Jana Hrubá: Jak analyzuje situaci ve vzdělávání NERV

Na semináři 28. 2. 2011 představila pracovní skupina NERVu pro vzdělávání a vzdělanost pod vedením Daniela Münicha (NERV a CERGE-EI) pracovní materiál pro Rámec strategie konkurenceschopnosti. Kdybyste měli soudit jen z útržků, které se objevily v médiích, bude vaše informace zkreslená. Materiál stojí za přečtení celý. Můžete se k němu i vyjádřit.


Text kromě názorů autora, členů pracovní skupiny a vstupů několika dalších expertů sumarizuje významné postřehy a doporučení řady studií. Zdůrazňuje, že nemůže nahradit strategii rozvoje vzdělávací soustavy a vzdělanosti. Předpokládají se další diskuse s expertní a širší veřejností. Věcné a podložené připomínky jsou vítány (korespondenční autor: daniel.munich@cerge-ei.cz).

Celý text, z něhož jsou vybrány následující citace, si můžete přečíst ZDE.

Na začátku materiál uvádí výčet nejsilnějších a nejslabších míst českého vzdělávacího systému v mezinárodním srovnání. Mezi nejzávažnější slabé stránky patří nízká schopnost vzdělávacího systému přizpůsobovat se průběžně měnícím se ekonomickým a společenským podmínkám okolního světa a to, že negativní zkušenosti z nedokonale provedených reforem (např. restrukturalizace VŠ a kurikulární reforma v regionálním školství) zvýšily skepsi aktérů i společnosti k možnosti uspět v dalších změnách či reformách.

V kapitole Poučení z přístupu různých zemí je mimo jiné uvedeno: „Vzdělávací systém musí připravit mladou generaci na život ve světě budoucím, o kterém dnes víme především to, že bude v řadě ohledů vypadat jinak než dnes. V jakých podmínkách se bude ČR za dvacet let (kdy školy opustí většina těch, co do nich nyní vstupuje) nacházet, je obtížné předvídat, a o tom, jak se budou podmínky vyvíjet během jejich pracovní kariéry za dalších 40–50 let, se dnes lze jen vizionářsky dohadovat. Vzdělávat mladou generaci podle stavu a potřeb současného světa, jako stačilo v minulosti, už nestačí… Svět přitom na změny našeho školství čekat nebude a ani se mu nebude přizpůsobovat.“

„Zahraniční empirické studie ukazují, že kvalita předškolní péče, výchovy a primárního vzdělávání a sociální integrace jednotlivců jsou zdaleka nejvýznamnějšími determinantami budoucího studijního pokroku… Upozorňují, že kvalita života společnosti je více ovlivňována tím, jak je vzdělána její nejméně vzdělaná část, než úrovní vzdělání elit.“

Jako klad NERV vidí, že „většina problémů v ČR není zásadního charakteru a má řešení. Řada zemí čelí problémům, které v podstatě nemají řešení. Například problematika velkých národnostních menšin, regionální umístění, etnické problémy, ekologické zátěže.“


Vybíráme z analýzy

Další kapitola se věnuje analýze současného stavu na jednotlivých stupních současného systému vzdělávání v ČR. Vyjímáme alespoň některé myšlenky:

V předškolním vzdělávání poukazuje na dopady omezené „dostupnosti finančně přijatelné a kvalitní institucionální předškolní výchovy pro děti ve věku 2–5 let. Příčinou je nevhodně nastavená zodpovědnost a zájmy a dochází ke koordinačním a systémovým selháním v plánování místního rozvoje.“

„Omezená dostupnost těchto zařízení má řadu národohospodářských dopadů, které si společnost a politické reprezentace dostatečně neuvědomují. Způsobuje to (spolu s nevhodnými formami podpory rodičovství) vysokou a dokonce prohlubující se absenci žen s dětmi na trhu práce. To vede k nevyužití jednoho z mála prorůstových ekonomických zdrojů ČR. Jde navíc o populaci žen v celém spektru vzdělanosti a tedy produktivity.

Dlouhá absence na trhu práce vede k degradaci lidského kapitálu, do kterého bylo investováno mnohem více než v historii a redukují se tím i celoživotní kariérní příležitosti žen (proto vysoké mzdové rozdíly mužů a žen v ČR). Způsobuje to také odkládaní mateřství a snižuje ochotu mít více dětí nebo mít děti vůbec, což má významné demografické implikace a i samo o sobě prohlubuje problém implicitního zadlužení důchodového systému.“

Základní a středoškolské vzdělávání obecně: „Příliš mnoho rodičů a pedagogů si nedostatečně uvědomuje dynamiku a hloubku společenských změn okolního světa, které vyvolávají potřebu klást na vzdělávání nové a v mnoha ohledech vyšší nároky… Nezanedbatelný podíl celé populace nedostatečně doceňuje význam kvalitního vzdělávání a vzdělávacího systému, což brzdí politickou prioritizaci vzdělávání.

Většina rodičů celkem přirozeně chce, aby jejich děti dosáhly co nejvyššího vzdělání (získaly příslušné osvědčení), ale nemají od školy žádná faktická očekávání v tom smyslu, že se tam jejich děti něco užitečného naučí nebo získají motivaci pro další vzdělávání. Značný podíl rodičů navíc nerozumí „novým” nárokům a preferuje pro své děti takové vzdělávání, které bylo důležité/perspektivní/běžné v jejich mládí.“

Tento přístup má své ekonomické dopady: „Silně diverzifikovaný systém středního vzdělání nedokáže vyrovnávat počáteční rozdíly ve studijních dispozicích žáků a jejich vzdělanostních aspiracích odvíjejících se od jejich sociálně ekonomického zázemí a spíše tyto rozdíly dále posiluje. To zřejmě přispívá k růst rozdílů ve výsledcích vzdělání mezi školami (PISA).“

„Zvýšení gramotnosti patnáctiletých Čechů na úroveň Finska by vedlo k dlouhodobě vyššímu růstu HDP než je autonomní vývoj. To by během následujících 80 let představovalo příspěvek ve výši 400% současného ročního HDP ČR.“

„Klasická výuka historicky orientovaná především na kumulaci znalostí je stále více konfrontována s exponenciálně rostoucím objemem poznatků, jež už nelze pokrýt psychickou kapacitou vzdělávaných. Vzdělávání se přesto stále příliš soustředí na memorování izolovaných znalostí, stejně tak jejich následné testování. Ze škol se již dávno ztratilo (pokud tam kdy bylo) povědomí, že znalosti faktů mají být spíše než výsledkem memorování vedlejším produktem procesu poznávání souvislostí a formováním dovedností a kompetencí. Přitom v životě roste význam intelektuální kreativity a klesá role rutiny a izolovaných, dnes mnohem snadněji dostupných encyklopedických faktů. Dříve navíc měla znalost izolovaných faktů vyšší cenu vzhledem k poměrně vysokým nákladům (časové a finanční – nebyl internet a IT nástroje) pro jejich získání, což žáci a studenti podvědomě respektovali. Testování encyklopedických znalostí v evaluačních nástrojích konzervuje memorizační přístupy ve vzdělávání.“

„Kurikulární reforma v tomto ohledu nepřinesla očekávané výsledky. Na mnohých školách proběhla pouze formálně, bez faktické změny cílů a obsahu vzdělávání. Na některých školách byla interpretována primárně jako pobídka ke zvýšení zábavnosti školy, což mnohdy vedlo k zařazování herních aktivit bez ujasněných vzdělávacích cílů. Ani na většině základních a středních škol nevedla reforma k systematickému posilování myšlenkových dovedností, kreativity, ani ke kultivaci mluveného a písemného projevu. VZ ČŠI 2009/2010 poukazuje na neexistenci ověřování výsledků vzdělávání (na všech úrovních).“

„Zrušení jednotných osnov, učebnic, metodických pomůcek a zobecněné zakotvení rámců vzdělávání u mnoha učitelů i ředitelů během posledních let zkomplikovalo orientaci v tom, co je cílem vzdělávání a co jsou jeho očekávané výsledky. Mnoho učitelů se bez adekvátního profesního vedení ocitá bezradných. Hrozí, že bez doprovodných kroků (standardy, jejich monitoring, včasná identifikace problémů, cílená a vhodně volená opatření, koučing) RVP ještě zvýší již tak fragmentovanou a slabě definovanou zodpovědnost za kvalitu výsledků vzdělávání a dále zvýší nejistotu většiny učitelů, co je vlastně jejich úkolem.“

„Středoškolského vzdělávání se často stále příliš úzce soustředí na požadavky současné ekonomické (nebo dokonce minulé) situace nebo místně omezené poptávky na trhu práce, ačkoliv naprostá většina studentů maturitních oborů dnes již nesměřuje na trh práce, ale do terciárního vzdělání, kde budou potřebovat především dispozice k dalšímu studiu. Segment SŠ vzdělání, který má skutečně připravovat pro trh práce (učňovské školství) je příliš často úzce profesně zaměřen a odborná příprava často nekoresponduje se strukturou poptávky. Nedostatečně je reflektována skutečnost, že i učni budou konfrontování s měnícími se ekonomickými podmínkami během dalších desítek let jejich pracovních kariér.“

„VZ ČŠI 2009/2010 (str. 62) shledává, že školám chybí národní strategie pro rozvoj klíčových schopností v kontextu celoživotního učení (pro podporu čtenářské a matematické gramotnosti), prakticky nejsou využívány výsledky mezinárodních šetření a inspirace z úspěšných vzdělávacích systémů.“

„Výrazné otevření vysokých škol kontrastuje s vývojem na úrovní maturitního segmentu SŠ, kde je nedostatečný akcent na šířeji orientované vzdělání zaměřené více na pěstování dispozic k dalšímu učení (obecné i oborové) na vysoké škole, kam většina studentů směřuje.“

„Nejde však jen o gymnázia a technická lycea, ale také o střední odborné školy. Ty často neposkytují adekvátně široký odborný základ se silnými kompetencemi k dalšímu vzdělávání na VŠ a jejich absolventi mají na VŠ zpravidla větší studijní problémy. Výrazně menší podíl populace maturitních škol dnes po SŠ vstupuje přímo na trh práce a pouze pro ně zůstává stále relevantní úžeji zaměřené odborné vzdělání reflektující jejich brzký přechod na trh práce. Proto má být soustředěno spíše až v posledním ročníku a navazující praxi u konkrétního zaměstnavatele.“

„Ačkoliv v posledních dvaceti letech zásadním způsobem narostl význam ekonomické, finanční a IT gramotnosti ve společnosti (zdaleka nejde jen o přípravu na trh práce, ale pro běžný život), je tomu ve školách věnována nedostatečná pozornost a úroveň těchto gramotností u mladé generace zůstává nízká. V případě pěstování IT gramotnosti dnes hraje mnohem větší roli rodinné zázemí než škola a učitel, což vede k nerovnoměrnému přístupu k těmto významným kompetencím.“

„Jazykové dovednosti absolventů škol zůstávají nízké navzdory vysoké časové dotaci výuky jazyků. Výroční zpráva ČŠI 2008/200917 o situaci ve výuce cizích jazyků na základních školách konstatuje řadu problémů způsobených příliš často nedostatečnou kvalifikací (efektivní schopností) učitelů cizí jazyky učit.“

„Monitoringu vzdělanostních nerovností není věnována dostatečná pozornost. Tím je výrazně oslabena možnost navrhovat adekvátní opatření, vhodně je zaměřovat a vyhodnocovat jejich reálné dopady. Samotné plošné testování takové informace nemůže poskytnout a samo o sobě nezlepší špatné výsledky žáků v mezinárodním srovnání, nezvýší úroveň znalostí a dovedností v řadě předmětů, a už vůbec neoslabí nechuť žáků ke škole a učení.“

„Stále hraje příliš velkou roli socio-ekonomické zázemí vytvářející vzdělávací ambice žáka. Budoucí vzdělávací kariéra je predeterminována v příliš raném věku, kdy příliš vysokou roli hrají predeterminované rozdíly ve fázích duševního vývoje dětí. Do rozhodování navíc příliš vstupují neadekvátní předsudky rodičů a učitelů a obtížnost věrohodné identifikace studijních dispozic v nízkém věku. Existuje řada studií dokladující odlišné tempo duševního vývoje chlapců a dívek, větší rozptyl dispozic chlapců než dívek, jiné dispozice memorovat fakta a implikace způsobené sortování žáků na základě nevhodně konstruovaných testů zaměřených na ověřování memorovaných faktů. Příliš včasná selekce potom vede k neefektivnímu využití dočasně skrytých talentů.“

„Atraktivnost výuky, atmosféry školy a vzdělávání obecně mezi žáky je setrvale velice nízká. Podle PISA 2009 a dalších šetření se čeští žáci na základních školách a všech typech středních škol nudí a mají velký odpor k předmětům (matematika a přírodní vědy především) a negativní vztah ke škole a vzdělávání se obecně. Jde mimo jiné o důsledek toho, že vzdělávací přístupy nedostatečně reflektovaly prudké společenské a technologické změny okolního světa. Je však třeba vnímat, že tyto trendy jsou patrné i mimo ČR.“

„Základní škola dnes vzdělává děti, z nichž většina bude v životě pokračovat roky v dalším studiu (50–60% na terciární úrovni). Vytváření pokročilých studijních dispozic je proto stále důležitější. Dnes získávané vzdělání musí v člověku vytvořit dostatečné dispozice pro flexibilní přizpůsobování se měnícím se profesním a životním nárokům dalších 40–50 let života. Vzdělávání na ZŠ se tedy nemůže tolik soustřeďovat na aktuálně potřebné rutinní dovednosti, ale spíše na pěstování dispozic si tyto dovednosti rychle a efektivně osvojovat.

Také zaměstnavatelé musí přijmout skutečnost, že musí nést svůj díl zodpovědnosti za tu část přípravy, která je firemně specifická nebo se váže k časově omezené poptávce po dovednostech v úzce definované profesi. Přílišné soustředění výuky na dovednosti s časově omezenou poptávkou vede k příliš velkým ekonomickým a sociálním ztrátám, které potom nesou jednotlivci a stát, nikoliv jednotliví zaměstnavatelé. Realita je však někdy ještě horší: střední škola učí něco hodně specifického, v praxi na trhu práce již nepoptávaného, protože škola nenaslouchá nikomu a nebo jí nikdo neporadí.“

„RVP jsou na jedné straně až příliš podrobné, ale přitom neurčité v očekávané úrovni a kvality výsledků vzdělávání – školský zákon o nich v podstatě ani nehovoří. Takže učitelé často nevědí, k jakým znalostem a dovednostem by měli žáky dovést. Proto ani nejsou k dispozici adekvátní nástroje k ověřování dosahování (neexistujících) standardů. Učitelé, ředitelé, ČŠI a ministerstvo proto ani nemohou dosahování kvality výsledků vzdělávání monitorovat, ani sledovat regionální a další rozdíly a vývoj v čase.“

„Absence standardů a na ně navázaných diagnostických a evaluačních nástrojů znemožňuje učitelům systematicky vyhodnocovat stav vědomostí a dovedností jejich žáků a jejich průběžný pokrok, poskytovat jim a jejich rodičům cílenou zpětnou vazbu a přizpůsobit výuku jejich aktuálním potřebám. Poskytnout učitelům nástroje, které jim umožní soustavně diagnostikovat pokrok žáků, je dnes důležitější než plošné sledování výsledků vzdělávání, neboť v sobě automaticky zahrnuje i prostředky ke zlepšování zjištěných nedostatků. V důsledku toho ani nelze navrhovat, ověřovat a cílit vhodná opatření, a také proto přetrvává nedostatečné ustanovení zodpovědnosti za (ne)dosahování kvality výsledků vzdělávání.“

„Relativně vysoký věk učitelů v regionálním školství a relativně nízké mzdy pedagogů vůči srovnatelně vzdělaným skupinám pracovní síly. S tím souvisí nízká atraktivita učitelské profese, s ní související nízká kvalita učitelů a malý podíl mužů učitelů. Dnešní středoškoláci si ve většině případů nevybírají pedagogické školy jako svou prioritu, ale jako poslední řešení. Studijní dispozice uchazečů o pedagogické fakulty (ve srovnání s ostatními) se ukázaly jako jedny z nejnižších již v roce 1998 v sondách Maturant. To se potom přirozené promítá do kvality studentů a následně učitelů.“

„Výuka na pedagogických fakultách je soustředěna na teoretické a často izolované znalosti na úkor pěstování praktických pedagogických dovedností. Dnes i dříve se na pedagogické fakulty zapisovali spíše studenti s horšími studijními výsledky na střední škole. Zatímco však koncem 80. let šla ze středních škol na VŠ pouze intelektuální elita cca 10% populačního ročníku, dnes je to cca 50%. Takže dnes se studenti pedagogických oborů rekrutují dominantně pouze z průměrně nadané populace.“

V další části se analýza podrobně zabývá také stavem terciárního vzdělávání a systémem jeho řízení.

V závěru studie formuluje prioritní cíle a navrhuje varianty opatření pro jednotlivé segmenty vzdělávání. V úvodu k nim zdůrazňuje:

„V oblasti školství a vzdělávání je třeba mít na paměti, že většina opatření funguje jen jako celistvý celek (simultánní podmíněnost) a výsledky se zpravidla dostavují ve středně až dlouhodobém horizontu 5 a více let, který přesahuje periodu politického cyklu.

Identifikace problémů a návrh opatření jsou prvním a snadnějším krokem. Mnohem obtížnějším, zdlouhavějším a rizikovějším krokem je realizace. Zkušenosti ukazují, že řada opatření a reforem zdaleka nedosáhla původních cílů nebo došlo k řadě nezamýšlených negativních dopadů.

Příčin je řada:
– návrhy opatření často nejsou opřeny o věrohodnou evidenci;
– opatření, kde to jde, většinou nejsou pilotně ověřená;
– zákonný rámec opatření je často neodborně zdeformován v procesu schvalování příslušné legislativy;
– opatření jsou implementována čistě administrativně-legislativním tandemem bez průběžného odborného dohledu a oponentury;
– pro opatření zpravidla není připraven rámec ex-post hodnocení a nejsou k dispozici potřebné údaje;
– realizace opatření je často manažersky nezvládnutá (nejsou stanoveny zodpovědnosti, harmonogram, rozpočet). Pro úspěšnost dále uvedených opatření a naplnění cílů proto bude zcela klíčový proces jejich implementace. Musí vhodně kombinovat zdroje, implementaci a odborný dohled.“

Jana Hrubá: Premiér si neuvědomuje nebezpečí

Petr Nečas přes všechny skandály podržel ministra školství Dobeše, aby se prý mohl věnovat přípravě státních maturit. Řekl, že nevidí důvod, proč by měl destabilizovat ministerstvo školství. Premiér si zřejmě neuvědomuje, že v enormně krátké době se tomuto ministrovi podařilo destabilizovat nejen ministerstvo, ale celý resort vzdělávání.

Rychlým sledem nesystémových kroků s nedomyšlenými dopady, kterými svévolně kropí jako z kulometu celý prostor vzdělávání, aniž by vycházel z nějaké přijaté koncepce, znejisťuje ministr Dobeš pedagogy, žáky i rodiče. Nikdo neví, co bude zítra, nestačí sledovat, co ještě platí a co už ne, protože ministr často od svých vyhlášení couvá (samozřejmě již méně halasně). Dobeš nerespektuje nejen Bílou knihu, ale ani školský zákon, účelově ho chce měnit a už dopředu zavádí některé změny, jimiž na základě osobních rozhodnutí vrací české školství o 20 let zpátky, např. k jednotným osnovám ve starém stylu.

A to právě v době, kdy pracovní skupina Národní ekonomické rady vlády (NERV) pro vzdělanost a vzdělávání upozorňuje na základě mezinárodního srovnání na hrozbu, že „český systém školství a jeho institucí dosud nenašel mechanismus průběžného adaptování na dynamické společensko-ekonomické změny okolního světa. Svět přitom na změny našeho školství čekat nebude a ani se mu nebude přizpůsobovat.“

V materiálu NERV se dále píše: „Stagnace vzdělávacího systému orientovaného příliš na potřeby dneška omezuje rozvoj ekonomiky a společnosti jako celku.“…„Vzdělávací systém musí připravit mladou generaci na život ve světě budoucím, o kterém dnes víme především to, že bude v řadě ohledů vypadat jinak než dnes. V jakých podmínkách se bude ČR za dvacet let (kdy školy opustí většina těch, co do nich nyní vstupují) nacházet, je obtížné předvídat, a o tom, jak se budou podmínky vyvíjet během jejich pracovní kariéry za dalších 40–50 let, se dnes lze jen vizionářsky dohadovat. Vzdělávat mladou generaci podle stavu a potřeb současného světa, jako stačilo v minulosti, už nestačí.“

Dynamika změn se netýká jen ekonomiky, ale celkových podmínek života lidí a vyžaduje od nich nové schopnosti vedoucí nejen k rychlé adaptaci, ale umožňující také promyšlené a včasné ovlivňování těchto změn. Vývoj se rozhodně nezastaví – ale ministr Dobeš si osobuje právo vrátit vzdělávání našich mladých lidí k potřebám včerejška. Rychlokvašené jednotné osnovy podle toho vypadají.

NERV konstatuje (a vychází přitom i z dalších studií), že „přetrvávají zásadní nedostatky v procesech efektivního systémového řízení školství“. Navrhuje celou řadu opatření, ale upozorňuje, že způsob jejich zavádění bude klíčový a „bude představovat netriviální administrativně-procesně-legislativní problém, kde může snadno dojít k chybám.“

Uvážil pan premiér, že tento naléhavý a složitý proces by měl řídit člověk typu pana Dobeše?

Radka Kvačková: Děti učíme nepřirozeným způsobem

Napadlo by vás, že vysokoškolské vzdělání může být učitelům při jejich práci s dětmi třeba i na škodu? Jan Michal Mleziva, který se dlouhodobě zabývá přiměřeností obsahu a metod vyučování, má v tomto ohledu překvapující a chvílemi dokonce kacířsky znějící názory. Když je ale člověk poslouchá, musí mu dát v mnohém za pravdu.


Zdroj: Lidové noviny – příloha Akademie 22. února 2011


LN: Takže škola žáky od učení spíš odrazuje?

Skoro bych řekl, že tomu tak bývá od samého začátku. Podívejte se třeba na obyčejné sčítání v první třídě. Každé dítě ví, že jedno jablko a jedno jablko jsou dvě jablka. Nebo že tři jablka bez jednoho jsou dvě. Ve škole se ale neříká jedna a jedna, ale jedna plus jedna a dvě minus jedna. Tím se hned na začátku odděluje školní svět od reality, kterou děti znají. Takže ony si začnou říkat „školnímu světu sice nerozumím, ale asi ho musím zvládnout, protože se to ode mne očekává“. Proto přetrpí i hodiny, které se na prvním stupni základní školy věnují skladbě jazyka. Zamyslet se nad skladbou jazyka je v zásadě dobré, ale až v době, kdy jsou žáci schopni hledět na jazyk jako fenomén zvenku, což zvládají daleko později. Z počátku by mělo jít přece hlavně o komunikaci. Na prvním stupni podle mne chybí živý jazyk, který by byl pro děti zajímavý. Podívejte se třeba do učebnice pro třetí třídu. Děti se z ní dozvídají, například co je občanská vybavenost obce. Může jim ten termín vůbec něco říkat?

LN: Ano, z některých učebnic chvílemi trčí akademismus. Přitom je zřejmé, že autoři se snažili přiblížit dětem…
 
Snaha zpracovat látku schůdným způsobem je tam často patrná, ale celé to stojí na špatném základě – tím je takzvaná nová koncepce vzdělávání z roku 1976. Ta znamenala v tvorbě učebnic významný mezník. Největší pozornost směřovala jen k rozumovému poznání prostřednictvím přesných definic a abstraktních pojmů, kterým děti často vůbec nerozuměly. Potíž je v tom, že mnoho současných učitelů, ale i rodičů touto „novou koncepcí“ prošla a zvykla si.

Celý rozhovor si můžete přečíst ZDE.

Soukromé školy lákají na individuální přístup

Individuální přístup k dětem, alternativní způsob výuky, celková atmosféra a prostředí patří mezi hlavní kritéria, podle kterých si rodiče vybírají soukromé mateřské a základní školy. Ukázal to průzkum společnosti GFK Czech.

Cílem bylo zmapovat vnímání a postoje k soukromým, zejména mezinárodním školkám a školám u Čechů a v Česku žijících cizinců, kteří mají prostřednictvím svých dětí s tímto typem vzdělávacích zařízení zkušenosti. Výzkumu se zúčastnilo 100 respondentů.

„Hlavním kritériem pro rozhodnutí zvolit privátní školku či školu jsou reference známých a přátel a informace na internetu,“ uvedl Ondřej Tomas, generální ředitel GfK Czech. „Překvapivě malou váhu naopak mají podle průzkumu informace z odborné literatury a publikací. Věnuje jim pozornost pouhých 15 % respondentů,“ dodal Ondřej Tomas.

Logickým důvodem volby soukromé školy či školy u cizinců žijících v České republice je výuka v angličtině. Tu nabízejí téměř výhradně privátní vzdělávací zařízení. Pětina dotázaných rodičů – cizinců pokládá za důležité, že některé typy škol nabízejí standardizovaný systém výuky kdekoli na světě. Příkladem mohou být školky a školy s Montessori systémem vzdělávání. V případě, že se rodina po čase odstěhuje z České republiky, například do Holandska nebo Spojených států, děti nemívají s přechodem do nové školy potíže.

U dotázaných cizinců hraje oproti českým rodičům důležitější roli celková atmosféra školy a také renomé. Pro obě skupiny je ale nejpodstatnější, že v soukromých školách převládá individuální přístup k dětem a jejich rozvoji jsou přizpůsobeny výukové metody. U českých rodičů hraje také významnou roli fakt, zda se školka či škola nachází v pohodlném dosahu od místa bydliště. Češi současně kladou důraz na kvalitu a vzdělání a učitelů na soukromých školách. Zajímavé je, že zhruba polovina respondentů vybírala školku či školu pro svého potomka výhradně mezi soukromými zařízeními, druhá polovina zvažovala i možnost, že by jejich děti navštěvovaly školu státní.

Průzkum ukázal, že pouhých 15 % českých respondentů je bezvýhradně spokojeno se zvolenou školkou či školou a že jejich očekávání jsou zcela naplněna. Na druhou stranu celých 75 % respondentů potvrdilo, že škola jejich očekávání splnila docela dobře nebo dobře. Cizinci jsou v tomto ohledu o něco méně kritičtí. 35 % z nich nemá vůči zvolené škole žádné výhrady a u dalších 40 % jsou naplněna očekávání docela dobře.

Cizinci jsou také podstatně méně rezervovaní v otázce dalšího doporučení školy. Rovných 70 % z nich je připraveno školu svých dětí doporučit a dalších 20 % procent by pravděpodobně školu doporučilo. Čeští rodiče by „svou“ školu doporučili v 30 % dotázaných, rovná polovina by tak učinila pravděpodobně.

K nejčastěji spontánně zmiňovaným pražským soukromým školkám a školám patří vedle zmíněné International Montessori School of Prague také PORG, EISP, IPS, Riverside, Parklane, PBS a CIS.

Více na www.gfk.cz

Milan Pol: Otázka druhá – jak? O používání metod autoevaluace

V minulém čísle bulletinu Na cestě ke kvalitě jsem se stručně zastavil u otázky účelu autoevaluace. Nyní je na čase věnovat se způsobu jejího provedení. Jinak řečeno, byla-li předmětem minulého pojednání otázka „Proč?“, dnes je na místě otázka „Jak?“. Řeč tak bude o některých podmínkách výběru a používání metod autoevaluace. Zaměřím se na čtyři podmínky, které se podle mého soudu váží k úspěšnému používání jakékoliv metody hodnocení ve škole, tedy i autoevaluace.


Zdroj: Bulletin projektu Autoevaluace Na cestě ke kvalitě č. 3/2010, str. 10


„Především, metoda i způsob jejího použití musí splňovat nároky na odbornost. Jde mimo jiné o to, aby byly nástroje metody přijatelně vytvořené, aby byla metoda vhodně vybraná vzhledem k cíli a předmětu hodnocení i k připravenosti hodnotitele, neboli aby jejím prostřednictvím bylo možné relativně spolehlivě hodnotit, co hodnotit chceme, a aby uživatelé s metodou uměli pracovat. Metoda se odvíjí od cíle, nikoliv naopak, jak tomu v mnoha případech je. Toho se obvykle dosahuje přísným dohledem na věcnou a procesuální stránku autoevaluace. Ne vždy se to ovšem školám daří.
Kvazidotazníků, jejichž otázkám není rozumět, které jsou zaměřeny jinam, než by měly (např. na hodnocení lidí, nikoliv procesů a jevů školní reality), vybízejí k prakticky nevyhodnotitelným odpovědím a trpí řadou dalších nešvarů, je k vidění spousty. Dobře známé jsou také karikatury rozhovorů, ve kterých jedni „válcují“ druhé, a přesto se ve finále považuje řečené za výsledek demokraticky vedeného rozhovoru. A co říct na efektně vyvedené koláže vytvořené téměř samozvanou skupinou, která svou vlastní interpretaci vydává za jedině platnou, navzdory nesouhlasu jiných členů učitelského sboru?

Podobných příkladů lze uvést mnoho. Je zřejmé, že i když ve škole probíhá prakticky neustále nějaké hodnocení, lidé ve většině škol s autoevaluací zatím nemají dost zkušeností. Samozřejmě v tomto případě nejde a nemá jít o výzkum v přísném, akademickém slova smyslu, ale přece jen by soubor autoevaluačních kroků měl být relativně jasně uspořádaný, abychom, jak jsme původně měli v úmyslu, „skutečně došli od bodu A k bodu B“, a neztratili se v mlze domněnek, pocitů, iluzí či přání. Někteří to dobře zvládají sami, jiní, jsou-li moudří, si nechávají poradit…“

Celý text článku si můžete přečíst ZDE (strana 10).

Markéta Žídková, Radka Kvačková: Má třeťák znát složení vzduchu?

Škola často vyžaduje po dětech znalosti nepřiměřené jejich věku. Rodiče mohou promluvit s učitelem, změnit školu, nebo se prostě smířit s horším prospěchem potomka.


Zdroj: Lidové noviny, příloha Akademie 22. 2. 2011

 
„Sedíte doma v neděli na gauči a se svým osmiletým dítětem opakujete znaky živých organismů, definici vzduchu a procvičujete telefony městské a státní policie, hasičů, záchranky a jednotného evropského tísňového volání. Den předtím jste si prošli slovní druhy a procvičili jednotlivé pády. Pak si s hrůzou uvědomíte, že takhle jste to přece nikdy nechtěli.

Máte doma průměrně nadané dítě? Chodí do normální základní školy? S největší pravděpodobností jste se ocitli či se ocitnete v podobné situaci: vaše dítě kouká do blba a vy se ho opakovaně a už podrážděně ptáte: vnímáš mě? Podívej, tady na tom obrázku, nekvetoucí rostliny se rozmnožují výtrusy a kvetoucí semínky, kořeny, oddenky, řízky.

Co na tom, že dítě o prázdninách řízkovalo s babičkou konifery a pěstovalo si vlastní hrášek. To se nyní nepočítá, protože nemá zkušenost s výtrusy, a tak na otázku v pololetní písemce z prvouky ve třetí třídě bez opakování a učení nazpaměť správně neodpoví.

To jste ale svému dítěti nikdy přece nechtěli udělat! Vždyť osmileté dítě pořád neví o světě dost věcí, které by si mohlo osvojit přirozeným způsobem „údivu nad světem“. Místo toho se s ním biflujete nazpaměť věci, které ve svém věku podle vás nepotřebuje, jen proto, aby přineslo dobrou známku. Hlavou se vám honí myšlenky o přirozeném osvojování si učiva, a místo toho už potřetí odříkáváte, že vzduch se skládá z kyslíku, dusíku, oxidu uhličitého, vodní páry a dalších plynů…“

Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Daniela Tauberová: Křížek jako podpis – řada lidí neumí číst ani psát

Mezi uchazeči o práci v Olomouckém kraji jsou negramotní lidé. Někteří se jen vymlouvají, jiní ale skutečně psát neumějí.


Zdroj: Deník.cz 3. 2. 2011


Neumím číst ani psát. I s takovými lidmi se setkávají úředníci v Olomouckém kraji. Na formuláře místo podpisů vyznačí křížky, když mají vyplnit jednoduchý dotazník, nerozumí mu. Navzdory povinné školní docházce evidují úřady práce 21 lidí bez základního vzdělání. Další se na negramotnost vymlouvají, když se jim nechce do práce.

„Máme v evidenci zcela negramotné lidi a je to obrovský problém. Musejí se podepsat, a to nejen při vyplňování dotazníku, ale i při kontaktech s potenciálními zaměstnavateli. Dělají křížky,“ popisovala Irena Kučová z přerovské pobočky úřadu práce.

Zcela negramotné, kteří se nedokáží ani podepsat, mají v Přerově dva. „Musíme s nimi pracovat a snažíme se je přinutit, aby se alespoň takové základy naučili. Mají doma děti, které chodí do školy, tak je naše zprostředkovatelky nabádají, ať se učí s nimi. Někteří, když za čtvrt roku přijdou, udělají nějaké pokroky, jiní bohužel ne,“ pokrčila rameny Kučová.


Bez základního vzdělání

Bez základního vzdělání eviduje přerovská pobočka úřadu práce sedm lidí. S neúplným vzděláním třiadvacet.

Najít zaměstnání negramotným, nebo lidem s takzvanou funkční negramotností, tedy umí trochu číst, ale nepochopí smysl textu, je podle Kučové velmi komplikované. „Těžko se umisťují. Dělají sice manuální práci, úklidy a podobně, ale aniž by uměli číst a psát, jim stěží nacházíme práci. Někdy je to navíc kombinováno se zdravotním omezením,“ popisovala.

Setkávají se i s dalšími lidmi, kteří tvrdí, že nerozumí textu nebo se neumějí podepsat, ale ve skutečnosti se jim jen nechce do práce a na negramotnost se jen vymlouvají. „Zprostředkovatelky to umí odhadnout, udeří na ně, že povinná školní docházka je už od Marie Terezie, tak ať si nevymýšlejí, že nechodili do základní školy. A hned se podepíší,“ sdělila Irena Kučová.

V Olomouckém kraji je nejvíce lidí, kteří nemají ani základní vzdělání, na Jesenicku a Přerovsku. Pouze se základním vzděláním eviduje Úřad práce v Olomouci sedmdesát lidí.

ICT gramotnost

Další ukázka z příručky pro učitele „Gramotnosti ve vzdělávání“, kterou vydal Výzkumný ústav pedagogický v Praze koncem roku 2010. ICT gramotnost spolu s čtenářskou gramotností nejvíce volají po revizi kurikula.


Kapitolu o čtenářské gramotnosti si můžete přečíst ZDE, o matematické gramotnosti ZDE, o přírodovědné gramotnosti ZDE.


Úvod

„V teorii není rozdílu mezi teorií a praxí, v praxi ale je!“ (Jan L. A. van de Snepscheut)

V oblasti technologií a vzdělávání se setkáváme s termíny informační technologie, informační a komunikační technologie, digitální technologie, výpočetní technika a v návaznosti na ně s termíny informační gramotnost, ICT gramotnost, digitální gramotnost, počítačová gramotnost a všechny tyto přívlastky ještě dvakrát, jednou se slovem kompetence, podruhé s dovednostmi. Dalšími termíny, jež se v souvislosti s technologiemi a vzděláváním vyskytují, jsou mediální gramotnost, ICT digitální gramotnost, počítačová a informační gramotnost, internetová gramotnost, síťová gramotnost, technologická gramotnost, hyper-gramotnost ad.

Zabýváme-li se problematikou pečlivěji, je zjevné, že v terminologii panuje určitá neukotvenost, často různí autoři používají různé termíny k popisu stejné skutečnosti a naopak stejnými termíny popisují různé skutečnosti.


Co je tedy ICT gramotnost?

Známé tvrzení praví, že dnes je úkolem učitelů vést žáky k tomu, aby byli schopni nástroji, které nebyly ještě vynalezeny, řešit problémy, o kterých zatím nikdo netuší, že problémy jsou. Je vtipné a veskrze pravdivé.

O ICT zpravidla uvažujeme jako o konkrétních nástrojích, které nám umožňují vykonávat určité činnosti, reagujeme na jejich bezprostřední přítomnost a nepolevující nabídku nových možností a využití. Jejich využíváním se mění povaha i struktura našich činností, nastavují se nové procesy a dříve či později i nová pravidla, jež s tímto využíváním bezprostředně souvisejí.

Učíme se nové technologie používat. Tady je nezbytné si uvědomit, že slovo používat neznamená pouze nějaký nástroj umět ovládat, ale i dokázat ho použít v různých situacích, rozpoznat možnosti jeho využití i v nových, s tímto nástrojem doposud nespojovaných kontextech. Nesmíme zapomínat, že součástí tohoto procesu jsou i nezdary, dané někdy tím, že jsme tento nástroj ještě zcela neovládli, ale někdy také tím, že se k některým činnostem prostě nehodí a jiný nástroj nebo jiný postup nám poslouží lépe. Vyhodnotit, v které z těchto dvou situací se nacházíme, a posoudit s nadhledem efektivitu svojí činnosti bývá tvrdý oříšek, který se daří rozlousknout až s narůstající zkušeností.

V dnešní době už ale nelze uvažovat o ICT jen jako o konkrétních nástrojích, je nutné je také vnímat vcelku jako fenomén, který ovlivňuje řadu situací a dějů kolem nás a staví nás před nové situace a problémy, na které je třeba reagovat. ICT mají vliv na vývoj jak jednotlivých oborů lidského konání, tak celé společnosti. Rozvoj technologií změnil zásadním způsobem dostupnost informací, tím i způsoby, jak informace nahlížet, přistupovat k nim a pracovat s nimi. Současně, jak se mění způsoby práce, mění se i požadavky na strukturu dovedností a schopností, kterými člověk disponuje. A naopak se ukazuje, že technologie ovlivňují myšlení a chování člověka. Přístup k informacím a technologiím má ekonomické a společenské důsledky nejen na úrovni jedince, ale i na úrovni místní a celosvětové. Slovní obraty „digitální propast“ (digital gap, digital divide) nebo „problém globalizace“ už mají své místo ve slovníku floskulí, přestože jde o závažné problémy.

V tomto duchu můžeme říci, že ICT gramotnost zahrnuje schopnost jedince používat technologie jako nástroje a současně porozumění technologiím jako fenoménu, který svět kolem nás ovlivňuje a neustále proměňuje.

 
Vymezení pojmu ICT gramotnost

Vysvětlení některých pojmů, které jsou použity v následujícím vymezení pojmu ICT gramotnost (gramotnost v oblasti informačních a komunikačních technologií):

Informačními a komunikačními technologiemi rozumíme technologie (technické prostředky), které slouží ke sběru, přenosu, ukládání, zpracování a distribuci dat, jinými slovy, které slouží k práci s informacemi a komunikaci. Je třeba zdůraznit, že pojem technologie zahrnuje jak technická zařízení (nástroje materiální povahy, hardware), tak technické postupy (nástroje nemateriální povahy, software). Tento termín považujeme za dostatečnou a popisnou náhradu ostatních termínů, jako jsou například „digitální technologie“ nebo „výpočetní technika“.

ICT gramotnost chápeme v širším pojetí jako soubor kompetencí jedince daných určitou situací, vycházíme z konceptu kompetencí jako souhrnu vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.

ICT gramotnost je soubor kompetencí, které jedinec potřebuje, aby byl schopen se rozhodnout jak, kdy a proč použít dostupné ICT a poté je účelně použít při řešení různých situací při učení i v životě v měnícím se světě.

ICT gramotnost zahrnuje tyto složky:
1. praktické dovednosti a vědomosti, které jedinci umožňují s porozuměním a účinně používat jednotlivé ICT;
2. schopnost s využitím ICT shromáždit, analyzovat, kriticky vyhodnotit a použít informace;
3. schopnost využít ICT v různých kontextech a k různým účelům na základě porozumění pojmům, konceptům, systémům a operacím z oblasti ICT;
4. vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty, které vedou k zodpovědnému a bezpečnému využití ICT;
5. schopnost přijímat nové podněty v oblasti ICT a kriticky je posuzovat, porozumění rychlému vývoji technologií, jejich významu pro osobní rozvoj a jejich vlivu na společnost.

Následující kapitola čtenáře seznámí s mírou a způsobem začlenění tohoto komplexního vymezení ICT gramotnosti do RVP ZV.


ICT gramotnost v RVP ZV

Význam ICT gramotnosti jako soubor kompetencí pro život a zaměstnatelnost vzrůstá, stejně jako nesoulad mezi reálným životem, vzdělávacím systémem a školou. Rozdíl mezi využitím ICT v osobním životě žáků a jejich využitím ve škole se stále zvětšuje. Je nutné si tento nesoulad mezi dovednostmi, které žáci potřebují k životu ve společnosti, a mezi těmi, ke kterým žáky vedeme ve škole, uvědomit a tento problém řešit. Současná podoba RVP ZV sice umožňuje rozvoj ICT gramotnosti, ale její rozvoj nepodporuje důsledně:

– Nezajišťuje nepřetržitý rozvoj ICT kompetencí od počátku povinného vzdělávání, dostatečně nepodporuje rozvoj ICT dovedností v různých kontextech a jednotlivé vzdělávací obory až na výjimky v povinném vzdělávacím obsahu nereflektují nebo reflektují jen nezřetelně vliv ICT ve své oblasti.

– Tak jak se šíří používání a vliv ICT v jednotlivých oborech lidského konání, lze je vysledovat implicitně vyjádřené v klíčových kompetencích, v charakteristikách a cílových zaměření vzdělávacích oblastí a v mnoha očekávaných výstupech všech vzdělávacích oborů či v průřezových tématech. Celá oblast ICT je však natolik komplikovaná, že se v praxi nelze spoléhat na to, že si učitelé tuto skutečnost uvědomí v potřebném rozsahu a budou jí přikládat takovou váhu, aby docházelo k soustavnému, systematickému a rovnoměrnému rozvoji všech složek ICT gramotnosti žáků.

– Je patrná nedůslednost a nerovnoměrnost v explicitních zmínkách o různých informačních a komunikačních technologiích a jejich využití v jednotlivých částech vzdělávacího programu (mimo vzdělávací oblast Informační a komunikační technologie a tematický celek Digitální technologie vzdělávacího oboru Člověk a svět práce).

ICT jsou přímo zmíněny v klíčových kompetencích, v charakteristikách některých vzdělávacích oblastí, jednou v očekávaném výstupu, nejčastěji v učivu, ale jen u některých vzdělávacích oborů nebo v průřezových tématech. Nabídka jednotlivých nástrojů a témat je různá, někdy jednostranně zaměřená. V celém pojetí nelze vysledovat koncepci, která by odpovídala současnému stavu rozvoje ICT a jejich významu v současné společnosti a v důsledku toho vedla k rozvoji ICT gramotnosti žáků. Lze se domnívat, že tato nerovnoměrnost a nedůslednost vede k tomu, že zařazení témat souvisejících s ICT do výuky jednotlivých předmětů je vnímáno jako možnost, nikoli jako nutnost.

Rozvoj ICT vygeneroval řadu nových, netriviálních situací, které nelze jednoduše řešit podle doposud užívaných pravidel v rámci jednoho předmětu – ICT. Není možné pouze přesunovat vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oborů do vzdělávacího oboru ICT jenom proto, že rozvoj v těchto oborech je ovlivněn rozvojem technologií. Oblast informatiky má své vlastní výukové cíle, svůj vlastní předmět zkoumání, na který potřebuje čas, a své vlastní výstupy, není pouze servisem pro ostatní obory (stejně jako jím není matematika pro přírodní vědy). Správnou cestou je přijmout ICT jako fenomén současné společnosti a smířit se s jejich přítomností ve výuce jednotlivých vzdělávacích oborů všude tam, kde to vývoj vyžaduje. Nezbytná je podpora integrace ICT do výuky i do života školy. Vzhledem k tomu je nutné přehodnotit i pojetí ICT v RVP ZV, protože:
– rozvoj ICT kompetencí musí být součástí výuky nepřetržitě od nejútlejšího dětství;
– rozvoj ICT kompetencí nemůže probíhat pouze v samostatném předmětu, musí být zakotven ve výuce všech předmětů;
– rozvoj ICT kompetencí musí být integrován do vzdělávacích programů a strategií celoživotního učení.

ICT gramotnost můžeme vnímat jako jednu z klíčových kompetencí a jako takovou ji do RVP ZV zařadit. Na druhou stranu je nutné si uvědomit její výsadní postavení. Není možné rozvíjet u žáků plnohodnotně ani jednu klíčovou kompetenci, aniž bychom současně rozvíjeli jejich ICT gramotnost. Precedentem tohoto pojetí a zároveň příkladem výše zmíněné nedůslednosti v RVP ZV je zařazení využití informačních a komunikačních prostředků a technologií pro kvalitní a účinnou komunikaci s okolním světem do kompetence komunikativní. Obdobně je ale možné pojednat všechny klíčové kompetence, ať už budeme klást důraz na důležitost digitálních zdrojů informací a schopnost je využívat, na společenské aspekty využití ICT, význam ICT pro osobní rozvoj, nebo budeme vnímat ICT jako neopominutelné nástroje pro řadu činností v současné společnosti.

Stejně jako u klíčových kompetencí je nutné propojit ICT s jednotlivými vzdělávacími oblastmi. Nejde jen o aplikaci dovedností získaných v rámci výuky ICT, je potřeba vzít na vědomí, že difúze ICT do jednotlivých oborů dosáhla té míry, že nelze ponechat vše, co s ICT souvisí, v jednom (ICT) oboru a v ostatních se tvářit, že se jich technologie netýkají. Dalším důvodem k přehodnocení vzdělávacího obsahu jednotlivých vzdělávacích oblastí je důraz na rozvoj konceptů a procesů, jež jsou v průniku jednotlivých vzdělávacích oborů a informatiky a ICT. Typickým příkladem je Matematika a její aplikace, Fyzika, Český jazyk a literatura a našli bychom i další. Tyto obory se drží svého klasického vzdělávacího obsahu a málo reagují na skutečnost, že požadavky na strukturu dovedností člověka se vlivem rozšíření ICT mění.

Oproti tomu příklad prozíravé reflexe trendů v rozvoji ICT lze najít ve vzdělávacím oboru Výtvarná výchova. Žáci na konci základního vzdělávání by měli umět užívat prostředky pro zachycení jevů a procesů v proměnách a vztazích; k tvorbě užívat některé metody uplatňované v současném výtvarném umění a digitálních médiích – počítačová grafika, fotografie, video, animace.

Dalším příkladem, kde vzdělávací obor formuluje svoje vlastní požadavky a přitom podporuje rozvoj ICT gramotnosti, je – pro někoho možná překvapivě – Tělesná výchova. Žák 1. stupně se orientuje v informačních zdrojích o pohybových aktivitách a sportovních akcích ve škole i v místě bydliště; samostatně získá potřebné informace. Na konci 2. stupně zpracuje naměřená data a informace o pohybových aktivitách a podílí se na jejich prezentaci. Je třeba poznamenat, že v tomto případě, i když žáci nepoužijí žádné ICT (a budou si vyhledávat potřebné informace na nástěnkách ve škole a v místním tisku nebo zpracují na papíře tabulku s výsledky školního turnaje v ping-pongu), budou si rozvíjet dovednosti, jež k rozvoji ICT gramotnosti napomáhají.

Jiným příkladem obecného vyjádření, jež obsahuje témata týkající se světa ICT, ale tato nejsou přímo vyjádřena, je osobní bezpečí, jež je zmíněno v očekávaném výstupu vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví. V tomto případě ovšem, pokud bude ve výuce v této souvislosti opomíjen kyberprostor, svět sociálních sítí a problematika on-line bezpečí, půjde o zanedbání vzdělávacího obsahu, jež neoddiskutovatelně náleží oboru Výchova ke zdraví.

Stejným způsobem jako v klíčových kompetencích a ve vzdělávacích oblastech bude nutné revidovat v duchu nastavování nové koncepce i průřezová témata. Další závažná otázka, kterou v koncepci bude nutné řešit, je zavedení nového průřezového tématu ICT. Součástí ICT gramotnosti je nezanedbatelná postojová a hodnotová složka, která spolu s průřezovým charakterem využití ICT tuto otázku opravňuje.

Součástí přípravy nové koncepce by měla být i revize vzdělávacího oboru Informační a komunikační technologie a tematického okruhu Využití digitálních technologií vzdělávacího oboru Člověk a svět práce. Měly by tvořit jeden soudržný celek s ostatními způsoby začlenění ICT.

Stejně jako roste význam ICT ve společnosti, měla by se zvyšovat časová dotace, jež bude náležet tématům souvisejícím s ICT. Je nezbytné posílit minimální časovou dotaci tohoto oboru a tím i jeho význam a důležitost tak, aby jeho výuka byla povinně realizována alespoň v jedné hodině v každém ročníku základního vzdělávání.

Základní vizí, ze které vycházejí jednotlivé návrhy na úpravy RVP ZV, je podpora důsledné integrace ICT do výuky při zachování samostatného prostoru pro výuku informatiky a ICT. Rozvoj ICT gramotnosti by měl být akcentován jako součást obecných cílů základního vzdělávání a měl by prolínat všemi jeho částmi. Koncepce by měla určit míru i způsoby, jak do RVP ZV začlenit jednoznačné požadavky na rozvoj ICT kompetencí.

 
Inspirace pro výuku

Městečko Třemošnice má přes 3 tisíce obyvatel a nachází se v Pardubickém kraji 18 km od Chrudimi. Je zde jediná základní škola, do níž docházejí žáci z širšího okolí. Ta nabízí jak normální vzdělávací program, tak specializovanou výuku základní školy speciální pro žáky s různými druhy zdravotního postižení. Škola se orientuje hlavně na ekologii, dovednosti pro život a na výtvarnou i dramatickou výchovu. Vyznačuje se především tím, že disponuje zřetelnou vizí, kterou se daří realizovat.

Za motto si zvolila myšlenku amerického transcendentalisty Ralpha Waldo Emersona – „sebedůvěra je prvním tajemstvím úspěchu“. Způsobů, jak motto naplnit a posílit sebedůvěru žáků s cílem vyvolat u nich víru ve smysl vlastního zdokonalování a celoživotního učení, lze v ZŠ Třemošnice najít velké množství. Prostupují téměř všemi aktivitami, jež se ve škole odehrávají. Lví podíl na tomto úspěchu má existence školního televizního studia Felixvize. Mimochodem, Felix je jméno adoptovaného rysa červeného z jihlavské zoo, který se stal všudypřítomným maskotem celé školy. S jeho pomocí se daří vytvářet u dětí zájem o přírodu a ekologii. Navíc je důležitým prvkem posilujícím budování místní komunity.

V přehledu Grantových projektů webu ZŠ Třemošnice se pro rok 2007 uvádí toto: „Prostředky na zahájení činnosti školního studia pro natáčení videozpráv byly získány formou grantu z Pardubického kraje… – nákup: videokamera s brašnou, stativ, karta do videokamery, Pinnacle Studio Plus 11, mikrofony a potřebná literatura.“ Není pochyb o tom, že Pardubický kraj těch pár tisíc nemohl investovat lépe.

Dne 7. 9. 2007 začalo na škole fungovat studio videozpravodajství, které zásadním způsobem ovlivnilo život celé školy i jejího okolí. Tento projekt totiž funguje trochu jinak než podobné aktivity jinde. Asi by nebyl velký problém najít nějakou školu, kde existuje video kroužek, kam jednou týdně dochází několik žáků a učí se pod vedením jednoho učitele nebo externisty s pomocí digitální kamery a počítače tvořit filmy, které mají s činností školy jen málo společného. V Třemošnici na to ale šli úplně jinak. Do využití získaného zařízení zapojili celou školu.

Hlavním výstupem Felixvize je pravidelný týdeník, který pokrývá dění v celé škole. Zajímá se o výuku ve všech třídách, účastní se každé akce a mapuje dění nejen ve škole, ale i mimo ni. Dá se říci, že za dobu své existence vešel týdeník ve známost obyvatel natolik, že se stal nedílnou součástí společenského a kulturního života obce. Zprávy jsou hojně sledovány na internetu a plánuje se též šíření prostřednictvím místní kabelové televize.

Budete-li si prohlížet archiv Felixvize, povšimněte si jedné důležité věci. Žáci se při přípravě zpráv střídají. Před kamerou se objevují ti z vyšších ročníků i mladší z 1. stupně. Žáci se podílejí na přípravě námětů, na natáčení i na finálním zpracování výsledků. Na záběrech se objevují nejen pro aktuální díl vybraní moderátoři, kteří diváky provázejí jednotlivými sekvencemi týdeníku, ale vlastně většina žáků školy včetně učitelů. Kamera postupně navštěvuje různé třídy a ukazuje, co se kde právě dělá.

Samostatnou a důležitou kapitolou je podpora, kterou Felixvize dává výukovým projektům školy. Ty běžné celoškolní a často ekologické jsou vždy dokumentovány aktuálním týdeníkem. Trochu jinou roli hraje video v projektech mezinárodních. ZŠ Třemošnice realizuje několik projektů eTwinningových a jeden projekt Comenius. Partnery jsou školy z Finska, Švédska, Turecka, Německa a z dalších zemí. Základem podobných projektů je vždy vzájemné poznávání, které by v ideálním případě mělo přerůst ve společné učení.

Zvládnutí technologie tvorby videozpráv bylo zcela samozřejmě využito i na mezinárodní úrovni. Felixvize prostě vytvořila anglickou mutaci Felixvision, která zprostředkovává zprávy o dění v Třemošnici zahraničním partnerům projektů. Tyto tzv. asynchronní metody komunikace byly postupně doplňovány on-line spojením v reálném čase. V rámci projektů jsou často realizovány videokonference, jež se postupně ve formě tzv. „virtuálních tříd“ stávají nedílnou součástí výuky. Z publikovaných záznamů je evidentní, jak neuvěřitelný vliv tyto aktivity mají na úroveň komunikačních schopností žáků (nejen v cizím jazyce). Je důležité ale dodat, že společná on-line setkání na mezinárodní úrovni jsou v případě ZŠ Třemošnice podpořena též skutečnými vzájemnými návštěvami partnerů.

ZŠ Třemošnice je nepochybně vzorem hodným následování. Ukazuje jiným, jakou roli může celkem snadno dostupná technologie hrát v životě školy. Dokáže totiž podnítit rozvoj místní komunity a je schopna pomoci realizovat vizi školy. Není proto nijak překvapivé, že tato škola patří k těm, o nichž se často mluví v médiích a jež za své výsledky získala již několik ocenění. Dosud nejvyšší bylo 1. místo v kategorii mateřských a základních škol při udílení Národních cen eTwinning za rok 2009.


Zdroje

Škola pro každého, školní vzdělávací program, ZŠ Třemošnice, 2007. Dostupné ZDE.
Výroční zpráva za školní rok 2008/09, ZŠ Třemošnice, 2009. Dostupné ZDE.
School Felixvision, projekt přihlášený do soutěže eLearning Awards 2010, ZŠ Třemošnice, září 2010. Dostupné ZDE.


Anotované odkazy

ICT Skills Curriculum based on the Big6 Approach to Information Problem-Solving
www.big6.com/2010/02/03/infolit-experts-merge-k-12-technology-literacy-and-information-literacy-into-one-curriculum

Big6 model nabízí cestu, jak vyučovat informační dovednosti. Vychází ve svém novém kurikulu (únor 2010) z technologické gramotnosti definované v ISTE NETS for Students a ze svých šesti informačních dovedností (Task Definition, Information Seeking Strategies, Location and Access, Use of Information, Synthesis, Evaluation).

ISTE NETS – Standardy technologických dovedností
www.iste.org/standards.aspx
The International Society for Technology in Education (ISTE) je etablovaná nezisková organizace na poli vzdělávacích technologií založená v roce 1979. Jednou z nejviditelnějších činností, na kterou se ISTE posledních několik let zaměřuje, je vytváření standardů pro využívání technologií ve vzdělávání.

Next Generation Learning
www.nextgenerationlearning.org.uk
Next Generation Learning je vládní kampaň iniciovaná britskou vládní agenturou Becta. Mimo jiné nastavuje fáze užití ICT ve výuce pro jednotlivé stupně.

Učitelský spomocník
www.spomocnik.cz
Server určený studentům učitelství a učitelům na všech vzdělávacích stupních, usiluje o podporu funkčního využívání informačních technologií ve výuce a o celkové zkvalitnění informační výuky ve školách.

21st century skills
www.p21.org
The Partnership for 21st Century Skills je národní organizace v USA, která obhajuje a podporuje dovednosti pro 21. století ve výuce (inovativnost a tvořivost, kritické myšlení, schopnost řešit problémy, schopnost komunikovat a spolupracovat). Jako součást svých rámců definuje informační, mediální a ICT gramotnost. Na svých stránkách má zpracované "ICT literacy maps", kde ilustruje na matematice, zeměpisu, přírodních vědách, angličtině a společenských vědách začlenění ICT v souvislosti se získáním dovedností pro 21. století.


Celý text publikace Gramotnosti ve vzdělávání je ke stažení ZDE.

Nejvýznamnější zaměstnavatelé hledají nové talenty na Career Days

Již první březnovou středu a čtvrtek budou v pražském hotelu Diplomat největší čeští zaměstnavatelé hledat své nové talenty. Každoročně se v Praze na Career Days scházejí společnosti, které nabízejí pracovní místa a programy pro studenty a absolventy vysokých škol, a studenti, kteří neváhají přijet do pražského hotelu Diplomat klidně až z Karviné nebo Ostravy. Z představitelů firem se přitom pouze na Career Days vydávají také generální ředitelé přítomných společností, letos například Andrej Babiš (Agrofert) a Patrik Tkáč (J&T).

„Career Days jsou pro velké společnosti prestižní záležitostí, na kterou se připravují celý rok,“ potvrzuje Petr Netušil, projektový manažer Career Days. Místa na Career Days se plní rychle, po listopadu zbývá vždy jen pár posledních míst pro společnosti, které by se chtěly Career Days zúčastnit. A už od listopadu se firmy připravují na to, aby studenty v rámci akce oslovily co nejefektivněji. Pro mnohé z nich je to jedna z posledních příležitostí, jak studenty zaujmout před hlavní vlnou náboru nových zaměstnanců.

„Firmy jako Mars a Coca-Cola nebo L’Oréal se chtějí představit jako společnosti, se kterými se člověk nenudí, přinesou proto na Career Days kuchařskou show nebo foto show,“ uvádí příklad prezentace firem na Career Days Daniela Nováková, která se právě o tyto firmy stará. „Samozřejmě ale budou mít studenti možnost se s příslušnými manažery pobavit a dozvědět se více o možnostech práce pro společnost,“ dodává Nováková.

Důkazem, že na Career Days mají studenti možnost setkat se nejen s HR manažery a hosteskami firem, ale také s řediteli a manažery, je i přítomnost takových postav českého businessu jako například Andrej Babiš, ředitel společnosti Agrofert, která dnes ovládá více než 270 firem (např. Kostelecké uzeniny, Olma, Synthesia…) a zaměstnává skoro 27 000 zaměstnanců. S ním se budou moci osobně setkat studenti, kteří přijdou na individuální setkání společnosti Agrofert nebo na panelovou diskusi, které se Agrofert účastní.

Další zajímavou osobností, která se Career Days zúčastní, je Patrik Tkáč, slovenský finančník a zakladatel společnosti J&T, také jeden z nejbohatších lidí v ČR a na Slovensku. Pan Tkáč vystoupí v rámci doprovodného programu "Entrepreneurship Day“, kde bude vyprávět o své cestě za podnikáním, která z něj udělala jednu z nejbarvitějších postav budování kapitalismu u nás.

Career Days jsou projekt, který pořádá studentská organizace AIESEC. Díky AIESEC studenti mají nejen šanci poznat svého zaměstnavatele snů, ale také vylepšit si životopis na zahraniční stáži nebo podílením se na pořádání projektů AIESEC.

Pro více informací, popř. registraci na akci, se obraťte na Veroniku Losovou, e-mail: veronika.losova@aiesec.cz, tel.: 733 746745, www.careerdays.cz

Olomouc: Vzdělávání dospělých bude pro školy „doplňkem stravy“

Ve složitém období, kdy na Olomoucku nárazově stoupla míra nezaměstnanosti místy až nad 20 procent, se odehrála v Olomouci konference projektu UNIV 2 KRAJE (U2K). Jeho cílem je proměna středních odborných škol v centra celoživotního učení dospělých. To může pomoci trhu práce i samotným školám.


V Hotelu Flora se hodnotil proces přeměny škol v centra celoživotního učení

Aktuální situace na trhu práce v Olomouckém kraji podtrhuje význam celoživotního učení i nově zaváděného principu vzdělávání dospělých na středních školách. Výrazným aspektem dvoudenní konference U2K, která se konala 3. a 4. února v olomouckém hotelu Flora, byla v tomto ohledu velmi prakticky zaměřená diskuse mezi řediteli škol, řešiteli z resortu ministerstva školství a sociální sférou (např. úřadem práce a provozovateli firem v kraji).

Konference shrnula dosavadní výsledky projektu, do kterého se v Olomouckém kraji zapojilo od srpna 2009 26 středních a vyšších odborných škol. Projekt je jednou z cest, kterými školy chtějí čelit poklesu počtu žáků v počátečním vzdělávání.

Ve vytvářených sítích se školy v rámci projektu s využitím evropských i státních prostředků více zaměřují na celoživotní vzdělávání dospělých zájemců o doplnění kvalifikace, vzdělávají učitele v lektorských i dalších souvisejících dovednostech. To jim má v budoucnu umožnit nadále využívat volné personální i materiální kapacity a zároveň řešit potřeby regionálního trhu práce.

Jak na konferenci otevřeně konstatoval náměstek hejtmana Olomouckého kraje Ing. Pavel Sekanina, nevnímá krajský úřad podporu rozvoje dalšího vzdělávání dospělých jako samospasitelnou záležitost pro školy. Na nich zůstávají nosným programem obory denního nebo distančního nástavbového studia.

Vzdělávání dospělých Sekanina označil doslova jako „doplněk stravy“, nicméně se školy podle něho stávají díky zapojení do projektu přirozenými centry vzdělanosti: „V každém případě je to posouvá dál jak po stránce vybavenosti, tak i odborné úrovně zapojených lidí, většinou učitelů.“


Školy mohou pomoci řešit nastalou krizi zaměstnanosti na Jesenicku a Prostějovsku

Zásadní efekt projektu UNIV 2 KRAJE je podle náměstka hejtmana Pavla Sekaniny dán současným stavem trhu práce v Olomouckém kraji. Ten se dostal na neblahé předposlední místo co do zaměstnanosti v rámci ČR.
Problém se týká zejména některých marginálních částí kraje, jako je Jesenicko, kde oblasti jako Javornicko nebo Hanušovicko vykazují míru nezaměstnanosti přes 20 procent. V poslední době navíc tento problém dramaticky vzrostl také na Prostějovsku, které mělo vždy nejnižší míru nezaměstnanosti. Na vině je propad textilní výroby na jihu kraje.

„V Prostějově nejde o nějaké dynamicky vysoké číslo, ale tento okres se vždy pohyboval pod desetiprocentní hranicí nezaměstnanosti,“ uvedl na konferenci Sekanina. Silná redukce oděvního podniku v Prostějově ale podle něho vrhla na trh práce přes tisíc lidí, kteří měli desítky let pevné zaměstnání. „Na zánik podniku, který byl svého času čtyřtisícovým kolosem zaměstnávajícím převážně ženy s úzkou specializací v konfekčním průmyslu, nemohl samozřejmě trh práce zareagovat. Řekněme si otevřeně, že není možno z dvanácti nebo patnácti set švadlen udělat v jednom okrese osm set úplně jiných profesí,“ argumentoval náměstek hejtmana.

Přestože na Jesenicku i Prostějovsku poklesla poptávka po pracovních silách, registruje zde kraj od zaměstnavatelů poptávku po některých profesích, především v oblasti stavebnictví, strojírenství či potravinářského průmyslu. Právě zde Sekanina vidí princip projektu U2K jako jednu z možností, jak rychle doplnit chybějící profese a dát práci některým nezaměstnaným.

V projektu vytvoří každá zapojená škola podle poptávky z trhu práce během tří let trojici vzdělávacích programů. První vlna programů je už hotova a v této etapě projektu se právě pilotně ověřuje s prvními klienty. Skokové zvýšení nezaměstnanosti na Olomoucku je však novou situací z roku 2010. Pavel Sekanina předpokládá, že školy nově vzniklé potřeby zahrnou do stavby programů následujících dvou vln U2K a umožní tak lidem získat potřebné nové kvalifikace a kompetence v učňovských oborech.

„Je ovšem naprosto nezbytná spolupráce i mezi zaměstnavateli zkoordinovanými v hospodářské komoře, ale především s úřady práce. Aby nenastala situace, kdy by v důsledku nějaké neinformovanosti dostával člověk od dvou institucí rozdílné informace,“ podtrhl Sekanina. Prakticky je ovšem podle něho nezbytné, aby o tomto projektu bylo dobře informováno vedení i pracovníci informačních poradenských center úřadů práce. „Oni projekt podporují, ale – řeknu smělá slova – jsou tam ještě značné rezervy k tomu, aby byl podporován víc,“ sdělil otevřeně náměstek.

Sekanina přitom v nastalé situaci akcentuje nutnost rychlé reakce v překlenovacím období po nárazovém nárůstu nezaměstnanosti. Prostřednictvím požadavků zaměstnavatelů, ať už větších nebo menších, může být podle něho reakce škol v rámci projektu rychlejší, než při standardním způsobu přípravy zaměstnanců od základní školní docházky. Při ní má totiž reakce na potřeby trhu práce u tříletých oborů de facto čtyřletou prodlevu (rok do zařazení nového oboru a tři roky vlastní přípravy). „Projekt UNIV umožňuje tuhle dobu výrazně zkrátit,“ je přesvědčen Sekanina.


Zánik dalších škol na Olomoucku ještě přijde, ale už ne v dramatické míře

Krajská konference U2K v Olomouci se zároveň uskutečnila v období, kdy ministerstvo školství a kraje ČR seznamují školskou i širokou veřejnost se svými návrhy na nutnou redukci sítě středních škol. Avizovaný útlum počtu škol má v ČR podle doporučení z ministerstva školství dosáhnout výhledově až 20 či 30 procent. 

Podle náměstka hejtmana Pavla Sekaniny ovšem Olomoucký kraj nebude nucen sáhnout do sítě svých škol tak dramaticky, jako některé jiné regiony: „Hned po vzniku krajů v roce 2001, kdy jsme od státu převzali síť školských zařízení, jsme začali pracovat s předpokládaným vývojem populace patnáctiletých. Už teď jsme schopni říct, jaká bude tato populace v roce 2025.“

V době odvětvového způsobu řízení při zřizovatelství ministerstvem byly podle náměstka běžné některé jevy, jako např. duplicita oborů vyučovaných v jednom městě, anebo nízká uplatnitelnost (např. z deseti absolventů jich těžko nacházelo práci v oboru sedm nebo osm). Od roku 2002 se proto sítě škol v Olomouckém kraji dotkly první redukce, které kontinuálně probíhaly až do roku 2010. Kraj totiž podle Sekaniny neočekává pozitivní vývoj, jaký předpokládají např. Praha nebo Středočeský kraj, kde se má populace patnáctiletých od roku 2020 zvedat a dostat se dokonce na cca 120 procent oproti roku 2009.

„My budeme na nějakých 80 procentech, takže odstranění některých duplicit, které stále ještě v síti škol máme, ještě bude potřeba,“ připustil na konferenci Sekanina. Populace patnáctiletých bude v kraji dosahovat absolutního minima v letech 2015 a 2016. „Proto se ještě některým dalším zásahům do sítě škol a zániku subjektů ani my nevyhneme. Ale nebude to v dramatické míře. Jsou kraje, kde připravují masivní zánik osmnácti škol i více. Tady se to bude týkat ročně např. dvou subjektů,“ sdělil náměstek.

Poptávka po určitých profesích podle něho ukáže sama, které obory utlumit: „Protože lidé – a já říkám zaplaťbánbu – už tak začínají uvažovat. Začínají vybírat takovou školu, kde v rámci možností existuje předpoklad, že se absolvent nezařadí mezi desítky uchazečů o zaměstnání v evidenci úřadu práce.“

Ohledně další redukce sítě škol má tedy Olomoucký kraj podle Sekaniny výhodu před kraji, které do sítě příliš nesáhly: „Je rozdíl, jestli v některém kraji z osmdesáti školských subjektů institucionálně zanikly dva, anebo dvacet,“ argumentoval. Není podle svých slov zastáncem masivních kolosů s dvěma tisíci žáků, ale obecně podle něho slučování škol vytvořilo subjekty, které jsou silné. „U nás ale vedle nich bez problémů existují i školy komornější, přesto s dobrou uplatnitelností absolventů,“ zhodnotil Sekanina efekt průběžné optimalizace.

V následném období se kraj podle náměstka hodlá připojit k impulsu, ke kterému se přidala Rada asociace krajů a který podporuje i ministerstvo školství. Tím je zejména redukce počtu otvíraných tříd víceletých gymnázií, kam odchází z pátých tříd deset procent dětí. Toto číslo má být omezeno na pět a víceletá gymnázia mají být určena jen opravdu velmi talentovaným dětem.


Přeměna škol v centra celoživotního učení dospělých nebude zúžením sítě škol ohrožena

Pokud jde o další očekávané zužování sítě středních odborných škol, to v Olomouckém kraji, ani v dalších krajích, nemá nijak zásadněji ohrozit nastolený trend přeměny škol v centra celoživotního učení. Velmi zřetelnou podporu škol v oblasti dalšího vzdělávání deklarovala na konferenci v Olomouci Mgr. Monika Měšťanová, zástupce ředitele Odboru dalšího vzdělávání MŠMT ČR. Účast české dospělé populace na dalším vzdělávání je podle Měšťanové v současné době jen kolem sedmi procent. Ohledně kýženého zvýšení tohoto čísla vkládá podle ní ministerstvo velké naděje právě do středních škol.

Měšťanová v Olomouci představila některé související chystané úpravy legislativy – mezi nimi např. možnost poskytování dalšího vzdělávání školami v rámci jejich hlavní činnosti, anebo snížení spodní věkové hranice pro možnost konání zkoušky v rámci rekvalifikačního kurzu z 18 na 16 let. Jedním dechem označila projekt a samotný princip UNIV jako velmi úspěšné.

Podle Měšťanové se síť škol v projektu U2K opírá o fakt, že 325 zapojených škol v ČR bylo vybíráno s akcentem na zájmy krajů, a tedy s tím, že by kraje nevybraly takové školy, které by v následujícím období chtěly rušit. Nicméně se podle náměstka Sekaniny výběr škol odvíjel také od jejich vlastní aktivity. „Některé školy se dokonce cíleně utíkaly pod křídla projektu, protože jejich počet žáků a předpokládáný zájem o studium nebyly ideální. Tyto případy nastaly,“ nezastíral Sekanina. Pokud by však v následném období z objektivních důvodů institucionálně zanikla či byla sloučena některá škola, která dosud byla nositelem projektu, není podle Sekaniny problém, aby projekt pokračoval pod nástupnickým subjektem. „Je to jen formální záležitost,“ konstatoval.

Podle hlavní manažerky projektu U2K PhDr. Jany Bydžovské navíc nejde o nový problém. „Samozřejmě se nám to už v průběhu řešení projektů UNIV a UNIV 2 KRAJE stalo. Zatím to řešíme tak, že pokud se některé subjekty sloučí, máme zásobník dalších škol v krajích a můžeme doškolit novou školu,“ konstatovala Bydžovská.

Připustila zároveň, že situace, která nastává, je masivní, přičemž projekt U2K je fixně nastaven na počet 325 škol v ČR: „Pokud se zmíněný zásobník škol vyčerpá, k čemuž může dojít, jsme připraveni pořádat MŠMT o umožnění alternativního řešení – jsme schopni v kvalitní škole postavit dva projektové týmy.“

Jak zdůraznila M. Měšťanová z MŠMT, je právě dlouhodobá udržitelnost efektu projektu UNIV jednou z jeho hlavních podmínek. Projekt má podle ní jednoznačnou podporu ministerstva mj. právě proto, že se tato udržitelnost prokázala hned po prvním projektu UNIV (2005 – 2008). Tehdy vznikly první sítě škol UNIV v osmi krajích a školy v nich si vydělaly ke třiceti milionům Kč v rámci dalšího vzdělávání díky činnostem, které se v projektu naučily.

Měšťanová proto v Olomouci jasně deklarovala podporu ministerstva i vůči připravovaným projektům UNIV 3 (realizace 2011 – 2015, uvažovaná podpora cca 450 milionů Kč) a UNIV 4 (2012 – 2015, cca 350 milionů Kč). Ty mají podpořit rozvoj stávajících sítí škol jako center vzdělávání dospělých a rozšířit je o další školy. Co nejdříve je také podle reakcí zúčastněných ředitelů zapojených škol třeba vytvořit podmínky pro to, aby se projektový princip mohl rozšířit z učebních oborů i do maturitní sféry.

Podle obsahové manažerky projektu U2K PhDr. Heleny Marinkové, PhD., je nejistá budoucnost podoby sítí škol v ČR důvodem, proč připravované projekty UNIV 3 a UNIV 4 nemají být jednoznačně vázány počtem škol. „Počítat se v nich bude přes počty programů, počty pilotních ověřování apod. Ty budou stabilní a školy se do těchto kritérií budou hlásit podle svých možností a zájmu,“ avizovala Marinková. Svojí aktivitou se tak podle ní zároveň jasněji vyprofilují ty nejaktivnější a nejkvalitnější školy.


Perspektivním oborem je dnes marketing, zaznělo na konferenci od zaměstnavatelů z praxe

Uplatnitelnost škol ve vzdělávání dospělých a praktický efekt pro samotné firmy komentovala na olomoucké konferenci diskuse, do níž se zapojili např. Vojtěch Pospíšil z Úřadu práce Prostějov, anebo ředitelé stavebních firem z regionu.

Vojtěch Pospíšil shrnul problémy vnímané úřadem práce ve vztahu ke školám. Konstatoval, že ohledně počátečního vzdělávání školy často posílají na trh práce absolventy z oborů, v nichž těžko nalézají uplatnění: „Nepodezřívám vás, že by si tím školy záměrně vytvářely klienty dalších rekvalifikačních kurzů…, ale ti, kteří o tom rozhodují, se netrefují do poptávky,“ obrátil se na ředitele škol a úředníky kraje. Druhým problémem je podle Pospíšila často nízká kvalita absolventů: „Koho nám to posíláte…? schytáváme to od firem. Ve školách se drží i žáci, kteří by tam normálně neměli co dělat…“

Pokud jde o princip tzv. dílčích kvalifikací, které řeší projekt UNIV, ten V. Pospíšil podle svých slov velmi přivítal s tím…, že „zkušení praktici budou mít konečně možnost de jure osvědčením potvrdit to, co de facto z praxe umí…. Ale nenapadlo nás na začátku, že dílčí kvalifikace budou vytlačovat dosavadní rekvalifikace…,“ uvažoval Pospíšil. Ve srovnání jsou podle shrnutí V. Pospíšila rekvalifikace kratší než dílčí kvalifikace, nejdou tak do hloubky a jsou většinou levnější. „Například u dílčí kvalifikace zedníka nám bylo avizováno, že bude stát čtyři tisíce, a ve skutečnosti stála patnáct. Vše prodražuje závěrečná zkouška…,“ shrnul mj. kriticky Pospíšil. Na současnou situaci mají podle Pospíšila zásadní vliv krize a evropské peníze. „Na boj s nezaměstnaností máme v ruce jen nástroje aktivní politiky zaměstnanosti,“ konstatoval. Jako tři hlavní specifikoval veřejně prospěšné práce, společensky účelná pracovní místa a rekvalifikace.

Peníze na tyto nástroje úřad rozděluje podle aktuální potřeby. V době konjunktury bylo v nabídce ÚP přes tisíc volných míst měsíčně a úřad mohl rychle rekvalifikovat absolventy z nevhodných škol, anebo se formou veřejně prospěšných prací pokusit vychovat ty nezaměstnané, kterým dosud chyběly morálně volní vlastnosti. „V době krize ale není strukturální nezaměstnanost, kdy rekvalifikace fungují,“ popisoval Pospíšil, „máme v evidenci jakýkoli obor a profesi, o kterou si zaměstnavatel požádá. Proto prostředky přesouváme především do společensky účelných pracovních míst, kdy zaměstnavatel např. váhá s přijetím zakázky a dalších zaměstnanců. My mu nabídneme např. refundace části mezd po dobu jednoho roku a on přece jen nějaká pracovní místa vytvoří…“

Podle Pospíšila v současnosti pružnost systému omezuje nutnost soutěžit o evropské peníze podle zákona o veřejných zakázkách: „Dříve jsme rekvalifikace spouštěli rychle a pružně podle poptávky na trhu, teď soutěže trvají několik měsíců, a tak neumíme reagovat pružně na poptávku…“ Dílčí kvalifikace by podle Pospíšila měly sloužit především k tomu, k čemu byly původně vymyšleny, tedy k oficiálnímu získání dílčí kvalifikace (anebo po složení dílčích zkoušek i plné kvalifikace) až po nějaké době praxe v určité práci.

Že ovšem zájemci o dovzdělávání i dnes na trhu existují, potvrdil na konferenci např. Ing. Petr Špaček, obchodní ředitel pro Slovensko a Polsko firmy STOMIX, c.z., dodavatele speciálních hmot pro pláště budov. Firma v kraji sezónně zaměstnává 100–120 lidí. „Ti se brzy stanou odborníky v praxi, ale pro jednání s partnery potřebují mít širší záběr. Týká se to obchodních zástupců, servisních techniků i lidí z výroby,“ konstatoval Špaček. I do dělnických profesí už podle něho dorazila nutnost ovládat počítač: „Například dělník, který domíchává omítky, si potřebuje hledat receptury. Elektronická forma se využívá čím dál víc. Totéž platí o jazykové vybavenosti. Začínali jsme jako místní firma, ale dnes jednáme v řadě míst Evropy…“

Jako speciální tip pro druhou vlnu stavby vzdělávacích programů U2K uvedl Petr Špaček obor Marketing: „Umíme kvalitně vyrábět, ale musíme produkty také prodat. Na vypsané konkurzní řízení nám přijde spousta životopisů. Deset jich vybereme, ale z nich nám osm lidí řekne, že měli jinou představu…,“ vysvětlil. Marketingový odborník dnes podle něho musí zvládat aktivní podporu prodeje, stavění kampaní, průzkum trhu, zpracování pilotního projektu, vyhodnocování atd. „Takoví lidé najdou uplatnění ve všech oborech,“ zdůraznil Špaček.


Bližší informace o projektu UNIV 2 KRAJE poskytnou:
PhDr. Jana Bydžovská, hlavní manažerka projektu U2K, NÚOV Praha, tel.: 274 022 312
Ing. Jarmila Halouzková, manažer pro PR a propagační kampaň k projektu U2K, NÚOV Praha, tel.: 274 022 307
PaedDr. Jiří Polášek, krajský metodik projektu U2K, tel.: 602 756 746

UNIV 2 KRAJE na internetu: www.nuov.cz/univ

Podpora založená na zodpovědnosti klientů

Společný projekt „Learn, more“ (Uč se, more) UniCredit Bank Czech Republic, a. s., nadace UniCredit Foundation a organizace Člověk v tísni, o. p. s. podpoří sociálně vyloučené děti při získávání uplatnitelného vzdělání.

Projekt si klade za cíl podpořit děti, vyrůstající v prostředí sociálního vyloučení při získávání středoškolského vzdělání, které jim umožní úspěšné uplatnění na pracovním trhu. Projekt je financován ze zdrojů nadace UniCredit Foundation, která do něj vložila 306,000 euro (více než 7 milionů Kč).

Projekt Learn, more (Uč se, more) se pomocí komplexní podpory vybraných rodin (terénní sociální práce, individuální doučování, kariérní poradenství atd.) a unikátních retrostipendií zaměřuje na zamezení předčasného ukončování studia, které v konečném důsledku vede k celoživotní závislosti na sociálních dávkách. Zároveň klade důraz na odpovědnost rodiny za vzdělání dětí. Projekt trvá od ledna 2011 do prosince 2012.

Cílem projektu je:
– zvýšit počet dětí odcházejících ze základní školy na střední školy
– zlepšit prospěch dětí na ZŠ i SŠ
– zamezit předčasnému ukončování studia na SŠ nebo propadávání v rámci ZŠ
– snížit absence dětí ve školách
– zvýšit orientaci dětí i rodičů na trhu se vzděláním a pracovním trhu
– obecně zvýšit všeobecný přehled rodiny a jejich sociální dovednosti
– podpořit rodiny dětí v rámci sociálně právního poradenství

„Chceme klientské rodiny motivovat k tomu, aby jejich děti neodcházely po ukončení základní školy na brigády nebo neskončily na úřadu práce, ale aby pokračovaly dál na středním odborném učilišti či střední škole s maturitou,“ říká manažerka projektu Kateřina Hůlová z organizace Člověk v tísni, o.p.s. a pokračuje: „Realita našich klientů je totiž taková, že každý dokončený učební obor je obrovský úspěch. Naším cílem tak není dosažení úplného středoškolského či dokonce vysokoškolského vzdělání, ale získání výučního listu. Chceme motivovat děti k získávání dovedností, které jim v budoucnu reálně usnadní uplatnění na pracovním trhu.“

Mezi kritéria přijetí do programu patří:
– nízké vzdělání rodičů
– dítě musí navštěvovat 9. třídu běžné základní školy nebo 1. ročník SOÚ nebo SŠ
– rodiče musí souhlasit s pravidelnou individuální spoluprací s pracovníkem organizace Člověk v tísni a se školou

Projekt přichází s několika inovativními postupy. Doučování dětí v rodinách bude například nově realizováno za poplatek – rodina platí 40 Kč za doučovací hodinu. „Chceme rodiny začít postupně učit, že i vzdělání dětí má svou cenu. Za 40 korun si tak mohou pořídit, kromě jiných věcí, také doučování, které bude dítěti užitečné nejen ve škole, ale především v jeho budoucím životě. Rozhodnutí bude na nich,“ vysvětluje Hůlová důvody zpoplatnění. Zároveň to však neznamená, že by děti, jejichž rodiny si doučování reálně dovolit nemohou, zůstaly bez potřebné podpory. I v rámci tohoto projektu funguje doučování zdarma. Pro tyto děti seženou pracovníci organizace Člověk v tísni dobrovolníka nebo ho začnou doučovat sami.


Retrostipendia

Další novinkou, se kterou projekt Learn, more (Uč se, more) přichází, jsou tzv. retrostipendia.
 
Kritéria čerpání retrostipendií:
– maximálně 15% zameškaných hodin ve 2. pololetí 1. ročníku SŠ (včetně omluvených absencí od lékaře)
– žádné neomluvené hodiny
– škola navrhne 4 klíčové předměty, ze kterých bude mít žák maximálně průměr 2 (nejhorší známka 3. V těchto předmětech nemusí být nutně český jazyk či matematika atd., ale spíše odborné předměty toho oboru, kterými se pak bude živit). Na vysvědčení nesmí být ze žádného klíčového předmětu nedostatečná.
– nesmí být snížená známka z chování

Při splnění výše popsaných podmínek, jejichž dodržování bude průběžně kontrolováno, má každá rodina nárok na výplatu 12 000 Kč za školní rok. Dva tisíce dostane za vysvědčení na konci 1. ročníku SŠ nebo SOU. Po předložení vysvědčení bude v červenci 2011 částka vyplacena zákonnému zástupci dítěte. Od září 2011 pak bude každý úspěšně odchozený měsíc „odměněn“ jedním tisícem korun. Výplata každé další tisícikoruny je podmíněna předložením účtu, ze kterého bude jasně patrné, že retrostipendia byla použita na předem stanovené účely.


Kontaktní osoby:
UniCredit bank: Tomáš Pavlík, tomas.pavlik@unicreditgroup.cz, tel.: 955 960 723
Člověk v tísni: Martin Kovalčík, martin.kovalcik@clovekvtisni.cz, tel.: 733 658 749

Fórum Věda žije: Diskuse o vědě a výzkumu

Občanské sdružení Fórum Věda žije! a iniciativa pedagogů Už se na to nemůžeme dívat uspořádaly dvě panelové diskuse věnované otázkám hodnocení vědecké a výzkumné práce.

Pražská diskuse „Metodika hodnocení výsledků výzkumu" se věnovala dosavadnímu vývoji, současnému stavu a především připravovaným změnám stávající metodiky, pro kterou se vžilo označení "kafemlejnek". Stručné shrnutí diskuse najdete ZDE.

Brněnská debata "Perspektivy technických věd" proběhla na půdě Masarykovy univerzity a byla zaměřena na hodnocení výzkumu v disciplínách, které produkují většinu aplikovaných výsledků v České republice. Stručné shrnutí diskuse najdete ZDE.

Úplné záznamy diskusí naleznete ZDE (Brno) a ZDE (Praha).

Petr Hýl: Směřujeme k čínskému modelu učení?

Poslední výroční zhodnocení obchodního prostředí, které vydává EU-čínská obchodní komora, uvádí, že evropské společnosti by uvítaly inovaci čínského školského systému a zavedení kurikula orientovaného na praxi. Musejí totiž své čínské zaměstnance nákladně přeučovat.


Zdroj: Ekonom 17. 2. 2011

…„Co mě překvapilo v PISA 2009? Není to pokles kvality českého školství, vždyť o zhoršujících se schopnostech a znalostech žáků se mluví již roky. Tím hlavním překvapením bylo umístění žáků z čínské Šanghaje na 1. místě. Přitom čínské školství není dobré, vyžaduje hluboké reformy a Číňané to vědí.

Hodnota vzdělávání patří v čínské kultuře k jedné z nejdůležitějších. Učitelé se těší velkému respektu ve společnosti. Děti se učí každý den do večera pod dohledem rodičů.

Sama PISA uvádí, že zvláště střední školy jsou v Číně orientovány na přípravu na testy. Předměty jako hudba, umění, tělocvik jsou z rozvrhu zcela vypuštěny, protože nejsou součástí závěrečných testů.

Při svém pobytu v Číně bývám svědkem, jak naprostá většina studentů chodí na doučování, často o víkendech. Výuka je založena na výkladu vyučujícího, postrádá jakoukoli interakci. Děti se učí nazpaměť, což mají dobře natrénováno z cvičení čínských znaků. Samostatné řešení problémů, rozvoj kritického myšlení, hledání řešení, kreativita či týmová spolupráce jsou neznámé pojmy.“…

 
Celý text najdete ZDE.

EDUin: První krok ke kvalitním standardům základního vzdělávání – opravme vzdělávací dokumenty

Autoři výzvy Plošné testování zabrání zkvalitnění výuky zveřejnili předminulý týden návrh čtyř kroků, které mohou vést ke kvalitní přípravě vzdělávacích standardů, jež chybí našemu školství. Jmenují se: Revize vzdělávacích dokumentů, Debata o podobě standardů, Před plošnými testy výběrová šetření, Hledání způsobu profesní podpory pedagogů.


Jako první krok v této debatě předkládají autoři výzvy studii Kdy a jak měnit kurikulum, kterou během minulého roku připravil tým autorů podle zadání Stálé konference asociací ve vzdělávání (SKAV). Je totiž zřejmé, že přípravě standardů musí předcházet oprava vzdělávacích dokumentů. Studie nabízí vodítko, jak zavést systém pravidelně se opakujících úprav rámcových vzdělávacích programů – tzv. systém cyklických revizí kurikula. Na rozdíl od České republiky má tento systém většina vyspělých zemí Evropy. Smyslem tohoto procesu je pravidelně aktualizovat to, co se mají žáci naučit. Aktuálnost rámcových vzdělávacích programů (RVP) u nás není nijak zajištěna, přestože úzce souvisí s otázkou standardů, kterou ministerstvo právě řeší. Jestliže je totiž RVP nastavený špatně, nebo je zastaralý, budou špatné i standardy a testování nepovede ke slibovanému zlepšení výsledků žáků.

O problémech v RVP pro základní vzdělávání, k němuž nyní ministerstvo chystá standardy, se hovoří již od roku 2005. RVP ZV například deklaruje důležitost rozvoje komplexnějších dovedností žáků, ale vinou polovičatosti provedené reformy tlak na velké množství vědomostí zůstal ve velké míře zachován a znemožňuje rozvíjení kompetencí, které RVP u žáků požaduje. To je jeden z důvodů, proč by bylo dobré ho aktualizovat.

Studie upozorňuje také na to, že celý školský systém bude fungovat jedině tehdy, jestliže se konečně dobudují jeho chybějící složky – např. standard učitele, systém atestací. Důležité jsou rovněž související úpravy systému dalšího vzdělávání učitelů, systému financování škol, systému komplexního hodnocení vzdělávacích výsledků žáků atd. Ministerstvo pod vedením Josefa Dobeše na těchto složkách často již pracuje, jeho návrhy řešení jsou ale poznamenány silným zjednodušováním, které sice vede k rychlému zavedení nových prvků do systému, ale nikoliv k jejich kvalitě.

Celý text tiskové zprávy najdete ZDE.

Celou studii Kdy a jak měnit kurikulum si můžete stáhnout ZDE.

Jak udělat z nezáživné matematiky dobrodružství

O matematice se všeobecně traduje, že patří mezi nejméně oblíbené předměty. Jedním z těch, kteří situaci analyzují a hledají cesty vedoucí k nápravě, je i didaktik matematiky profesor Milan Hejný z Pedagogické fakulty UK Praha, autor originálního konceptu výuky matematiky.


Zdroj: Tisková zpráva nakladatelství Fraus – celý text ZDE.

 
Podle profesora Hejného zůstáváme dětem hodně dlužni především v tom, jak matematiku žákům předkládáme. „Matematiku nemůžeme nikoho naučit tím, že mu předáme hotové poznatky. Matematika není soubor pravidel a vzorců, ale způsob, jak uchopit a analyzovat věci kolem nás a vyvozovat z nich závěry. Takové tvůrčí podání matematiky děti silně oslovuje a přirozeně za ním jdou,“ uvádí profesor Milan Hejný, který společně s dalšími spoluautory své pojetí matematiky vtělil do učebnic matematiky pro první až pátý ročník vycházejících v Nakladatelství Fraus.

Frausovská matematika, která je postavena na životní zkušenosti žáka a radostném zážitku úspěchu při řešení zajímavých úloh, dělá matematiku pro žáky přitažlivou. Ve třídách, v nichž se učí podle frausovských učebnic metodou, kterou autoři pojmenovali „budování schémat“, patří tento předmět k velmi oblíbeným. Důkazem jsou výsledky učitelky Jitky Michnové na Základní škole Ing. M. Plesingera-Božinova Neratovice. Pátá třída, kterou učí Jitka Michnová, je srovnatelná s jakoukoli jinou třídou jiné velké sídlištní školy. Ve třídě je 28 žáků. Třída Jitky Michnové se odlišuje tím, že žáci se od první třídy učí podle koncepce profesora Hejného a že matematika je zde jedním z nejoblíbenějších předmětů. „Matematika děti baví – svědčí o tom jejich účast v matematických soutěžích. Je to dobrovolné, ale ony to chtějí dělat,“ říká Jitka Michnová, jejíž tři žáci se mimo jiné účastní korespondenční soutěže ZAMAT (zajímavá matematika).

V matematických soutěžích děti z neratovické třídy Jitky Michnové dosahují skvělých výsledků. „Nejnověji se teď v lednu z mé třídy nominovalo šest dětí na matematickou olympiádu, do pythagoriády se jich dostalo dokonce devět. Všechny tyto děti prošly školním kolem, kde kromě nich uspěly v nominaci na matematickou olympiádu ještě dvě děti z další třídy, v níž se taky vyučuje podle učebnic Nakladatelství Fraus. Z dalších tříd, v nichž se učí podle jiných učebnic, se nedostal na olympiádu žádný žák. Na pythagoriádu se dostaly i další děti. Jejich bodový zisk však ve školním kole byl o 3–6 bodů nižší,“ bilancuje Jitka Michnová. O výjimečných schopnostech jejích páťáků svědčí i to, že hned tři její žáci se prosadili do národního kola Logické olympiády pořádané organizací Mensa. Z každé školy přitom může postoupit jen pět dětí do kola krajského. Z krajských kol se rekrutují účastníci finále. Výjimečné je, když se do národního finále dostanou tři žáci z jedné školy, zde šlo dokonce o tři žáky z jedné třídy. Matematická soutěž Klokan (kategorie Cvrček) zase ukázala, že i slabší děti jsou na tom lépe, než je obvyklé. I nejslabší žák, u kterého bylo u zápisu zvažováno odložení školní docházky, zde měl bodový průměr lepší, než jaký byl aktuální středočeský průměr.


Vzbouřené rodiče přesvědčily výsledky

V praxi se profesor Hejný setkává s třemi typy učitelů. „Prvními jsou ti zapálení, kterým učebnice mluví ze srdce. Mezi ně patří například Jitka Michnová a Eva Bomerová, které už z pozice spoluautorů učebnic obohacují metodu frausovské matematiky o aktuální zkušenosti ze třídy. Pak jsou zde učitelé, kteří se novou metodou snaží učit, nebo aspoň používají některá frausovská prostředí. Ti někdy musí čelit tlakům ze strany vedení školy, kolegů nebo rodičů a ne vždy dokážou svoje stanovisko obhájit. Těm učitelům musíme pomoci a jistý projekt v tom směru již připravujeme. Třetí a poslední skupinou jsou učitelé, kteří otevřeně dávají najevo, že matematiku podle této metody dělat nechtějí,“ shrnuje svou typologii učitelů matematiky Milan Hejný, který věří, že díky výsledkům „frausovských“ žáků lze časem změnit negativní smýšlení i třetí skupiny.

Řada stereotypů v myšlení i didaktice musí v Hejného metodě stranou. Mnoho učitelů si řekne, proč by to vůbec měli dělat, ale naštěstí se najde řada takových, kteří do toho jdou navzdory nesouhlasu okolí. I s ohledem na nutnou podporu, kterou koncepce profesora Hejného v této fázi a do budoucna vyžaduje, by její zastánci rádi vytvořili jakési zázemí, které by aktivním učitelům pomohlo. Například ze základní školy v Neratovicích lze vybudovat „majákovou školu“, cosi na způsob školícího pracoviště, kde si učitelé budou moci tuto koncepci v praktickém provozu, pod odborným dohledem a ve spolupráci s Jitkou Michnovou, osvojovat. Dalším úkolem potom bude obsadit v každém kraji pozici učitele „experta“, který bude pomáhat kolegům ve svém regionu.

Podle zkušeností Jitky Michnové obdobnou fází nedůvěry musí projít i rodiče malých adeptů frausovské matematiky. „Někde dokonce došlo ke vzpouře rodičů, protože měli pocit, že si děti v hodinách matematiky pouze hrají a neučí se pořádně. Rodiče chtějí vidět množství spočítaných sloupečků ve cvičebnici, a pokud je jich méně, jsou z toho nesví. U frausovské matematiky jsou výsledky vidět později. Tak, jak si to představují rodiče, jsou výsledky vidět zhruba až ve třetí třídě. V případě, že dojde ze strany rodičů k projevu nespokojenosti, mohu rodičům vysvětlit jádro této metody a odkázat je na výsledky, které s žáky mám. Mohu jim ukázat výsledky prověrek z tradičních tříd a srovnat je s námi. Ve své třídě jsem také udělala seminář pro rodiče, aby si sami vyzkoušeli úlohy a na vlastní kůži zjistili, že jejich děti vykonávají poměrně náročnou mentální práci. Zároveň si rodiče vyzkoušeli, že pokud se ta složitost šikovně namodeluje, zvládne ji i slabší žák.“

Profesor Hejný a jeho tým čerpají povzbuzení i z pozitivního ohlasu ze zahraničí. Kanadská provincie Quebec momentálně zvažuje, že by se podle upravené frausovské učebnice matematiky učily děti v tamních školách. „V Quebeku chtějí špičkové sady učebnic pro 1. stupeň. Posuzují více učebnic z různých zemí. Ta naše se jim také dostala do rukou a prošla sítem selekcí až do finále. V něm je společně s jednou tchajwanskou sérií učebnic. Rozhodnutí o vítězi má padnout nejpozději v září, ale už v této fázi to považujeme za velký úspěch. Podobný zájem zaznamenáváme i z jiných zemí,“ komentuje Milan Hejný.


Největší kapitál této společnosti? Zvídaví a talentovaní prvňáčci

Jak ukazují aktuální analýzy (1), nižší úroveň různých typů gramotnosti má reálný dopad na bohatství společnosti a rozvoj ekonomiky. Matematická gramotnost má přímou souvislost se schopností absolventa školy flexibilně řešit problémy, které před něj život postaví, ale také s dispozicí věnovat se studiu technických oborů, byvší domény české ekonomiky.

Právě ve schopnosti naučit absolventy řešit reálné problémy ze života spočívá podle didaktičky Heleny Binterové z Jihočeské univerzity slabina českého školství. „Děti jsou připravované postaru, nikoli novými metodami, které by u absolventa základní školy správně formovaly jeho matematickou gramotnost,“ upozorňuje Helena Binterová. „Nelze očekávat jakoukoli změnu v tomto negativním trendu, dokud se nezmění přístup učitelů a také rodičů k výuce jejích dětí. Rodiče jsou spokojení s tím, že u svých dětí vidí popsané sešity plné spočítaných příkladů, a to jim stačí. Na tom se zakládá jejich převládající důvěra v učitele,“ konstatuje Helena Binterová, jež je sama spoluautorkou učebnic matematiky Nakladatelství Fraus pro druhý stupeň základních škol, v nichž je matematika prezentována jako metoda pro řešení problémů rozvíjející v žácích přizpůsobivost. Změnu do tohoto trojúhelníku žák – učitel – rodič lze podle Heleny Binterové vnést zejména působením na rodiče a důrazem na další vzdělávání učitelů, který je v současnosti minimální.

V konceptu profesora Hejného připadá učiteli netradiční role. „Klade otázky, vede diskusi, individualizuje práci žáků tak, aby každý postupoval svým tempem. Nevstupuje do myšlenkových procesů žáků, je trpělivý. Úspěchy žáků s nimi spoluprožívá, chyby netrestá, ale učí žáky, jak z nich získat poučení. To vše na učitele klade značné nároky. V učebnici se snažíme vycházet vstříc potřebám učitele tím, že dáváme úkoly jak pro silné, tak pro slabé žáky,“ říká profesor Hejný, podle nějž klasické frontální vyučování deformuje nejschopnější děti. „V učebnici pro 1. ročník jsme nesměli překročit číslo 20, protože to prý někteří žáci nezvládnou. Ale někteří prvňáčci dnes počítají s tisíci. Ti se pak ve škole nudí (2),“ uvádí Milan Hejný a pokračuje: „Největší kapitál, který tato republika má, jsou právě takoví prvňáčkové. Když omezujeme jejich rozvoj, výrazně ochuzujeme naši budoucnost.“

Dlouhodobá neoblíbenost matematiky a úroveň její výuky se už projevuje i na trhu práce. Průmysl varovně hlásí, že postrádá lidi s technickým vzděláním. Martin Karfus z odboru strategií a trendu Ministerstva práce a obchodu ČR uvádí, že počty a skladba vyučených a vystudovaných osob v České republice zcela neodpovídají potřebě samotné ČR, a to ani v porovnání ČR s EU. „V České republice je citelný nedostatek technických inženýrů – strojních a hutních inženýrů, elektroinženýrů v oboru silnoproud i stavebních inženýrů. Ale nedostatek technicky vzdělaných lidí pociťujeme i ve středních a nižších pozicích. Jen v ocelářském průmyslu ČR chybí ročně zhruba 600 mladých lidí – středoškoláků a vyučenců – pro klíčové oborové a mezioborové profese.“


Matematika jako dobrodružství – o metodě profesora Milana Hejného

Svou metodu osvětluje proslulý didaktik matematiky Milan Hejný příkladem: „Když ve ,své‘ samoobsluze nakupujete mléko, chléb, brambory, pomeranče a zubní pastu, tak skoro vše dokážete najít bez hledání. Víte, kde co leží. Ale přitom jste se to nikdy neučili. Jak je možné, že víte i to, co jste se nikdy neučili? Víte to proto, že v samoobsluze se skoro denně pohybujete a ve vaší mysli se vytvořilo schéma obchodu. V tomto schématu pak máte uloženu spoustu informací, zejména těch, které se zde často obnovují. Zubní pastu kupujete asi méně často, a tak ji v obchodě chvíli hledáte. Podobné je to i u matematiky. Učit žáka jednotlivé poznatky je stejně neefektivní jako učit se z návodů, jak je zboží v samoobsluze rozloženo. Efektivní je předložit dítěti určité prostředí a nechat ho v něm ,nakupovat‘, tj. řešit různorodé úlohy. Taková hra žáky baví a jsou-li v řešení úkolů úspěšní, přitahuje je intenzivně. Žáci ji vyhledávají stejně, jako vyhledávají všechny činnosti, u nichž cítí, že rozvíjejí jejich tělesnou nebo duševní zdatnost.“

Obdobné jako u příkladu se samoobsluhou je to i s dalšími prostředími, v nichž se člověk pohybuje: škola, ve které pracujeme, třída, kterou učíme, město, v němž bydlíme, přátelé, s nimiž se setkáváme atd. Člověk zná spoustu věcí, aniž by se je učil. Má je uloženy v mnoha schématech vytvořených v paměti.

Na otázku, jak takové matematické prostředí vypadá, odpovídá Milan Hejný příkladem. „Kráčet do rytmu a podél značek žáci umějí. Využijeme to k porozumění sčítání a odčítání. Na podlahu dáme krokovací pás – sérii značek, podél kterých budou děti krokovat. Na začátku pásu stojí vedle sebe dva žáci, Aleš a Bohunka. Aleš dostane příkaz: Tři kroky dopředu, pak čtyři kroky dopředu, začni teď! Hoch krokuje: tři kroky, pak čtyři kroky. Paní učitelka se ptá, kolik kroků musí udělat Bohunka, aby stála opět vedle Aleše. Třída dává návrhy, ty se prověří krokováním. Později přibude i odčítání, prvňáci začnou rozumět i záporným číslům, aniž bychom tento náročný pojem zaváděli. Později, ve čtvrtém ročníku, pomocí povelu čelem vzad sami v tomto prostředí odhalí pravidlo „mínus před závorkou mění znaménka všech čísel v závorce“. Děti jsou krokováním fascinovány, krokují i o přestávce,“ dodává profesor Hejný.

Proč čeští žáci neumějí počítat? Příčiny propadu českých žáků v matematické gramotnosti
– Neschopnost žáků aplikovat matematické vzorce na příklady z reálného života
– Snížená motivace žáků vzdělávat se
– Rušení přijímaček na vyšší stupeň
– Spokojenost rodičů se stávající podobou výuky
– Nulová motivace učitelů dále se vzdělávat a jejich sebeuspokojení
– Nižší prostředky na vzdělávání
– Absence moderních didaktických metod
– Nedostatek moderních vzdělávacích pomůcek: počítačů a programů
– Klesající důraz na matematické vzdělávání během uplynulých 15 let
– Klesající úroveň dalších gramotností – čtenářské a přírodovědné


_______________

(1) Poradenská společnost McKinsey ve studii Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení vyčíslila budoucí ekonomickou ztrátu ČR z aktuálně nižší úrovně čtenářské gramotnosti až na 11 % HDP v roce 2050, a to v případě, že by se čtenářskou gramotnost podařilo zafixovat na stávající úrovni. V aktuálních číslech to znamená 400 miliard Kč.
(2) V učebnicích Nakladatelství Fraus je problém omezení číslem 20 vyřešen zařazením úloh, v nichž mohou nadaní žáci počítat i přes 20 a tvořit své vlastní úlohy.

Ondřej Hausenblas: Čtení, čtenářství, čtenářská gramotnost – a učení

Prezentace PhDr. O. Hausenblase z programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení z lednového kulatého stolu SKAV a EDUin „Učíme, nebo neučíme čtenářskou gramotnost?“

Výstup z KS najdete ZDE. Zvukový záznam si můžete poslechnout ZDE.


„Naše přesvědčení o možnostech a důsledcích rozvíjení čtenářské gramotnosti (ČG):
1. Osvojit si ČG na odpovídající úrovni je předpokladem školního i životního úspěchu pro každé dítě v naší škole.
2. Škola může pomoct každému dítěti, aby se stalo čtenářem a osvojilo si ČG – i tehdy, když chybí rodinná podpora.
3. Dnes je každý učitel současně učitelem jak svého předmětu, tak i čtení.
4. Každé dítě se vyvíjí jiným tempem i v osvojování ČG. Stejně staré děti bývají na různé úrovni ČG.
5. Vývoj dítěte v čase není rovnoměrný, mohou se v něm střídat období zrychlení, stagnace nebo regrese…“

Celá prezentace je ZDE.

Jak se bude optimalizovat ve středním školství?

Není pochyb, že míst na středních školách je více než každoročně ubývajících žáků. Boj o žáky je čím dál urputnější a kvalita následkem toho klesá. Nyní záleží na zřizovatelích – krajích, jak se s problémem vypořádají.


Tisková zpráva MŠMT z 31. 1. 2011 „Ministr Dobeš o redukci SŠ: Kvalita na prvním místě, peníze až na druhém“ ZDE.

Situace i přístupy v jednotlivých krajích se liší. Někde se školy slučují, jinde omezuje počet tříd, v některých krajích se mění osmiletá gymnázia na čtyřletá. Zainteresovaná veřejnost mnohde protestuje, ale ekonomika je neúprosná: třídy středních škol jsou podle MŠMT naplněny pouze ze 60 procent. Server iDNES přinesl zprávu ČTK “Jak se v krajích budou rušit či slučovat školy a gymnázia“. Můžete si ji přečíst ZDE.

Vladislav Tomášek: Čtenářská gramotnost ve výzkumu PISA 2009

Prezentace Mgr. V. Tomáška z Ústavu pro informace ve vzdělávání z lednového kulatého stolu SKAV a EDUin „Učíme, nebo neučíme čtenářskou gramotnost?“

Výstup z KS najdete ZDE. Zvukový záznam si můžete poslechnout ZDE.


„Čtenářská gramotnost je schopnost porozumět psanému textu, zabývat se jím, přemýšlet o něm a používat ho k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti.“

Celá prezentace s mnoha grafy je ZDE.

Radka Kvačková: Žádnou revoluci nechystáme

Počty žáků na středních školách chceme regulovat postupně, říká Ladislav Němec z ministerstva školství. Čtyři roky bude podle náměstka ministra školství Ladislava Němce trvat slučování a rušení středních škol tak, aby odpovídalo snižující se demografické křivce. Na víceletá gymnázia by nemělo odcházet víc než pět procent žáků.


Zdroj: Lidové noviny, příloha Akademie 8. 12. 2011


…“Pokud jde o redukci počtu víceletých gymnázií, jde skutečně o rozporuplnou věc. Ale připomínky krajů vyzněly tak, že si kraje přejí, aby do víceletých gymnázií chodily jen ty skutečně nejnadanější děti.

LN: Co to znamená?

Navrhovali jsme, aby do nich ze základních škol neodcházelo víc než pět až deset procent populačního ročníku. Kraje byly ještě radikálnější: chtějí natvrdo jen pět procent. Odchod většího podílu žáků zejména z pátých tříd totiž skutečně ohrožuje základní školy. Mluví se dokonce o jejich vykrádání.

LN: Jak je to s procenty nyní?

Celorepublikový průměr kolísá kolem osmi, devíti procent, ale v některých velkých městech je to až dvacet i třicet procent.

LN: Takže se bude snižovat na pět? A dokdy?

V plánu dlouhodobého rozvoje vzdělávací soustavy, který představíme, je časový horizont čtyř let, takže se nejedná o radikální, okamžité snížení, ale o postupné omezování víceletých gymnázií, která vznikala jako houby po dešti i v místech, kde v podstatě nemají co dělat.“


Celý text rozhovoru najdete ZDE.

Projekt o situaci migrantů v EU

Multikulturní centrum Praha zahajuje projekt „FLEXI-IN-SECURITY“ zaměřený na dodržování lidských i sociálních práv pracovních migrantů. Členské státy Evropské unie se zavázaly podpořit princip „flexicurity“, tedy vyváženosti mezi pružností pracovního trhu („flexi“) a zabezpečením sociálních jistot („security“).


Dopad ekonomické krize na pracovní migranty, kteří přišli kvůli ztrátě zaměstnaní často o všechno, ukázal, že zatímco zaměstnávání cizinců přineslo České republice flexibilnější pracovní trh, nepodařilo se zajistit pro migranty základní sociální jistoty. Pružnost pracovního trhu je v mnoha případech vykoupena vykořisťováním ze strany zprostředkovatelů a agentur práce, kteří využívají závislého postavení migrantů. Je situace migrantů v České republice jediným případem, nebo se setkáme v jiných státech EU s podobnými problémy? Existují v jiných státech mechanismy, které migranty lépe chrání?

Projekt FLEXI-IN-SECURITY seznamuje se současnou situací pracovních migrantů a praxí v oblasti dodržování lidských a sociálních práv ve vybraných zemí Evropské unie prostřednictvím čtyř vzájemně provázaných modulů:

1. Dokumentární reportáže

Deset dvojic reportérů a fotografů zdokumentovalo socioekonomické změny v imigrantských komunitách vybraných zemí Evropské unie prostřednictvím konkrétních životních příběhů. V prostředí rozlišných sociálních systémů dochází k odlišné míře zranitelnosti migrantů.

2. Mezinárodní srovnávací výzkum a informační portál

V rámci modulu vzniknou zprávy za vybrané země Evropské unie mapující přístup do systému sociálního zabezpečení a úspěšná opatření minimalizující zranitelnost pracovních migrantů. Na jejich základě budou publikována praktická doporučení v oblasti zaměstnávání cizinců v České republice určená pro zaměstnavatele, zástupce veřejného sektoru, představitele odborových organizací, neziskových organizací zabývajících se migranty apod.

3. Výstava

Putovní výstava založená na konkrétních životních osudech pracovních migrantů v období ekonomické recese ve vybraných zemí Evropské unie bude v průběhu roku 2011 představena v České republice (Praha, Brno, Ostrava a další města), dále v Německu, Belgii, Švédsku a Polsku. Výstava bude dostupná také na internetu jako rozšíření existujícího portálu MigraceOnline.cz. Část výstavy bude také součástí publikace s dokumentárními reportážemi z projektového výzkumu.

4. Debaty, seminář a konference

V rámci modulu proběhnou debaty na téma současné situace pracovních migrantů v kontextu evropských zkušeností představených v dokumentárních reportážích a mezinárodního komparativního výzkumu. Debaty se proběhnou v únoru a březnu v České republice (Praha, Brno), dále v Německu, Belgii, Švédsku a Polsku. Pro zaměstnavatele, pracovníky úřadů a další zájemce bude připraven seminář. Konference se zahraniční účastí se uskuteční v květnu v Praze.

Materiály budou jistě využitelné i ve školách. Více na www.migraceonline.cz/flexi-in-security