřujeme, zpětná vazba – čeho doopravdy dosahujeme). Zamýšlela se nad tím, jak revidovat kurikulum, když neznáme odpovědi na tyto otázky.

Na závěr svého příspěvku seznámila přítomné s doporučeními, která SKAV navrhlo:
– Určit referenční rámec pro revizi kurikula.
– Revizi pečlivě naplánovat a teprve pak realizovat.
– Zajistit nezávislé kurikulární specialisty.
– Vyvinout a zavést takové složky vzdělávacího systému, které umožní plánované kurikulum realizovat.
– Pokud revize ukáže potřebu změny, zachovávat pravidla řízení změny.
– Při revizích i případných změnách zajistit mediální podporu a komunikaci s cílovými skupinami.

 
Mgr. Tomáš Pavlas, odborný pracovník VÚP, který se zabývá revizemi kurikula a vytváří model cyklických revizí RVP, upozornil na vymezení klíčových pojmů – změny a revize.
Změny resp. podněty na revize se mohou týkat různých aspektů kurikula:
– Vzdělávacího obsahu (jednotlivých oborů, průřezových témat, kompetencí apod.).
– Koncepce a struktury (např. pojetí vzdělávacích oblastí).
– Legislativní.
– Terminologické a formulační.
– Případně i formy dokumentu.

Při vytváření modelu kurikula brali pracovníci VÚP v úvahu zahraniční zkušenosti, které ukázaly, že dokumenty se v jednotlivých zemích navzájem velmi liší – svým rozsahem, podrobností, komplexností, různými přístupy. Odlišný je také způsob vyhodnocování – jsou určeny obsahové priority k revizi a revidována a měněna je jen část kurikula nebo se při změně se přehodnocuje celé kurikulum.

Základním principem, uplatňovaném při revizi kurikula, je zajistit rovnováhu mezi stabilitou RVP (minimalizace administrativy pro školy) a jeho aktuálností (včasné úpravy důležitých částí RVP), neboť příliš rychlé změny jsou ohroženy formalismem a odmítnutím, nedostatečná aktuálnost ohrožuje roli RVP a ŠVP a vede k vydávání jiných „kurikulárních“ dokumentům, jako jsou metodická doporučení neb „katalogy“ požadavků.

Podstatné změny kurikula by měly probíhat až po systematické analýze a vyhodnocení implementace současného RVP, aby změny byly vztahovány k dlouhodobým cílům a prioritám vzdělávání a aby i při dílčích změnách byl RVP vnitřně provázaný.

Cyklická revize může probíhat jako komplexní (týká se všech částí RVP, důležité pro vnitřní soudržnost dokumentu) nebo dílčí (ověření dílčích obsahových podnětů, reakce na zjištěné výsledky vzdělávání, proměny vzdělávacích oborů), které jsou součástí komplexní revize. Nutnou podmínkou je zajištění spolupráce všech podstatných aktérů a koordinaci činností souvisejících s revizemi RVP (Rada pro rozvoj RVP, MŠMT, VÚP, NÚOV, ČŠI, akademická sféra) a informovanost všech zainteresovaných skupin pomocí komunikační strategie.


Ing. Bc. Vít Beran, ředitel ZŠ v Kunraticích, se podělil o své názory na problémy, s nimiž se školy v praxi potýkají. Konstatoval nedostatky v počáteční etapě tvorby kurikula, kdy si učitelé v některých školách vůbec nevěděli rady s tvorbou ŠVP, nechápali, k čemu má sloužit a ze strany MŠMT nebyli nijak podporováni. Kvalita zpracovaných ŠVP se odvíjí především od přístupu ze strany vedení škol. Mnoho závisí na řediteli školy, a proto by jejich výběru měla být věnována zvýšená pozornost. Cesty, jak pracovat s ŠVP, jsou velmi různorodé, protože autonomie škol je vysoká a jejich rozmanitost značná.

ŠVP by měl být živým, fungujícím dokumentem, který je průběžně, na základě praktických zkušeností, podrobován přezkoumání. Řečník konstatoval, že ve škole, kde je ředitelem, vyhodnocují funkčnost ŠVP i několikrát za rok. Cílem je propojovat jednak obsahy kurikula s dovednostními výstupy, jednak vytvářet podmínky pro kooperaci mezi učiteli a jejich spolupráci podporovat, což je zejména na druhém stupni v některých případech značně obtížné.

K rozvoji škol, ke zvýšení jejich kvality by mohlo významnou měrou přispět DVPP, na jeho realizaci však chybí finanční prostředky.


Diskusi moderoval Tomáš Feřtek.

V diskusi se panelisté i posluchači vyjadřovali k následujícícm otázkám:
1. Z čeho vyplývají problémy se zaváděním kurikulární reformy?
2. Má být reforma uskutečňována shora či zdola?
3. Má smysl v tuto chvíli usilovat o revizi RVP?

 
1. Z čeho vyplývají problémy se zaváděním kurikulární reformy?

Mgr. Pavlas: Problémy způsobila špatná komunikační strategii (chyběly odpovědi na otázky, proč jsou změny žádoucí, co je třeba změnit a proč).
 
PhDr. Košťálová: Chyběla záchytná struktura pro dezorientovanou školskou veřejnost (pomohla by modelová podoba ŠVP pro ty, kteří nebyli „zralí“ k tomu, aby sami ŠVP vytvářeli).
 
Doc. Janík: Stát nebyl schopen strukturovaně dopravit sdělení z centra do škol – chyběla jakási mezipatra (byla přitom odlišná situace na pilotních a ostatních školách).
 
Ing. Beran: Školy očekávaly jiné konečné politické rozhodnutí o tom, že ŠVP mohou, ale nemusí vytvářet. V některých školách zpracovávali ŠVP bez jakékoliv odborné průpravy k jeho tvorbě.

2. Má být reforma uskutečňována shora či zdola?

K této otázce se rozvinula živá diskuse. Zatímco zástupci odborných institucí se klonili spíše k názoru, že kurikulum by mělo být reformováno shora, pedagogové ze škol se shodli na myšlence, že ŠVP by měly být otevřenými dokumenty a měly být inovovány na základě toho, jak se osvědčují v praxi, jak ovlivňují každodenní práci pedagogů. 

Doc. Černochová z PdF UK konstatovala, že RVP je nástrojem vzdělávací politiky a jako takový by měl být zkvalitňován těmi, kteří ho vytvořili, i těmi, kteří ho používají.
 
PhDr. Nováčková ve své poznámce upozornila na to, že by při revizi kurikula neměl být vyloučen psychologický pohled na proces učení ve vztahu k věku žáka.

3. Má smysl v tuto chvíli usilovat o revizi RVP?

RNDr. Dvořák z PedF UK upozornil na skutečnost, že ve většině vyspělých zemí se v posledních 25 letech zaměřili na vymezování kurikulárního obsahu, kde figurují poměrně hodnotné standardy. Standardy jsou zaváděny jako celonárodní a bývají většinou ročníkové. Pro každý ročník je stanoven doporučený výstup. Výsledky žáků se zde stávají důležitějším faktorem při vymezováním kurikulárního obsahu, jsou signifikantním faktorem kvality. U nás jsou výsledky žáků uvedeny jako poslední zdroj revize kurikula, zatímco ve vyspělých zemích zaujímají místo první. Zdá se, že v současné době se objevují tendence, že hlavní roli ve vymezování kurikulárního obsahu převezmou testy a RVP se ocitne na „vedlejší koleji“.

Doc. Janík se domnívá, že současné tlaky směřující k zavádění evaluačních testovacích procedur mohou vytvořit jakýsi protivýpad vůči kurikulu, které je tradičně orientováno na nastavování obsahu a cílů. Zmínil scénář, v němž by bylo možno vyjednat jakousi korespondenci mezi RVP jako nástrojem řízení na vstupu a standardy na výstupu a hledaly by se obsahové a cílové korespondence, které by se uvedly do souladu. Toto je cesta náročná a velmi drahá. Její podmínkou je realizace velkého metodologického výzkumu a pravděpodobně se neuskuteční. Očekává tedy, že pozornost bude stržena na plošné testování, na standardy ve zvulgarizovaném pojetí redukovaných vstupů na znalosti.

Pan Feřtek na závěr konstatoval, že možná existuje představa, jak by měla revize kurikula vypadat. Za současné situace, kdy se RVP dostává na vedlejší kolej, tato cesta není reálná, mnohem reálnější je cesta plošného testování.

 
Příští kulatý stůl se uskuteční 18. 11. 2010.

Jaroslav Kalous: Opice na Titaniku – 10. Homogamie

„Čím více jsou si lidé blízcí ve svých zájmech, ve svých snahách, tím spíše nalézají společný jazyk, tím spíše se shodnou,” píše autor v desátém dílu svého seriálu. Má to však svoje úskalí.


„Lidé) …za celý život zhlédnou jen zlomek jsoucna a jako dým letí rychle … do všech stran a každý věří jenom tomu kousku, který zná, a chlubí se, že objevil všechno.“(Empédokles)

Jedinci téhož biologického druhu vytvářejí často skupiny, smečky, stáda. Příslušnost k takové skupině s sebou přináší řadu výhod i nevýhod: na jedné straně relativní bezpečí, jistotu, solidaritu a pomoc jiných členů, na druhé straně povinnost dodržovat vnitřní řád skupiny, kázeň, podřízenost, poslušnost a oddanost.

Nepříliš jinak je tomu i u lidí. Bojíme se osamělosti, a tak každý rád někam patříme – vyhledáváme lidi sobě podobné. S těmi, kdo mají stejné zájmy a záliby, stejné názory a představy o světě jako my, se cítíme uvolněně, bez napětí a nejistoty, obav a podezření, klidně a bezstarostně. Je snazší organizovat naše životy tak, abychom maximalizovali styk s lidmi, kteří se nám podobají a minimalizovali styk s lidmi, kteří se od nás liší. Tento způsob, který činí naše životy pohodlnější, vede však tzv. homogamii (Maslow). Lidstvo je dnes rozděleno do nesmírného množství izolovaných, vzájemně uzavřených skupin, které spolu nemají nic společného.

Čím více jsou si lidé blízcí ve svých zájmech, ve svých snahách, tím spíše nalézají společný jazyk, tím spíše se shodnou. Mají společně sdílený základní okruh názorů, představ, postojů a hodnot – referenční rámec; řídí se jím sebejistě a bez pochybností. Žije-li člověk dlouho v jednom prostředí, stává se pro něj celým světem a neuvažuje o jiném. Co se odehrává v dané skupině, je pro ni vždy mnohonásobně významnější než cokoli jinde na světě. Zemětřesení se statisíci obětí kdesi se zdá být méně významné než zlomená noha člena skupiny.

Při duševní činnosti se také běžně pohybujeme v rámci nějakého intelektuálního systému a naše činnost spočívá v tom, že se do něj snažíme zavést co nejdokonalejší řád místo chaosu, zaplnit bílá místa, odstranit rozpory a nesrovnalosti. Když člověk ve své oboru něco dokáže, je za to odměněn („Není příjemnějšího zvuku než slova chvály.“ – Xenofón) a má tak motivaci udělat příště něco podobného. Opět získá odměnu atd. Stává se tak postupně úspěšným specialistou, ale bohužel též rutinérem, jehož symbolický vesmír se smrskává a získává tvrdou, neprostupnou skořápku.

Skladem sebepřesnějších, dílčích vědeckých poznatků celek nikdy znovu nevytvoříme. Ale oni se o to ani vědci nepokoušejí. „Všichni jsou odborníky ve svém malém oboru a očekávají, co potřebují od jiných odborníků. Všichni žijí, jakoby byl celek řízen z jednoho místa. Ale na tom místě nestojí žádný odborník. Tam nenalézají nic.“ (Karl Jaspers)

„Když má všechno stejný pohyb,
nepohybuje se zdánlivě nic –
jako na lodi.
Ženou-li se do bezuzdnosti všichni,
jako by se nehnal nikdo.
Ten, kdo se zastaví,
jako pevný bod
vyjeví bezhlavý hon ostatních.“(Blaise Pascal)


Doporučená literatura

Kohák, E.: Svoboda, svědomí, soužití. Kapitoly z mezilidské etiky. Praha, SLON 2004.
Petrusek, M.: Společnosti pozdní doby. Praha, SLON 2006.
Zakowski, J.: Obavy a naděje. Rozhovory o budoucnosti. Praha, Mladá fronta 2004.



Seriál Opice na Titaniku

1. díl: Potřeba tázání si můžete přečíst ZDE.
2. díl: Naše místo v časoprostoru si můžete přečíst ZDE.
3. díl: Naše místo v přírodě si můžete přečíst ZDE.
4. díl: Ke kořenům našeho chování si můžete přečíst ZDE.
5. díl: Je nás moc najdete ZDE.
6. díl: Gaia najdete ZDE.
7. díl: Co nás řídí najdete ZDE.
8. díl: Informační lavina najdete ZDE.
9. díl: Tragédie obecní pastviny najdete ZDE.
11. díl: Slepá ulička vývoje ZDE.
12. díl: Otevřená mysl ZDE.
13. díl: Bližní ZDE.
14. díl: Na laně ZDE.
15. díl: Čas ZDE. 
16. díl: Láska ZDE.

Jana Hrubá: Nejen školskému výboru se nedařilo

3. 11. 2010 se sešel školský výbor Sněmovny Parlamentu ČR, aby dostal od ministra Dobeše informace ke třem bodům: čerpání ESF, „zápisné“ na vysokých školách a výsledky maturitní generálky. V čase vymezeném jednou hodinou do zasedání pléna se výboru „nedařilo“, jak komentoval poslanec Grebeníček.

Stanovený program byl evidentně příliš široký a polovinu času zabrala opulentní prezentace ředitele Kuby s mnoha grafy k čerpání ESF. Předsedkyni výboru Anně Putnové, která chtěla operativně reagovat, se dostalo organizačních rad od opozičních „veteránů“ (jak je nazval první z nich) Jandáka, Obdržálka, Bohdalové a Grebeníčka. „Školství v krizi se nedá řešit na pětiminutovkách. Takhle se pracovat nedá,“ prohlásila poslankyně Bohdalová.

V tom měla určitě pravdu. Když uvážíme, že ministerstvo vypouští ob den nové úžasné informace o nemocném školství do médií, musí už z toho i poslanci být jeleni. Například o „zápisném“ na vysokých školách se ministr vyjádřil, že „má silný sociální doprovod“ (za sociálně slabé studenty by poplatky platil stát) a že informace odešla z ministerstva dřív, než měla (ačkoli zazněla od náměstka Hajna na oficiální tiskové konferenci ke 100 dnům v úřadu). Nápad už sklidil kritiku od premiéra a od představitelů vysokých škol prof. Hampla a prof. Zlatušky přímo na výboru. Vyjádřili se, že mají jen informace zprostředkované médii. Podle rektora UK Hampla je to jen dočasné řešení před zavedením odloženého školného za dva roky, procesy by se musely připravit a návrh tedy nemá jeho podporu. Podle prof. Zlatušky z MU by administrativní způsob vybírání byl nákladnější než finanční efekt. Návrh paragrafovaného znění novely VŠ zákona, který obdržela Rada vysokých škol, prý neobsahuje nic o sociálních úlevách.

Na výsledky maturitní generálky už nezbyl čas. Předsedkyně výboru požádala ministra o podklady ke všem otázkám, které by projednaly podvýbory. K nové diskusi by se měl školský výbor sejít 25. 11. 2010 odpoledne. Ministr Dobeš přislíbil, že podklady dodá včetně zprávy o MAG 2010, kterou připravuje s ředitelem Zeleným pro vládu do 30. 11. a návrhu rychlé novely školského zákona pro „ostrou“ verzi maturity. Poslanci prý vše dostanou 25. 11.

Tak nevím, nevím, jak to ty podvýbory před jednáním školského výboru projednají. Zvláště, když hrozí nebezpečí, že do té doby bude zase leccos jinak.

Ministr se na výboru vyjádřil, že hraje vabank a věří dosazeným lidem. Pokud neudělá změnu, nic se prý nepohne. Ovšem změny prováděné tímto stylem jsou vabank pro celé školství. Při takové hře se nejen vyhrává, ale také často prohrává…


Zpráva ČTK o jednání ZDE.

Jana Straková: Testy zpětně nikomu nepomůžou

Reakce Jany Strakové na článek „Jak začneme testovat, budou i žebříčky“ uveřejněný v příloze Akademie 5. 10. 2010.


Zdroj: Lidové noviny, příloha Akademie 26. 10. 2010


…„Článek uvádí přednosti a rizika plošného testování žáků 5. a 9. ročníků povinného vzdělávání. Jednou z uváděných předností je identifikace žáků, kteří ve výuce zaostávají a potřebují pomoci. Identifikovat žáky, kteří nedosahují takového učebního pokroku, jaký odpovídá jejich předpokladům, je určitě velmi žádoucí, ale nemá žádný smysl provádět tuto identifikaci v závěru vzdělávacího cyklu. V tomto okamžiku může testování sloužit maximálně jako nástroj pro rozřazování žáků do výběrových, respektive nevýběrových škol, nikoli jako podklad pro cílenou podporu.

Když přemýšlíme o tom, zda zavádět, či nezavádět testování, měli bychom si nejprve ujasnit, jaký cíl sledujeme a jaké mechanismy pravděpodobně povedou k jeho dosažení. V tomto případě je cílem zlepšení výsledků žáků. Navrhovaná cesta, tedy zavedení výstupního testování, staví na předpokladu, že hrozba testů přiměje žáky i učitele k vyšším výkonům. Výsledky žáků se budou zlepšovat, neboť učitelé i žáci se budou bát nežádoucích dopadů (např. nepřijetí na vyšší stupeň školy v případě žáků, finanční postih v případě učitelů) a budou usilovněji pracovat.

Zahraniční zkušenosti ukazují, že snaha vyhnout se těmto nežádoucím dopadům vede kromě zvýšeného pracovního úsilí také ke všem nežádoucím jevům, které článek vydaný v Akademii LN zmiňuje: k podvádění, snaze škol zbavovat se špatných žáků, k drilování testových úloh na úkor jiného důležitějšího učiva.“

Slabina tohoto postupu spočívá také v tom, že se učitelům a žákům nedostává žádné cílené podpory k tomu, aby mohli svoji práci zlepšovat. Vychází se z toho, že když se budou pod hrozbou testu snažit, zlepšení se dostaví jaksi automaticky.“

Celý text reakce najdete ZDE.

Článek Radky Kvačkové ZDE.

Znalosti akademiků by měly být využity při řešení problémů

„Vyzýváme všechny politické představitele, aby respektovali vědu a zužitkovali vědomosti, které nabízejí univerzity. Deformování vědy a odborného názoru pro politické a ekonomické účely je vážným opuštěním povinnosti ze strany těch, kteří byli pověření vedením, těch, kteří mají jít příkladem, a těch, kteří si mají uchovávat vlastní integritu realizací uznávaných principů do praxe,“ píše se v rezoluci účastníků konference s názvem „Rozumem proti krizi: cesta kupředu v politice, podnikání, financích, právu a vzdělání.“


Na symposiu v prostorách pražského Richtrova domu, který patří New York University (NYU), se 8. 10. 2010 shromáždilo 130 vysokoškolských pedagogů a zástupců občanské společnosti, aby prodiskutovali nejlepší způsob, jakým se globální společnost může vyrovnat se současnou finanční, environmentální a politickou krizí.

Symposium organizovala University of New York in Prague (UNYP) ve spolupráci s NYU. Akce se zúčastnila řada domácích a zahraničních expertů, kteří hovořili o dopadech současné globální krize na občanskou společnost ve čtyřech klíčových oblastech – právu, byznysu/financích, politice a vzdělávání. Cílem celodenního symposia bylo nalézt způsoby, jak se poučit z chyb minulosti a získat tím nástroje pro zlepšení situace ve zmíněných oblastech. Na závěr konference byla přijata rezoluce, jež vyzývala globální lídry a decision makery, aby věnovali více pozornosti úloze, kterou může sehrát akademická sféra jako poradce národních vlád při provádění ekonomických, politických a sociálních reforem. Hlavním poselstvím symposia bylo to, že po celém světě se nachází velké množství akademiků s bohatými znalostmi a zkušenostmi, které mohou být využity pro přípravu praktických řešení problémů, které v současnosti ničí naše životní prostředí, brzdí udržitelný ekonomický rozvoj a podkopávají víru ve vládu práva a demokratických politických principů.

Hlavními řečníky této celodenní akce byli: Dr. Andreas Antonopoulos, rektor University of New York in Prague (UNYP), Dr. Jiří Pehe, ředitel New York University in Prague, profesor Zdeněk Kühn z NYU a Právnické fakulty Univerzity Karlovy, Dr. Max Hilaire z Empire State College and Morgan State University, Dr. Eric Zencey z Empire State College, Radim Bureš z Transparency International Česká republika, Martin Jan Stránský, zakladatel časopisu Přítomnost, Robert Basch, ředitel Open Society Institute, a prof. William Cohn a Dr. Charles Webel, oba z University of New York in Prague (UNYP).


Shrnutí jednotlivých diskusních bloků


Právo
 
Národní vlády a mezinárodní organizace mají povinnost dodržovat ducha a literu zákonů. Události spojené v uplynulých letech s válkou proti terorismu (tzn. otázky jako vydání osob, odepírání základních práv, sporný status vězňů z Guantanama) zkompromitovaly legitimitu vlády práva. Mimo to národní vlády musí usilovněji pracovat na posilování legitimity mezinárodních organizací a regulačních opatření. K nim patří transparentnost práva (např. vládní finanční pomoc velkým obchodním a finančním institucím), dodržování závazků ustanovených mezinárodními smlouvami a právními dohodami (podpora úsilí omezit/zastavit klimatické změny a brzdit toxické emise), závazek ze strany politiků dodržovat závazná právní rozhodnutí (politici nemohou stát nad právem) a podpora všeobecného uznání mezinárodních právních struktur (např. Mezinárodní trestní soud).


Byznys a finance

Do oblasti, v níž se kříží zájmy veřejného a soukromého sektoru, musí být vnesena větší transparentnost, např. do oblasti zadávání veřejných zakázek. Naneštěstí orgány veřejné správy běžně podléhají pokušení korupce nebo ohýbají pravidla ve prospěch konkrétních společností (bez ohledu na úroveň ekonomického rozvoje jednotlivých zemí). Také není zřejmé, jestli větší rozpočtové škrty (tzn. menší disponibilní veřejný příjem na straně vlády) pomohou nakonec omezit prostor pro korupční praktiky v oblasti nákupu veřejných služeb a zboží. Politici a lidé stojící za důležitými rozhodnutími mají povinnost aktivně pracovat na omezování korupce. A to i po skončení volební kampaně. Současná krize nás poučila v tom, že kapitalismus má svá omezení, která se týkají povšechné distribuce bohatství a prosperity. Během současné krize se stalo zřejmým, že musí dojít k vytvoření nového způsobu měření ekonomického úspěchu a bohatství. Společnost musí za účelem určení úrovně svého bohatství mnohem více sledovat další faktory, nejenom akumulaci finančního zisku. Mimo ekonomické údaje jde o ekologické, sociální a kulturní faktory. K sofistikovanějšímu měření rozvoje a ekonomické aktivity může být využíván indikátor GPI (Gross Progress Indicator – Indikátor hrubého pokroku), který stojí v protikladu k standardnímu ukazateli GDP (HDP).


Politika
 
Současná krize je kulminací mnoha událostí, k nimž došlo od kolapsu bipolárního světa v roce 1989. Kapitalismus se v posledních letech stal obětí svého „vítězství“ nad komunismem. Kapitalismus se nekontrolovaně vyvíjel bez efektivní konkurenční ekonomické filosofie, jež by mohla obsáhnout západní demokracie i rozvíjející se země. Nadto ekonomická globalizace v souvislosti se soustavným pronikáním firem na nové trhy umožnila kapitalismu se bez překážek rozšiřovat. Nicméně politická globalizace se neprosadila tak rychle. Hlavní stinnou stránkou globalizovaného kapitalismu je, že přivedl mnoho vlád k opuštění kdysi praktického konceptu sociálně-tržního hospodářství. Poskytování všeobecných sociálních služeb se ocitlo pod drobnohledem v souvislosti s tlakem vyvíjeným na vlády, aby snižovaly daně (jejich primární zdroj příjmů). Tento tlak je vyvíjen ve jménu povzbuzení podnikání a růstu soukromého sektoru. Státy a jejich občané nyní musí odpovědět, jak nabýt zpět a udržet civilizační prvky kapitalistické demokracie, tj. sociální záchytnou síť, efektivní a solventní penzijní systém atd. Národním vládám by se dalo poradit, aby urychlily úsilí na podporu politické globalizace, tedy takového systému, jehož politická struktura bude alespoň tak silná jako struktura ekonomické globalizace. To znamená, že by zde byl všeobecný systém globální správy, jenž by poutal a kontroloval některé negativní dopady globálního kapitalismu, jmenovitě vytváření kapitálu jen pro prospěch jeho samotného bez ohledu na prospěch společnosti. Netřeba říkat, že nástup všeobecné vize globální správy a vlády demokratické regulace institucí bude velmi obtížný.


Vzdělávání

Snaha o vzdělávání dalších generací musí jít mimo standardní výukové osnovy a zaměřit se na zapojení aspektů sociálních a kulturních změn, které přetváří globální politiku a ekonomiku. Od roku 1989 Česká republika provedla mnoho vzdělávacích reforem, které byly orientovány na decentralizaci, změnu výukových osnov a také na zohlednění potřeb sociálně znevýhodněných skupin. Konkrétně reforma osnov byla ovlivněna vývojem globální společnosti a nyní obsahuje oblasti, o nichž málokdo před dvaceti lety slyšel. Jde o sociální, občanské, environmentální a multikulturní vzdělávání. Tato změna směrem ke globalizovanějšímu světu vedla pedagogy, zvláště v České republice a postkomunistických zemích, zapojit do učebního procesu nové filosofie, např. podporu různorodosti, rovných práv a rovnosti různých kultur, stejně jako pohled na různorodost jako způsob obohacení. Statistiky ukazují, že Česká republika má stále co dohánět v oblasti integrace cizinců. 60 % osnov se nezabývá integrací cizinců do tříd a jen 10 % obsahuje nějaké informace o možnostech jejich zapojení. Z diskuse na symposiu vyplynulo, že právě zde, v oblastech podpory vzdělávacích aktivit a prosazování sociální inkluze (např. podpora školení učitelů, vedení mimoškolních aktivit, nabídka asistenčních služeb a výzkumných programů), které mohou omezit negativní dopady ekonomické krize, je úloha NNO. Závěrem je potřeba konstatovat, že univerzity mají připravovat budoucí pedagogy tak, aby byli schopni reagovat na problémy, které přispěly, nebo jsou výsledkem globální ekonomické krize – migrace, obchod s lidmi, mírová studia a řešení konfliktů atd.


Závěrečný text rezoluce schválené účastníky symposia

 
UNYP 2010 Symposium – závěrečné usnesení

Za účelem podpory studia nejdůležitějších otázek naší doby expertní panel UNYP 2010 Symposium upořádal jednodenní konferenci s názvem „Rozumem proti krizi: cesta kupředu v politice, podnikání, financích, právu a vzdělání.“ Konference se konala dne 8. října 2010 v prostorách konferenčního centra NYU (New York University) v Praze. Cílem konference byla výměna názorů o poučení z chyb minulosti, zvláště těch, ke kterým došlo v první dekádě 21. století, a identifikace principů a praktik, které mohou přispět ke zlepšení v následující dekádě.

Na závěr této akce účastníci přijali následující usnesení:

Mnoho z krizí, s nimiž se právě potýkáme, bylo předvídatelných. Selhání je součást pokroku, ovšem za podmínky, že se poučíme z našich chyb. To, co politici a média nazývají „perfektní bouří“, je zavádějící pojem, jelikož naznačuje, že k akutním problémům došlo díky faktorům, které jsme nemohli předvídat, ani jim zabránit. Naopak, mnoho z utrpení v současném světě je předvídatelným výsledkem špatných priorit a nedbalosti. Společenské pobídky, které podporují korupci a jiné krátkodobé sobecké chování a jež narušují osobní zodpovědnost za škodlivé následky, povzbuzují bezohlednost a lhostejnost vůči kvalitnímu životu jiných.

Za účelem nápravy tohoto stavu a obnovy důvěry veřejnosti v instituce, jež ovlivňují naše životy, vyzýváme všechny zainteresované osoby v politice, byznysu, finanční sféře, justici a vzdělávání (tj. všechny členy společnosti), aby se zavázali studovat to, co způsobilo a nadále způsobuje krizové situace, a převzali osobní zodpovědnost za možné kroky, o kterých se domnívají, že by mohly vést k nápravě.

Vyzýváme všechny politické představitele, aby respektovali vědu a zužitkovali vědomosti, které nabízejí univerzity. Deformování vědy a odborného názoru pro politické a ekonomické účely je vážným opuštěním povinnosti ze strany těch, kteří byli pověření vedením, těch, kteří mají jít příkladem, a těch, kteří si mají uchovávat vlastní integritu realizací uznávaných principů do praxe.

Vyzýváme účastníky konference, aby i nadále společně pracovali na propagaci konkrétních kroků, které je potřeba učinit v jejich sféře odbornosti, a nabádali ostatní, aby se k nim připojili. Realizací těchto obecných principů v praxi můžeme obnovit víru v instituce, které ovlivňují náš život. Toto je potřeba učinit, pokud se máme posunout od krizové situace, jež označuje začátek 21. století, směrem k větší prosperitě, míru a spravedlnosti.

Michaela Prášilová: Ředitel a změna

Článek z cyklu Nezestárlo byl uveřejněn v Učitelských listech 2006/2007, č. 1 v příloze pro ředitele Ředitelské listy. I v dnešní situaci školství v něm můžeme najít hodně zajímavého o aplikaci obecného modelu řízení změn do podmínek školy.


Po roce 1989 řídí čeští ředitelé „své“ školy v permanentně turbulentním prostředí. Změn je tolik, že většinou není šance se na jejich zvládnutí v předstihu připravit a často ani patřičně reagovat. Přitom to jsou mnohdy změny mající pro školy zásadní až revoluční význam, někdy dokonce ohrožující samotnou existenci některých škol (například demografický vývoj, reforma veřejné správy a z ní vyplývající kurikulární reforma).


Řízení a podpora změny

Údělem vedoucího pracovníka školy je nepřetržitě registrovat změny (ekonomické, politické, kulturní, technologické atd.) v prostředí, ve kterém se jeho škola nachází. Neměl by však nechávat bez povšimnutí ani změny, ke kterým dochází uvnitř školy (personální, klimatu, materiální apod.). Při řízení by pak měl vedoucí pracovník na zjištěné změny pružně reagovat. Ze systémové teorie vyplývá, že škola jako systém se sociální složkou by si za účelem optimální existence měla ve svém prostředí zachovávat dynamickou rovnováhu. Na každou změnu reagovat změnou (platí, že odchylky od norem vyvolávají nápravné akce).

Pro potřebu provádět změny ve škole pružně považuji za prospěšné, aby zaangažovaní znali teoretické poznatky o řízení změny. Neboť řešit problematiku řízení změn metodou „pokusu a omylu“ znamená postupovat neefektivně. V současnosti školy pracují nebo se chystají pracovat na tvorbě školního vzdělávacího programu. Tvorba a zahájení realizace školních vzdělávacích programů zřejmě budou jednou ze zásadních změn, kterou budou muset nejen vedoucí pracovníci škol zvládnout („uřídit“).

Podle názoru některých odborníků na provádění změn platí, že ze strany manažera nestačí realizaci změny pouze řídit, ale svým postojem a konáním ji má manažer především podpořit. Podporující chování ke změně se pak dá očekávat i u ostatních pracovníků organizace. Ve sděleních odborníků se v této souvislosti hovoří o tzv. „podpoře změny“.

Provádění změn patří v managementu k těm nejobtížnějším úkolům. Nezahrnuje totiž pouze formulaci kýženého cíle a stanovení obsahu změn, ale především získání lidí pro zavádění změn...


Celý text si můžete stáhnout ZDE.

Jana Hrubá: Sto dní a sto bublin

Ministr školství v pondělí 25. 10. 2010 zhodnotil před novináři svých sto dnů v úřadu. Jak jinak – pochválil se. Mezi jeho úspěchy beze sporu patří, že z původně vládou navržených tří miliard úspor v rozpočtu školství uhájil 1,5 miliardy na platy učitelů.

Také dosáhl pro rok 2011 posílení rozpočtu MŠMT o 2,1 miliardy (z původně proklamovaných 10 miliard ve volebním programu Věcí veřejných), které by mělo umožnit vyplácet vyšší nástupní platy začínajícím kvalifikovaným učitelům podle zjednodušené platové tabulky, kterou předložil do sněmovny. (Pokud by návrh neprošel, slíbil tuto částku učitelům v odměnách. Nepedagogickým pracovníkům se omluvil.) Premiér Nečas zřejmě návrh akceptoval, při jednání s odbory hovořil o zvláštní tabulce pro učitele. Uvidíme, co tomu řekne sněmovna.

Až sem tedy dobře. Ostatní uváděné „úspěchy“ jsou ve stadiu návrhů (podle ministra „započatými kroky“): veřejná diskuse o standardech základního vzdělávání, srovnávací zkoušky v 5. a 9. třídách, návrh ideální sítě středních škol, návrh dlouhodobé koncepce regionálního školství, prověření kvality doktorského studia, návrhy zákonů o terciárním vzdělávání a o finanční pomoci studentům, zrychlení čerpání prostředků z fondů EU, šablony pro SŠ, MŠ, VŠ, sloučení čtyř přímo řízených organizací v jednu, „zápisné“ na vysokých školách ve výši cca 6 000 Kč ročně…

Právě reakce rektorů vysokých škol na poslední návrh je příkladem toho, že mnohé návrhy ministr vyslovovuje bez projednání podmínek, natož dohody s těmi, kterých se týkají, takže je obvykle zaskočí. „Zápisné“ odmítl v médiích i premiér Nečas, pokud nebude schválen systém podpory studentů. Ministrova snaha je možná dobrá (rád by aspoň nějak vykompenzoval snížení rozpočtu vysokým školám), ale taková opatření a nota bene v tak krátkých termínech se těžko dají realizovat.

Tisková zpráva MŠMT uvádí: „Ministr Josef Dobeš představil na dnešní tiskové konferenci koncepci reforem školství, které rozběhl hned po svém nástupu do úřadu.“ O koncepci se jistě dá podle uvedených příkladů mluvit těžko. Stejně tak je nadsazené sdělení, že ministr předloží do konce října hejtmanům návrh dlouhodobé koncepce regionálního školství (zřejmě jde o dlouhodobý záměr na příští období). Ani v prezentaci ministra na tiskové konferenci uvedené tři teze o koncepci mnoho neřeknou:
– posílení platů pedagogů
– měření kvality vzdělávací soustavy (?) v uzlových bodech
– efektivita škol (?)

Opravdová koncepce ve smyslu promyšleného plánu reforem na základě analýz je trochu něco jiného a také jinak vzniká. Lidé ve školství by určitě rádi znali alespoň ministrovu vizi připravovaných změn, které se úzce dotýkají jejich života a práce. Body volebního programu ji nemohou nahradit. Takže se zdá, že ministr z předpokladů úspěšného provedení změny (tlak na provedení změny, jasná vize, způsobilost lidí provést změnu a odvaha provést první krok) má hlavně to poslední: odvahu jít do kontroverzních opatření. To je ale postup od konce a úspěch nezaručuje.


Sto bublin

Co se tím ovšem ministru Dobešovi nesporně daří, je vyvolávat zájem médií. Počet jeho nejdůležitějších mediálních výstupů zachycených na internetových stránkách MŠMT je ke dni 25. 10. 2010 pětatřicet, z toho polovina je rozhovorů a různých interview v tisku, na rozhlasových a televizních stanicích, dokonce i dvě vystoupení v televizním pořadu Máte slovo. To nepočítáme různé zmínky v denících. Za sto dní je to docela slušný počet. Jenže…

Mnohokrát šlo o vypouštění bublin – možná dobře míněných, ale neuvážených výroků, které brzy musely být odvolávány a tedy praskly nebo se časem jaksi rozplynuly nebo dostaly reálnější podobu. Vzpomeňte si na smlouvy s rodiči o chování dítěte při vyučování, na slib 180 tisíc pro nastupující učitele, na požadavek dvouleté praxe pro budoucí studenty pedagogiky, na žebříčky škol podle výsledků žáků v testech, nemluvě o zrušení 9. tříd podle výroku ministrova poradce Václava Klause ml.

Média se takových výroků ráda chytí, možná je to i záměr. Monitorování zmínek o ministrovi v médiích je prý na ministerstvu jednou z nejsledovanějších činností. Možná to patří k mediální strategii jeho strany. Jenže neuvážené a s odborníky neprodiskutované výroky vyvolávají mezi školskými pracovníky jen zmatek a obavy. Jestli to může pomoci volebnímu výsledku strany, pochybuji. (Poslední volby o tom rozhodně nesvědčí.) V médiích je za diletantismus kritizován ministr vnitra John. Ministr Dobeš by se jistě do podobné pozice dostat nechtěl.

Pracovníků ve školství je téměř čtvrt milionu, to je čtvrt milionu potenciálních voličů, nepočítaje v to zletilé studenty. Možná by bylo dobré představit jim promyšlenou a reálnou vizi a pak je (a také rodiče žáků) pro její realizaci získávat. Média jsou k tomu skutečně vhodná. Ministr by měl ale přesvědčovat odbornou i laickou veřejnost podloženými argumenty a ne vypouštěním bublin. Výchova a vzdělávání potřebují stabilní prostředí, „klid na práci“, jak to požadují mnozí učitelé v diskusích na internetu.

„Ty klíčové priority stále vidím jako stejné, ale musím tady pokorně a možná otevřeně říct, že objevuji spousty věcí nedodělaných, započatých nebo neřešených. Jako bych se více propadl do reality, nicméně neztrácím optimismus a jenom si potvrzuji, že je potřeba možná zrychlit tempo,“ řekl ministr v Radiu Česko. Rychlá a nedomyšlená řešení ale nejsou vždycky ta nejlepší. Získávání lidí a vytváření podmínek pro změnu je mnohem pracnější a není tak efektní. Zvláště ve školství.

Jaroslav Kalous: Opice na Titaniku – 9. Tragédie obecní pastviny

„Pro současnou společnost je charakteristický zvětšující se rozpor mezi individuálním a veřejným zájmem: jsme racionální jedinci v iracionální společnosti, a čím racionálněji se chováme jako jednotlivci, tím iracionálnější jsme kolektivně,“ uvádí autor v 9. dílu svého seriálu.


„Pouze trpící bytosti chtějí pravdu.
Člověk je jako ostatní zvířata,
chce potravu a úspěch
a ženy,
nikoliv pravdu.
Pouze když mysl trýzněna vnitřním napětím
si zoufá nad štěstím:
pak nenávidí svou životní klec
a hledá něco víc."
(Robinson Jeffers)

 
Představme si společnou obecní pastvinu, na kterou mají stejný přístup všichni sedláci z vesnice. Pastvina je schopná uživit sto ovcí. Každý sedlák má zájem pást na společném pozemku ovcí co nejvíce, ale díky přirozeným mezím, které vytvářejí nemoci, války a jiné katastrofy, celkový stav ovcí zůstává v mezích udržitelnosti. Pastvina uživí sto ovcí, deset sedláků na ní pase po deseti ovcích.

Jenže přirozené meze mohou zmizet. Zlepšuje se lékařství, ubývá válek i jiných katastrof a každý sedlák se ocitne v pokušení přidat na obecnou pastvinu alespoň jednu ovci navíc. Když to udělají všichni, sto deset ovcí pastvina neuživí. Ovce jí vypasou, zničí a následně pomřou hlady. – Tuto metaforu (Hardin) lze zobecnit na jakýkoli zdroj, k němuž je volný a neřízený přístup. Omezené možnosti nejsou slučitelné s neomezenými nároky.

Olson (1965) přišel s následující tezí: „Pokud počet členů nějaké skupiny není zcela malý nebo pokud nebudou zavedeny donucovací prostředky či jiné formy nátlaku, racionální jedinci budou jednat vždy pouze ve svém individuálním a nikoli kolektivním zájmu.“ Pro současnou společnost je charakteristický zvětšující se rozpor mezi individuálním a veřejným zájmem: jsme racionální jedinci v iracionální společnosti, a čím racionálněji se chováme jako jednotlivci, tím iracionálnější jsme kolektivně.

V době globalizace, obrovského nárůstu obyvatelstva a s tím souvisejícím nárůstem urbanizace, průmyslu, transportu se veřejným statkem postupně stává celá planeta Země. Pokud se každý jednotlivec snaží realizovat svůj zisk v rámci společnosti, jejíž pravidla umožňují levné využívání veřejných statků, jako je voda, vzduch a země, lidstvo nutně směřuje ke katastrofě.

Narůstá rozpor mezi potřebou rozsáhlé celosvětové akce na záchranu naší civilizace a schopností lidstva se na nějaké společné akci dohodnout. Problém není v komunikačních technologiích, ty už naopak propojily celý svět. O letecké nehodě na druhé straně zeměkoule se dozvíme všichni za pár minut. Některé události (Olympijské hry, volbu Miss Universe) sledují na svých obrazovkách současně miliardy lidí. A přesto k sobě nemáme blíž. „Lidstvo” je pojem, který sice užíváme, ale pro naše myšlení, cítění a jednání má pranepatrný vliv.

Naše civilizace spěje ke svému zániku. K tomu není třeba snášet další důkazy. Snažil jsem se hledat odpověď na otázku, proč se tomu lidstvo nesnaží zabránit. Odpověď zní: Člověk jako živočišný druh je na Zemi krátce, nestihl se vyvinout, jeho genetické vybavení mu neumožňuje adaptaci na rychle se měnící svět. Rozsáhlejší, systematičtější a dlouhodobější spolupráce není lidstvo schopno. „Zdá se, že ztroskotal pokus přírody přivést na Zem rozumnou bytost.“ (Nils Bohr).


„Je lepší bláznit s druhými, než zůstat moudrým zcela sám.“ (Baltazar Gracian)


Doporučená literatura

Dahlke, R.: Čím onemocněl svět? Moderní mýty ohrožují naši budoucnost. Praha, Ikar 2004.
Keller, J.: Nedomyšlená společnost. Brno, Doplněk 1998.
Kohák, E.: Zelená svatozář. Kapitoly z ekologické etiky. 2. vyd. Praha, SLON 2000.



Seriál Opice na Titaniku

1. díl: Potřeba tázání si můžete přečíst ZDE.
2. díl: Naše místo v časoprostoru si můžete přečíst ZDE.
3. díl: Naše místo v přírodě si můžete přečíst ZDE.
4. díl: Ke kořenům našeho chování si můžete přečíst ZDE.
5. díl: Je nás moc najdete ZDE.
6. díl: Gaia najdete ZDE.
7. díl: Co nás řídí najdete ZDE.
8. díl: Informační lavina najdete ZDE 
10. díl: Homogamie najdete ZDE.
11. díl: Slepá ulička vývoje ZDE.
12. díl: Otevřená mysl ZDE.
13. díl: Bližní ZDE.
14. díl: Na laně ZDE.
15. díl: Čas ZDE. 
16. díl: Láska ZDE.

Jana Hrubá: Ministr Dobeš lékařem českého školství

Na odborné konferenci, kde se mělo diskutovat o tom, co by měli zvládat žáci základních škol a jak to měřit, označil ministr Dobeš české školství za nemocné a ministra školství za lékaře. Na lécích se prý už shodla vláda – mají to být testy v 5. a 9. třídách a státní maturity.

Zkusme pokračovat v tomto přirovnání. Všechny děti zvážíme, změříme, zjistíme velikost jejich nohy a počet vlasů na hlavě, kolik kilometrů uběhnou a kilogramů uzvednou, jakou mají teplotu, tlak, počet krvinek, uděláme rozbor jejich moči, zeptáme se jich, jaké jídlo jedí nejraději, kolik je jich doma a jestli chodí rády k lékaři. Jsou opravdu všechna ta měření lékem? Budou potom všechny děti zdravé? A co s dětmi, které budou dál nemocné a budou se bát bílého pláště?

Samozřejmě, že bez vyšetření pacienta se lékař neobejde. Ale musí vědět, proč, co a jak potřebuje zjišťovat, aby stanovil správnou diagnózu a odpovídající způsob léčby. Samotným měřením zdraví dětí nedosáhne. Nesmí vidět jenom alergii nebo zlomenou nohu, ale pacienta jako individualitu a v jakém prostředí žije. Musí umět svým nemocným pomoci – správně nasadit léky, léčebné přístroje, rehabilitační cvičení nebo pobyty, odpovídající stravu či dietu. K tomu potřebuje i odborně zdatný personál ve zdravotnickém zařízení a spolupráci poučených rodičů. Úspěšná léčba stojí peníze, což ze zdravotnictví všichni dobře víme.

Jestliže budou plošné testy považovány za léky, budou to velice drahé léky, ale celkovou kvalitu vzdělávání to nezlepší. Rozhodující je, co s výsledky měření uděláme, k čemu budou sloužit. Opravdu odměníme školy za to, že si vybraly děti zdravé, silné a zdatné? A co uděláme se školami, kde zbyli žáci problematičtí, kde vyšetření nedopadlo dobře, kde selhává péče rodiny? Pomohou žebříčky? Nebudou se právě takovým školám mnozí rodiče vyhýbat? Jak odlišíme školy, které sice nedosáhnou dobrého výsledku, ale kde se učitelé snaží dětem s problémy pomáhat a mají o to svou práci složitější?

Smyslem zjišťování výsledků vzdělávání by mělo být rozpoznání škol, které potřebují podporu, a žáků, kteří potřebují pomoc, aby se rozvíjeli co nejlépe. To by přece měly být všechny děti – tedy i ty vaše.

Uvidíme, co nám naordinuje doktor Dobeš.


Psáno pro Lidové noviny, příloha Akademie 26. 10. 2010

Problémy vzdělávání zaměstnanců v malých a středních podnicích

V měsíci srpnu 2010 realizovala Asociace institucí vzdělávání dospělých ČR, o. s. šetření s názvem „Mínění poskytovatelů dalšího vzdělávání o vzdělávání zaměstnanců malých a středních podniků“ (dále jen MSP).

Cílem bylo zjistit pohled poskytovatelů dalšího vzdělávání na:
– přístup MSP ke vzdělávání svých zaměstnanců,
– výši finančního příspěvku, která by MSP stimulovala k podpoře vzdělávání zaměstnanců,
– přístup MSP ke vzdělávání svých zaměstnanců za předpokladu, že by mohly dlouhodobě čerpat finanční příspěvek, který by dosahoval výše 50–80 % z ceny kurzu,
– překážky omezující MSP v podporování vzdělávání zaměstnanců,
– formy pomoci, které by mohly snížit uvedené překážky.

Do šetření se zpracováním elektronického dotazníku zapojilo celkem 53 respondentů ze tří kategorií subjektů: 37 vzdělávacích institucí, 13 škol (8 SŠ, 5 VŠ), 2 podnikatelské subjekty a 1 ostatní.
 
Bylo zjištěno, že přístup MSP k dalšímu vzdělávání je z pohledu poskytovatelů dalšího vzdělávání poměrně nedostatečný a současně je diferencovaný podle velikosti MSP. MSP s 1–49 zaměstnanci podporují a do dalšího vzdělávání (DV) zapojují své zaměstnance méně než MSP s 50–249 zaměstnanci.
 
Dominantními překážkami v rozvoji DV zaměstnanců MSP z pohledu poskytovatelů DV jsou:
a) nedostatek financí (přímé: nedostatečné vlastní i veřejné zdroje; i nepřímé: nedostatečné finanční pobídky ze strany státu – např. úleva na daních) včetně nepříznivého stavu současné ekonomické situace;
b) stav oblasti řízení a rozvoje lidských zdrojů v MSP (nedostatečná kompetenční vybavenost managementu v této oblasti, absence strategického řízení RLZ, absence institucionalizace pracovní pozice i osoby zabývající se RLZ, nedocenění významu DV pro zaměstnavatele i zaměstnance).
 
Nejvýznamnějšími formami pomoci v rozvoji DV zaměstnanců MSP byly identifikovány tyto oblasti:
a) Finance – zejména formou finančních pobídek.
b) Podpora MSP v oblasti řízení a rozvoje lidských zdrojů včetně dalšího vzdělávání – formou poradenství, vzdělávání, koučinku v oblasti Ř a RLZ.

Forma pomoci v oblasti financí, prostřednictvím příspěvku na DV zaměstnanců v MSP byla prokázána. Respondenti se většinově přiklánějí k výši příspěvku od 50 % z ceny kurzu; téměř 31 % respondentů považuje za vhodnou výši příspěvku od 70 %, popř. 90 % z ceny kurzu. Finanční faktor je významným stimulem, který může vést k pozitivní změně v přístupu k rozvoji lidských zdrojů v MSP.
 
Závěrečnou zprávu ze šetření naleznete na webu www.aivd.cz ZDE.

Petr Kamberský: Soumrak vzdělanosti?

Jak odlišit elitu a masu ve chvíli, kdy má vysokoškolský diplom kdekdo? Každý vidí, že se vysoké školy proměnily. Ale ne každý vidí, jak moc. Před lety nastupovala na univerzitu pouhá šestina populačního ročníku – dnes 57 procent (!). Taková změna kvantity musela zasáhnout i kvalitu – nicméně nikdo neví jak.


Zdroj: Lidové noviny – Orientace 11. 9. 2010

… Vzdělání se proměnilo z elitního v masové a z masového v univerzální během rekordně krátké doby. Během deseti let jsme uběhli trasu, kterou třeba Spojené státy zvládaly téměř půl století. V pohoršených tradičních vzdělancích to – pochopitelně – budí protest: Cožpak potřebujeme vůbec tolik vysokoškoláků? A jakou pak má diplom hodnotu?

O snižující se úrovni dnešních vysokoškoláků mluví kdekdo. Za přírodovědce například jeden z nejuznávanějších českých vědců, ředitel Ústavu molekulární genetiky Václav Hořejší. Na svém blogu píše: „V posledních letech pozoruji, že docela jasně narůstá počet studentů, kteří na úspěšné absolvování nikterak zvlášť náročného základního kurzu imunologie prostě nemají dostatečnou intelektuální kapacitu. Někdy je mi jich až líto.“

Jistěže na školách dnes studují v mnoha případech lidé, které by před lety úvaha o studiu ani nenapadla; ale jejich intelektuální schopnosti vůbec nemusejí být nízké (obzvlášť u nás bylo a je v rodinných kulturách hluboce zažité, že děti vysokoškoláků musejí studovat a děti vyučených se musejí vyučit, bez ohledu na studijní předpoklady).

Celý text najdete ZDE.

Jaroslav Kalous: Opice na Titaniku – 8. Informační lavina

„S rostoucím objemem produkovaných informací k nám dorazí jen velmi malý, dost náhodný výsek, a my tak ztrácíme schopnost vidět souvislosti, stáváme se snáze manipulovatelnými. Osvojujeme si masu informací, které nepotřebujeme, zatímco nikdy neobjevíme informace, jež mohou zcela změnit náš život,“ připomíná Jaroslav Kalous v osmém dílu svého seriálu.


„Toho i toho je mnoho, toho i toho je moc…“ (Zdeněk Svěrák)

„Pocit nevolnosti je všudypřítomný, je úporný, i když není nijak silný. Ne není nám zle, jen je všeho moc – informací, jídla, odpadků, lidí, obalů, knih, znaků, politických programů, míst, kam odletět na dovolenou, nabídek půjčky a příliš horkých dní v roce. … Mnoho znaků, málo označovaného, mnoho významů, málo významného, mnoho částí, málo celků, mnoho faktů, málo kontextů, mnoho kopií, málo originálů, mnoho obrazů, málo zobrazeného, mnoho promluv, málo domluv, mnoho cílů, málo smyslu, mnoho representantů, málo representovaného, mnoho odpovědí, málo otázek.“ (Václav Bělohradský)

Objem všech digitálních informací na světě v současné době (2009) představuje 500 miliard gigabytů. Kdyby byly převedeny do papírové podoby, představovalo by to na jednoho obyvatele planety sloupec papíru vysoký 10 km. Každých osmnáct měsíců se objem tohoto digitálního vesmíru zdvojnásobuje, do roku 2020 se tak má zvětšit čtyřiačtyřicetkrát.

Kapacita našich kanálů je omezená. S rostoucím objemem produkovaných informací k nám dorazí jen velmi malý, dost náhodný výsek, a my tak ztrácíme schopnost vidět souvislosti, stáváme se snáze manipulovatelnými. Osvojujeme si masu informací, které nepotřebujeme, zatímco nikdy neobjevíme informace, jež mohou zcela změnit náš život.

Nikdo neví, jak si poradit s nebývalým zrychlením produkce vědy, která nás zahlcuje. Každý z milionů univerzitních profesorů musí alespoň jednou za dva roky vydat novou knihu a v každé z nich "objeví" cosi nového. Kdo to všechno přečte? Kdo odseparuje bláboly od smysluplných věcí?

S rostoucí explozí informací zdánlivě paradoxně méně čteme. Z toho, co druzí napíší, nás zajímá především to, co bychom mohli sami ve své práci použít. Diskuse bývá často jen soubojem a měřením sil, v postmoderním informačním chaosu se vytrácí upřímné hledání pravdy v dialogu. To, co se ve světě vědy cení, není hloubka, ale priorita a formální dokonalost.

Patronem pravdy bývala kdysi církev, garanci posléze převzala novověká věda. Dnes o tom, co lidé budou považovat za pravdivé, rozhoduje trh a média. I vynikající literární díla – pokud vzniknou – hynou v nepřeberné produkci, vítězí dobře inzerovaný kýč a bulvár. Před manipulující reklamou není úniku.


„Současný lidský život je rozptylováním člověka, rozptýlením v čase, prostoru, touze, vědění a činnosti. Moderní lidství je rozptýlené lidství do množství úlomků a samostatných logických světů, které spolu vzájemně nekomunikují. Každé rozptýlení zmenšuje vědomí. Současné lidství ztrácí skutečné vědomí a to je nebezpečnější než atomová bomba.“ (René Alleau)


Doporučené zdroje

Bělohradský, V.: Společnost nevolnosti. Eseje z pozdější doby. Praha, SLON 2007.
Eriksen, T.H.: Tyranie okamžiku. Rychlý a pomalý čas v informačním věku. Brno, Doplněk 2005.
2010 Digital Universe Study. http://gigaom.files.wordpress.com/2010/05/2010-digital-universe-iview_5-4-10.pdf


Seriál Opice na Titaniku

1. díl: Potřeba tázání si můžete přečíst ZDE.
2. díl: Naše místo v časoprostoru si můžete přečíst ZDE.
3. díl: Naše místo v přírodě si můžete přečíst ZDE.
4. díl: Ke kořenům našeho chování si můžete přečíst ZDE.
5. díl: Je nás moc najdete ZDE.
6. díl: Gaia najdete ZDE.
7. díl: Co nás řídí najdete ZDE.
9. díl: Tragédie obecní pastviny najdete ZDE.
10. díl: Homogamie najdete ZDE.
11. díl: Slepá ulička vývoje ZDE.
12. díl: Otevřená mysl ZDE.
13. díl: Bližní ZDE.
14. díl: Na laně ZDE.
15. díl: Čas ZDE. 
16. díl: Láska ZDE.

Milan Pol: Poznámky k přípravě a práci vedoucích pracovníků škol

Příspěvek je zaměřen na tradiční i relativně nová témata, která se diskutují v kontextu rozvoje škol a přípravy jejich vedoucích pracovníků. Půjde např. o dichotomie vedení a řízení, trvalosti a změny, znalosti/řemesla a znalosti/moudrosti, kontroly a podpory apod. Autor si také povšimne tendencí ke standardizaci práce vedoucích pracovníků škol, možnosti koncipovat jejich přípravu celostně a s ohledem na vývojovou perspektivu a poukáže na potřebu nahlížet úkol vedoucích pracovníků škol ve více vrstevnaté perspektivě.


Zdroj: Sborník konference AEDUCA 2010 „Aktuální trendy vzdělávání dospělých“ konané 17. 9. 2010 na Univerzitě Palackého v Olomouci

Autor ve svém příspěvku píše: „Jistě je důležité zprostředkovat vedoucím pracovníkům škol v programech jejich přípravy adekvátní vědomosti a rozvíjet jejich dovednosti, snad i některé návyky a další kvality potřebné ke zvládání úkolu řídit a vést školu. Přesto bych rád podpořil ty názory, podle nichž je pro dobrého vedoucího pracovníka školy příznačný vedle „technické vybavenosti“ také nadhled, moudrost, určitý odstup a velkorysost, chápání života v širších souvislostech – ty by se měly promítat do práce vedoucího pracovníka školy. Nejde nám o svého druhu „fachidiotismus“ či přípravu „roboticky dokonalých manažerů“, ale o ucelený rozvoj lidsky vyzrálé osobnosti.“

Celý text příspěvku najdete ZDE.

Radka Kvačková: Jak začneme testovat, budou i žebříčky

Podle poradenské společnosti McKinsey se testování vzdělávacích výsledků osvědčuje. Jednotný metr ale nemusí být úplně fér.


Zdroj: Lidové noviny, příloha Akademie 5. 10. 2010

…Nezůstane jen u jednotné státní maturity. Nový ministr školství Josef Dobeš chce zavést testování i v dalších uzlových bodech vzdělávacího procesu, konkrétně v páté a deváté třídě. Bude se ve škole napříště jen trénovat na testy?

Ne že by školy něco podobného až dosud nepodstupovaly vůbec. Mnohé z nich doporučovaly svým žákům, kteří se chystali k přijímacím zkouškám na střední školy, srovnávací testy soukromé společnosti Scio.

Ty, co si na sobě dávají záležet, si o vlastní vůli a často na vlastní náklady zase objednávaly testy společnosti Kalibro, které ověřují schopnost žáků aplikovat získané vědomosti a dovednosti na konkrétní situace. Testování deváťáků alespoň v některých krajích vyzkoušelo také státní Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání (CERMAT) zřízené původně kvůli zavedení jednotných maturit.

Teď by ale mělo být testování celoplošné a de facto povinné. Je to dobře, nebo ne? Nemalá část veřejnosti, a to i odborné, je přesvědčena, že ne. Že se tím školám, jimž jsme před časem rozvázali ruce, aby mohly v rámci rámcových vzdělávacích programů uplatnit vlastní tvořivost a respektovat individuální potřeby jednotlivců, opět zužuje prostor. A že napříště budou všechny zase jen a jen trénovat na testy ověřující nějaké uměle vytvořené standardy.

Existuje ale i jiný názor. Ten říká, že právě větší volnost musí být vyvážena lepší informovaností o tom, jak si která škola vede. A jak jinak získat informace než testováním?

V tom ohledu je zajímavá zpráva pražské kanceláře mezinárodní konzultační firmy McKinsey Company… Společnost vyšla ze svých zkušeností se vzdělávacími systémy v jiných zemích a na základě studia deseti systémů dosahujících nejlepších výsledků vypracovala některá doporučení.
 
V jednom z nich se říká: „Česká republika by měla jako doplněk k rámcovým vzdělávacím programům definovat standardy absolutních úrovní dovedností studentů.“Jinak řečeno, značnou volnost, kterou mají školy, pokud jde o volbu vzdělávacích metod a cest, je třeba jistit „kontrolními stanovišti“, kde se měří výkony žáků.

Jako dobrý příklad uvádí materiál kanadské Ontario, kde mají komplexní sadu standardů sloužící učitelům jako jednoznačné vodítko. „Tamější standardy detailně popisují, jaké znalosti má žák mít v tom kterém ročníku, a to včetně konkrétních příkladů. Dovednosti a znalosti jsou přehledně shrnuty ve výkonnostních kartách, které kodifikují žádoucí výsledky. Učitelé tak mají k dispozici jasná pravidla pro minimální výkony, kterých musí žák dosáhnout.“ Něco podobného není pro nás úplnou novinkou. Je známo, že v některých vyspělých zemích, zejména pak anglosaských, existuje pravidelné testování výsledků vzdělávání. Dokonce se na jeho základě sestavují jakési žebříčky. A rodiny podle nich vybírají, kam poslat své děti do školy. Někdy se kvůli tomu dokonce i do blízkosti dobré školy stěhují.
 
Na druhé straně se i tam objevují námitky. Jedna z těch nejdůležitějších by měla zaznít i u nás: Děti, které testujeme, ale ani jednotlivé školy nemají přece stejné výchozí pozice. Tam, kde nabrali slabší žáky, jen těžko dosáhnou stejných výsledků jako tam, kde jsou motivované a opečovávané děti, často dokonce pečlivě vybírané.

S tím ostatně souhlasí i ředitel českého Centra pro zjišťování vzdělávacích výsledků Pavel Zelený: „Pokud škola leží řekněme v oblasti, kde žijí děti z málo podnětného prostředí, může odvádět neuvěřitelnou práci, ale v absolutních výsledcích se to neprojeví.“ Přitom připouští, že pozice takové školy na vzdělávacím trhu bude nevalná.

Celý článek najdete ZDE.