Projekce filmu Největší přání pro učitele

Distribuční společnost Aerofilms a vzdělávací projekt Aeroškola zvou všechny učitele a další pedagogické pracovníky na dvě předpremiérové projekce českého dokumentárního filmu Největší přání. Projekce v Ostravě a Brně jsou určeny výhradně učitelům a jsou zdarma.

První projekce za účasti režisérky Olgy Špátové se uskuteční v neděli 16. 9. ve 13:00 v Ostravě v Minikině (Kostelní 3) a druhá v pondělí 17. září ve 15:00 v Kině Art Brno (Cihlářská 19). K účasti na projekci je nutné se přihlásit na e-mail aeroskola@kinoaero.cz.

Projekce jsme pro učitele připravili z toho důvodu, že film vnímáme jako velmi vhodný pro školní využití a pro mladého diváka působivý a inspirativní. Chceme jej tedy představit s předstihem, premiéru bude mít 20. září a od toho dne jej tak můžou školy objednávat pro školní projekce ve svých regionálních kinech v celé ČR. Režisérka filmu se těší na setkání s učiteli, na dotazy a případnou diskuzi po filmu.

K filmu jsme spolu s Olgou Špátovou vytvořili metodický materiál pro učitele, který obsahuje prohlubující originální texty autorky filmu a návrhy možností využití filmu ve výuce. Dále jsme k filmu vyhlásili celoroční projekt a soutěž pro školy. Metodika je zdarma ke stažení na webu Aeroškoly v sekci Největší přání, kde najdete i podrobnější informace o projektu a přesné zadání.


O filmu Největší přání

Jedná se o dokumentární projekt, jímž režisérka Olga Špátová navazuje na legendární filmy stejného názvu, které natočil její otec, dokumentarista Jan Špáta v roce 1964 a 1990. Zkoumá v něm, nakolik se posunuly hodnoty a jak se změnil život mladých lidí v naší zemi prostřednictvím otázky „jaké je vaše největší životní přání?“, kterou pokládá mladým lidem z různých sociálních skupin, z různých prostředí, spolků, iniciativ, s různým rodinným zázemím a pod. Film zajímavým způsobem zkoumá představy o životě současných mladých lidí a srovnává je s dřívějšími odpověďmi generace jejich prarodičů a rodičů.

Film se dotýká mnohých citlivých témat a otázek, které je možné dále ve výuce rozvíjet – jak se změnila česká společnost po roce 1989? Jak se mění představy mladých lidí o životě, jak se mění jejich hodnoty a priority? Jakým způsobem chtějí žít svůj život? Co znamená rodina v dnešní době? Jak mladí lidé chápou svobodu a dědictví komunismu? Proč se uchylují k extremistickým ideologiím? Mají právo na svobodný názor a kde jsou hranice svobody? Jaký je vztah mladých lidí k homosexualitě, k menšinám? Za co chce současný mladý člověk bojovat, o co se zasazuje, vůči čemu se vymezuje?

Film tak otevírá tématické okruhy a učivo mnohých vzdělávacích oblastí RVP, zejména občanské výchovy, základů společenských věd, dějepisu, osobnostní a sociální výchovy, multikulturní výchovy a dalších.

Veškeré další informace o filmu najdete na webu distribuční společnosti Aerofilms, na Facebooku filmu a na stránkách Aeroškoly.

Nadaní žáci mají kromě výuky další možnost – studovat v online kurzech přírodní vědy

V rámci nového školního roku vyvstává opět otázka, jak se dostatečně věnovat talentovaným žákům a jak jim poskytnout pomoc a vodítko k rozvíjení jejich schopností. Jednou takovou možností jsou kurzy projektu Talnet.

Nadané děti a zájemci o přírodní vědy ve věku 13–19 let se mohou nenásilnou formou věnovat věcem, které zajímají – proniknout do tajů anatomie, vytvořit si svou inteligentní animovanou postavičku nebo zkoumat možná využití sluneční energie. Otevřen je pro ně nový ročník on-line kurzů projektu Talnet. V rámci programu „Online k přírodním vědám“ si mohou zájemci vybrat ze tří desítek kurzů na téma matematika, fyzika, chemie, biologie, geografie, astronomie, grafiky nebo meteorologie.

Výhodou tohoto online studia je, že se student setkává s podobně talentovanými a podobně zaměřenými studenty, přitom však není vytrháván z běžného školního prostředí. Pohybuje se tak ve smíšeném prostředí své třídy, kde si osvojuje různé sociální dovednosti, je zároveň i součástí výběrového prostředí talentovaných dětí.

Tak zvané T-kurzy probíhají ve dvou pololetních blocích pod vedením instruktora a zakončuje je projekt – seminární práce. Nově mohou účastníci kurzů blok ukončit už v pololetí a vyzkoušet si tak víc oblastí a možností toho, co je opravdu zajímá.

V každém výukovém bloku studenti absolvují šest lekcí. Vyvrcholením jsou pak obhajoby seminárních prací před všemi spolužáky v kurzu. Na konci čeká na studenty osvědčení o absolvování.

Kurzy jsou z převážné části uskutečňovány online a k jejich účasti stačí počítač s přístupem na Internet. Pokud se chtějí studenti osobně poznat, mohou navštěvovat pravidelná soustředění, která v rámci programu probíhají.

V rámci předchozích ročníků programu Talnet, který funguje od roku 2003, se osvědčilo i zavedení volitelného semináře Přírodní vědy online. „Nároky na školu i na učitele jsou minimální, ale škola může hodně získat. Výsledky ukazují, že studenti „neposedové“ získali smysluplnou činnost, které se mohou věnovat nad rámec výuky. Studenti mohou studovat i zcela samostatně. Některé školy jim například pomáhají se zajištěním přístupu na internet nebo do laboratoře,“ vysvětluje vedoucí projektu RNDr. Stanislav Zelenda.

Studium obvykle zabere 2–3 hodiny týdně. Kladem online kurzů je libovolné rozložení studijního času, účastník si studium rozvrhne podle svých časových možností – může studovat kdykoli a odkudkoli, kde se nachází připojení na internet.

Jak to vypadá v kurzu? Podívejte se ZDE.

Přihlásit ke kurzům akademického roku 2012/2013 u se zájemci mohou do 24. září 2012 ZDE. Nedílnou součástí přihlášky je i doporučení studenta, které dokládá jeho zájem a předpoklady. Doporučení mohou dát studentovi pedagogové i rodiče. Do každého kurzu pak vyberou pracovníci Talnetu 20 studentů. První studijní blok startuje 1. října 2012.

Podrobný seznam kurzů, jejich anotace a seznam lektorů je k dispozici na webových stránkách projektu Talnet na adrese www.talnet.cz.

Projekt Talnet nabízí pedagogům také seminář, který jim pomůže identifikovat a dále rozvíjet nadání jejich žáků. V rámci semináře se učitelé seznámí s prostředím a aktivitami Talnetu, způsoby, jak talent rozpoznat, a možnostmi rozvoje talentu v přírodních vědách. Seminář probíhá online nebo prezenční formou, přihlašovat se lze průběžně na webových stránkách.


____________

Talnet je vzdělávací projekt pro nadanou mládež (zpravidla ve věku 13–19 let) se zájmem o přírodní a technické vědy i pro jejich učitele z celé České republiky. Cílem projektu je identifikace nadaných žáků (včetně těch skrytě nadaných) a rozšíření nabídky vzdělávání v přírodních a technických vědách bez ohledu na čas a prostor. Talnet spolupracuje s oborovými specialisty, učiteli, rodiči a psychology. Projekt je od roku 2003 realizován Laboratoří distančního vzdělávání Katedry didaktiky fyziky Matematicko-fyzikální fakulty Univerzity Karlovy v Praze a probíhá pod hlavičkou Národního institutu dětí a mládeže MŠMT.

Miloslav Nekvapil: Naše zkušenosti – inspirace pro váš růst

Inspirativní příběh začátků autoevaluace v málotřídní škole, obsahující celou řadu autentických příloh, které mohou zajímat ředitele.


Zdroj: Poláchová Vašťatková J. a kol.: Autoevaluace v praxi českých škol. Praha: NÚV, 2012, str. 69–110. ISBN 978-80-86856-91-9.


…Škola je příkladem modelu postupné implementace evaluačních aktivit do činnosti školy pod vedením výrazné osobnosti, která byla nositelem změn ve stagnujícím prostředí. Do nástupu ředitelky školy do funkce (2007) nebyly autoevaluační procesy ve škole cíleně realizovány (ve škole do této doby neexistuje např. žádná uložená zpráva z vnitřní evaluace školy), pracovníci školy se v této oblasti podle slov ředitelky školy i pedagogů neorientovali (do té doby nikdo z pedagogů školy neabsolvoval žádné vzdělávání zaměřené na autoevaluaci, původní vedení školy potřebu DVPP pro tuto oblast neřešilo). To se mj. odrazilo i na úrovni zpracovaného ŠVP, který v prvotní variantě nevycházel z analýzy skutečných potřeb školy.

Poučenou nositelkou jak informací o autoevaluaci, tak snah o realizaci autoevaluačních procesů školy (a koordinátorkou zásadního přepracování ŠVP) se stala zcela logicky pro své spolupracovníky nová ředitelka školy, která se s danou problematikou cíleně seznamuje i v rámci DVPP, ve velké míře využívá i osobních zkušeností z bývalé školy, kde působila. Ředitelka školy proto na sebe logicky přebrala odpovědnost za realizaci jednotlivých evaluačních aktivit – vystupuje v roli koordinátora.

Přestože byly pro ostatní spolupracovníky autoevaluační činnosti nezažitou oblastí (a do jisté míry stále zůstávají), jsou v maximálně možné míře zapojováni především do procesu provádění/sběru (zejména anketní formou, realizovaná sebehodnocení např. v portfoliu učitele, výstupy z hodnocení žáků na výuce) a vyhodnocování informací (jako vysoce účelná se ukázala forma výjezdových zasedání spojená s metodou brainstormingu). Všichni zúčastnění jsou na společných poradách seznamování s tím, jaká je jejich role, s kým a jak budou spolupracovat, jaké mají úkoly, vč. termínů jejich plnění (což dokumentují zápisy z porad, rozhovory s pedagogy). Následně se podílejí na připomínkování výsledné autoevaluační zprávy – např. v podobě vlastního hodnocení školy. Vedení školy tedy věnuje cílenou pozornost motivační práci s pedagogy v oblasti autoevaluace, snaze dosáhnout stavu porozumění smysluplnosti autoevaluačních procesů ze strany pracovníků školy pro zlepšování vlastní práce i výkonů školy jako celku, vč. souhlasu pedagogů, tj. dobrovolné ochoty spolupracovat…

…Přes počáteční problémy se ve škole postupně daří rozvíjet evaluační procesy jako každodenní součást práce pedagogů. Ti se začínají orientovat v základních požadavcích na úspěšnou evaluaci a chápou účast na ní jako přirozenou součást svého rozvoje. Škola na základě společného konsenzu všech pedagogů zcela jednoznačně definovala jako hlavní evaluační oblast problematiku hodnocení práce žáků. V průběhu uplynulých dvou let se podařilo za aktivní spolupráce všech pedagogů vypracovat vlastní systém kritérií a indikátorů hodnocení práce žáků, a to včetně hodnocení postojové oblasti. V současné době učitelé školy chápou svou roli v podobě aktivních účastníků autoevaluace, kdy ředitelka školy přechází více k využívání koučování než přímého řízení…


Přílohy:
1. Autoevaluace školy – příklady strukturovaných podkladů školy.
2. Příklady zpracovaných strukturovaných podkladů školy.
3. Záznamový arch hospitační činnosti.
4. Kritéria, oblasti a metody sledované, využité v programu peers.
5. Struktura hovorové hodiny.
6. Informační knížka – měsíční sebehodnocení žáka.
7. Malé maturity – zkušenosti učitelky.
8. Prožitky malých maturantů.
9. Dopis na rozloučenou se žákem 5. ročníku.
10. Příklad dotazníku předávaného rodičům – portfolio žáka.
11. Příklad formulovaných kritérií a stanovených indikátorů pro evaluaci práce dětí ve výuce.
12. Zásady pro převedení slovního hodnocení do klasifikace nebo klasifikace do slovního hodnocení pro stanovení celkového hodnocení žáka na vysvědčení (ŠVP školy).


Přílohy jsou důležitou součástí každého příběhu. Jde o původní dokumenty škol, dokreslující podstatné záležitosti, do kterých autoři z pochopitelných důvodů nijak nezasahovali, a jsou tak ponechány v původní, autentické podobě (a i bez jazykových korektur).


Celý text publikace najdete ZDE.

Radka Slámová: Děti nadané, handicapované a „normální” v jedné třídě? V Americe to jde.

Co by se stalo, kdyby děti nadané, handicapované a “normální” společně absolvovaly základní vzdělání v jednom typu školy? ”To by byla zkáza našeho školství!” varují ředitelé. “Náš Pepíček by se mezi těmi blbci nic nenaučil!” děsí se rodiče. Mně osobně se tento nápad ze začátku také moc nezdál, a tak jsem se rozhodla na vlastní oči přesvědčit, zda to může fungovat.


Zdroj: Blog autorky na EDUin.cz 29. 8. 2012


Protože studuji v USA, kde děti „normální” většinou chodí na základní školu se svými nadanými a handicapovanými vrstevníky, nemusela jsem takovou školu hledat dlouho. Dohodla jsem se se speciální pedagožkou Emily, která pracuje na jedné základní škole poblíž Chicaga, že ji budu týden pozorovat při práci.

Emilina škola byla obyčejná veřejná základka, která se nijak nezaměřovala na podporu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Proto mě překvapilo, že měla tato škola o velikosti 700 žáků celkem 8 speciálních pedagogů, 9 asistentů učitele a více než 130 žáků – slabších i nadaných – jimž se věnovala speciálně. Každá dvojice tvořená speciálním pedagogem a asistentem učitele měla na starosti 15–20 žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Tyto žáky Emily a její asistentka většinou doprovázely do běžného vyučování, ale někdy s nimi pracovaly individuálně ve své vlastní třídě. Škola měla také svou vlastní sociální pracovnici, psycholožku, logopedku a učitelku angličtiny pro cizince.

Ve skupině, se kterou Emily a její asistentka pracovaly, byli žáci mimořádně nadaní, žáci s poruchami učení a chování, či žáci z chudých imigrantských rodin, kteří měli problémy s angličtinou. Pro každého žáka vypracovala Emily ve spolupráci s dalšími pracovníky školy a rodiči individuální vzdělávací plán, který určoval, na které hodiny bude chodit se svými vrstevníky a v jakých oblastech bude potřebovat individuální pomoc...


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Varianty: Co najdete ve sborníku Dobrá škola 21. století?

Po deseti letech své existence, kdy byla realizována celá řada projektů zaměřených na podporu současných i budoucích učitelů, dalších pracovníků v oblasti vzdělávání či celých škol, si Varianty položily otázku, jakou školu by si představovaly jako ideální.

Odpověď se rozhodly hledat na společném setkání zástupců škol, neziskových organizací a předních odborníků v oblasti vzdělávání, které se konalo 2. 12. 2011 v prostorách v areálu gymnázia a základní školy Open Gate Boarding School v Babicích.

Jeho cílem bylo představení a sdílení zajímavých školních projektů a dalších aktivit, které rozvíjejí potřebné znalosti a kompetence žáků, pomáhají utvářet příznivé klima na českých školách a snaží se být otevřené všem dětem bez rozdílu. Na akci přijelo více než 150 účastníků z celé České republiky. Součástí programu byla panelová diskuse na téma Dobrá škola 21. století za účasti předních odborníků v oblasti vzdělávání, tržiště dobrých škol a zajímavých školních projektů a také tematické workshopy, v rámci nichž byly diskutovány jednotlivé aspekty dobré školy. Ve sborníku najdete podněty a nápady, které se na setkání objevily.

Odpověď na zdánlivě jednoduchou otázku Jak by měla vypadat dobrá škola? míří přímo k podstatě vzdělávání. Nelze při ní tedy rezignovat na širší kontext, na slabiny i silné stránky celého vzdělávacího systému i na koncepční dlouhodobé otázky. I proto byla tato otázka vybrána jako stěžejní téma pro diskusi, jejímiž hosty byli Jindřich Kitzberger, ředitel ZŠ Škola hrou, Jana Straková z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání UK, Jana Bílkovská z České školní inspekce, Bohumil Zmrzlík, ředitel ZŠ Mendelova z Karviné, a Petr Chára, zástupce ředitele gymnázia a ZŠ Open Gate Boarding School v Babicích. Moderování se ujala Klára Šimáčková-Laurenčíková, bývalá náměstkyně ministra školství a spoluzakladatelka České společnosti pro inkluzivní vzdělávání. Ve sborníku najdete úvodní motta hostů i nejlepší myšlenky z panelové diskuse.

Účastníci se pak rozdělili podle svého zájmu do šesti skupin, kde byly diskutovány znaky dobré školy:
– myslí globálně, jedná lokálně
– zajímá se o dění ve svém okolí
– nebojí se jinakosti
– jedná v souladu s principy udržitelného rozvoje
– vychovává nezávislé a přemýšlivé čtenáře
– je otevřená všem dětem

V publikaci se také dozvíte, jak to vidí žáci a co si o tématu myslí Varianty. Nechybí inspirace ze škol z tržiště zajímavých školních projektů. V závěru je uvedena nabídka Variant (nejen) pro školy

Sborník k setkání zástupců škol, neziskových organizací a odborníků v oblasti vzdělávání najdete ZDE.

Eva Zoller: Učíme děti ptát se a přemýšlet

Metody a aktivity k rozvoji myšlení i kultivaci osobnosti dětí.


Publikace vychází z metodiky „Filosofie pro děti“ a představuje program pro všechny, kdo pracují s dětmi předškolního a mladšího školního věku a chtějí využít potenciál přirozeného dětského údivu, zvídavosti, tázání a touhy porozumět k rozvíjení kritického myšlení a prosociálního cítění dětí.

V tomto přístupu se prolínají metody zážitkové pedagogiky (metody dialogické, slovní, práce s příběhy, dále činnosti hudební, výtvarné); hry a aktivity lze uplatnit ve dvojicích i větších skupinách. Podstatou je vhodná formulace otázek ze strany pedagoga, nikoli „předávání informací“, ale společné objevování, dítě v živém dialogu pod vedením pedagoga zkoumá pojmy, využívá vlastní zkušenost, pomocí her ověřuje hypotézy, hledá paralely v příbězích, formuluje a prezentuje vlastní názory.

Aktivity využívají běžných, přirozených situací, které lze chápat jako motivační základ pro řízené rozvíjení rozlišovacích, argumentačních a obecně vyjadřovacích dovedností dětí. Hry podporují kritické a tvořivé myšlení, zároveň však v hodnotové dimenzi (etická výchova), otevírají dětem přirozenou hravou cestou oblast logiky, etiky a poznání.

Eva Zoller je pedagožka, žije ve Švýcarsku, kde už přes 20 let propaguje pedagogický směr Filosofie pro děti; publikovala množství knih s uvedenou problematikou.

Více ZDE.

Soutěž Diplomová práce roku vrcholí

Celkem 91 studentů přihlásilo své práce do soutěže Diplomová práce roku 2012. Odborná porota nyní posoudí všechny práce a rozhodne, které jsou nejlepší. Vítězové všech pěti kategorií budou slavnostně vyhlášeni 13. září. Soutěž organizuje ICT Unie, sdružení firem z oboru informačních technologií a elektronických komunikací.

Soutěžícími jsou studenti technologicky zaměřených oborů na různých státních i soukromých vysokých školách v ČR. Přihlásit své práce do soutěže mohli nejpozději 20. 7. 2012.

„Velký zájem studentů a jejich ochota ‚jít s kůží na trh‘ potvrzuje renomé soutěže. Jsem velmi rád, že ICT Unie může tímto způsobem skutečně propojovat čerstvé absolventy vysokých škol s businessem. Obecně se o tom hodně mluví, ale málo koná. Naše sdružení vkládá do soutěže vlastní prostředky a několik ‚odvážných‘ členských firem finančně přímo podporuje jednotlivé kategorie. Na státní dotace či evropské fondy, které podléhají silným byrokratickým postupům, se spoléhat nemůžeme. Diplomová práce roku je nepochybně záslužný projekt, který podporují naše členské společnosti,“ komentuje Svatoslav Novák, prezident ICT Unie.

Finálové hodnocení soutěže se uskuteční 13. 9. 2012 na akademické půdě Fakulty informačních technologií ČVUT v Praze a vítězné práce budou týž den vyhlášeny v rámci slavnostního večera v hotelu Diplomat. Odměna pro vítěze v každé z pěti kategorií činí 50 000 korun, 2. místo je ohodnoceno částkou 10 000 korun, 3. místo částkou 5 000 korun a soutěžící na 4. až 6. příčce získají 1 000 korun. Ocenění studenti případně obdrží také nabídku pracovní pozice ve společnosti, která je partnerem dané kategorie.

Nad letošním, již 7. ročníkem soutěže převzaly záštitu Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy a Ministerstvo průmyslu a obchodu. Partnery jednotlivých soutěžních kategorií se staly společnosti Česká pošta, T-Systems, ABRA Software, AutoCont a Telefónica. Hlavním partnerem za studentskou obec je Česká studentská unie (ČeSU). Odbornými garanty soutěže jsou Česká asociace manažerů informačních technologií (CACIO) a Česká společnost pro systémovou integraci (ČSSI).

Další informace o soutěži najdete na www.diplomovaprace.cz


___________________

ICT Unie je profesní sdružení firem z oboru informačních technologií a elektronických komunikací i dalších podnikatelských a vzdělávacích subjektů, jehož cílem je zvýšit vnímání důležitosti zavádění a využívání moderních informačních technologií ve společnosti, včetně vytváření optimálních podmínek pro rozvoj veřejných sítí elektronických komunikací v České republice jako nezbytného předpokladu pro fungování informační společnosti. Ve svých aktivitách navazuje na činnost Sdružení pro informační společnost (SPIS) a Asociace provozovatelů veřejných telekomunikačních sítí (APVTS). ICT Unie má více než osmdesát firemních členů, jejím prezidentem je Svatoslav Novák.

Podrobnější informace viz www.ictu.cz

Vyšla Pedagogická orientace 2/2012

Pedagogická orientace je vědeckým recenzovaným časopisem, který se zaměřuje na obecnější, aktuální problémy pedagogické teorie a praxe, školního vzdělávání, pedagogického výzkumu, školské politiky a vzdělávání učitelů. Cílem časopisu je podporovat rozvoj pedagogického myšlení. Co je obsahem letošního druhého čísla?


Editorial
Jiná dimenze – Petr Urbánek

Studie
Lazarová, B., Pol, M., Hloušková, L., Novotný, P., & Sedláček, M. (2012): Organizační učení v odborných diskurzech
Kuřina, F. (2012): Didaktické znalosti obsahu a matematické vzdělávání učitelů Minaříková, E. & Janík, T. (2012): Profesní vidění učitelů: od hledání pojmu k možnostem jeho uchopení
Gavora, P. & Majerčíková, J. (2012): Vnímaná zdatnosť (self-efficacy) učiteľa: oblasť vyučovania a oblasť spolupráce s rodičmi
Babiaková, S. (2012): Komparácia profesijných činností slovenských, českých a poľských učiteľov na primárnom stupni školy Pešková, K. (2012): Vizuální prostředky pro výuku reálií: výsledky analýzy učebnic němčiny

Zprávy
Hradeční pedagogové hostili konferenci s tematikou Gramotnost ve škole – Václav Víška, Eva Švarcová
11. konference Mezinárodní asociace pro výzkum učebnic a dalších edukačních médií – Jana Stejskalíková, Karolína Pešková
Elementary Mathematics Education 2012 - zpráva z konference – Martina Uhlířová
Konference Výzkum v oblasti učení a vyučování cizích jazyků – Miroslav Janík

Recenze
Kosová, B. & Porubský, Š. (2011): Transformačné premeny slovenského školstva po roku 1989 – Jan Průcha
Průcha, J. (2012): Alternativní školy a inovace ve vzdělávání (třetí, aktualizované vydání – Petr Urbánek
Hanuliaková, J. (2010): Kreovanie klímy triedy v edukačnej praxi – Renáta Polakovičová
Šeďová, K., Švaříček, R. & Šalamounová, Z.: Komunikace ve školní třídě – Hana Kasíková
Hrbáčková, K. et al. (2012): Kognitivní a nonkognitivní determinanty rozvoje autoregulace učení studentů – Josef Maňák
Tilinger, P., Lejčiarová, A., Erlebachová, A., Svoboda, P., & Suchý, J. (2012): Sport osob s intelektovým postižením – Markéta Šauerová


Texty článků najdete ZDE.

Jak naučit děti správně psát?

Nadcházející školní rok bude znamenat zahájení nové životní etapy pro téměř 105 tisíc dětí nastupujících do prvního ročníku základních škol. Pravidelný denní režim, výuka čtení a psaní – to jsou hlavní úkoly, které na děti čekají v jejich nové roli školáka. Přitom způsob, jakým se naučí psát v první třídě, poznamená styl jejich psaní na celý život.

Rodiče si někdy neuvědomují, že psaní je komplexní aktivitou, kterou ovlivňuje řada faktorů – správný úchop psací pomůcky, rozcvičení ruky, světlo či židle, na níž dítě sedí. Odpověď na otázku Jak správně psát? lze přitom najít díky ojedinělému stejnojmennému projektu. Rodičům i pedagogům nabízí rady pro nácvik úhledného a čitelného písma, stejně jako rady jak zařídit pracovní koutek dítěte.

Díky neziskovému projektu Jak správně psát mají rodiče příležitost úspěšně zvládnout správnou techniku psaní svých dětí. „Výuku psaní nelze zlehčovat. Vždyť nás doprovází každý den po celý život,“ upozorňuje garantka projektu Mgr. Jana Johnová, Ph.D., která vyučuje prvopočáteční čtení a psaní na Katedře primárního vzdělávání Fakulty přírodovědně-humanitní a pedagogické Technické univerzity v Liberci, a dodává: „Ve své praxi se setkávám s tím, že rodiče chtějí, aby jejich dítě psalo úhledně a čitelně, ale nevědí, jak tohoto cíle dosáhnout. Nesprávný postup, přetěžování a následná únava ruky může být příčinou vybudování negativního vztahu k psaní.“ Taková situace je podle dětského psychologa PhDr. Václava Mertina nežádoucí a nepříznivě ovlivňuje chuť dítěte do další výuky: „Velmi by nám mělo vadit, když děti nemají při vzdělávání radost, když je netěší, když po něm netouží.“

Nácvik správného psaní lze přitom zvládnout s úsměvem na tváři. Právě to je cílem projektu Jak správně psát. Všem zájemcům nabízí rady, jak má dítě u psaní sedět, jak si má rozcvičit ruku před psaním a jaké psací pomůcky jsou pro malé žáčky vhodné. Úhledné a čitelné písmo je totiž ovlivněno řadou faktorů. Zlozvyky, které se dítě v prvním ročníku naučí, se pak jen těžko odstraňují. „Dítě by si mělo už v předškolním věku trénovat hrubou motoriku ruky. Při přechodu na základní školu pak lépe zvládne jemnou motoriku psaní,“ radí Pavel Kaupa, spolumajitel českého výrobce psacích pomůcek, společnosti Centropen, a dodává: „Pro správné psaní je potřeba používat správné psací pomůcky. Proto jsme vyvinuli ergonomické pero Tornado s trojúhelníkovým držením. To motivuje děti ke správnému úchopu pera, nepřetěžování svalů na ruce a nácviku jemné motoriky ruky.“

Rodiče, kteří se potýkají s problémy při psaní svých dětí, se mohou obrátit na online poradnu projektu Jak správně psát, kde jim poradí a pomohou garanti – odborníci na didaktiku psaní.

Kromě správné techniky je při výuce psaní důležitá pochvala. Její význam vyzdvihuje i dětský psycholog PhDr. Václav Mertin: „Je potřeba ocenit zájem, snahu, trpělivost, množství odvedené práce, úsilí vedoucí k výsledkům, ale i dobrou atmosféru při práci. Výlučně kritické hodnocení totiž neukazuje dítěti cestu, jak příště činnost zlepšit. Zatímco ocenění ano.“

Psaní i nástup do prvního ročníku pro děti znamená dodržování určitých návyků a pravidel. Pro prvňáčky může být toto období velmi složité, protože se vše rychle mění. „Pokud dbáme na dodržování správných návyků, dítě motivujeme a chválíme za jeho pokroky, tak mu nástup do školy, psaní i všechny nové povinnosti zpříjemníme. Ze vzdělávání pak bude dítě mít radost,“ dodává doktor Mertin.

Podrobné informace o projektu a správném psaní naleznete na webu www.jak-spravne-psat.cz.


Věděli jste, že:
– správné psaní je ovlivněno také správným sezením,
– zásady pro psaní leváků jsou velmi podobné těm, které platí pro praváky,
– před začátkem a v průběhu psaní by si mělo dítě uvolnit ruku,
– dítě by mělo držet hlavu od pracovní plochy ve vzdálenosti 30–35 centimerů,
– děti lépe vnímají předměty zblízka, a proto se jim často snaží přiblížit.



______________

O projektu Jak správně psát

Tato ojedinělá aktivita vznikla pod patronací společnosti Centropen – středoevropského lídra ve vývoji a výrobě psacích potřeb, který věnuje značnou pozornost výzkumu v oblasti psaní dětí. Projekt má rodičům a učitelům přinést komplexní rady z oblasti psaní dětí – jak rozcvičovat ruku a nepřetěžovat svaly, jak uzpůsobit pracovní koutek dítěte a jak docílit úhledného a čitelného písma u dětí. Projekt si klade za cíl stav, kdy psaní bude dětem přinášet radost. Vznikl v roce 2010 a je realizován také na Slovensku. V obou zemích funguje také online poradna pro rodiče a učitele, kteří zde mohou s garanty projektu řešit individuální dotazy a problémy. Odbornou garantkou projektu v České republice je Mgr. Jana Johnová, Ph.D., vyučující na Fakultě přírodovědně-humanitní a pedagogické Technické univerzity v Liberci. Pro Slovensko je odborným garantem Mgr. Marcel Kubinský, speciální pedagog Súkromného centra špeciálno – pedagogického poradenstva Vysoké Tatry.

Marcela Štiková: Budoucnost regionálního školství

Návrh reformy financování regionálního školství z dílny bývalého ministra školství Josefa Dobeše vyvolal nebývalou vlnu odporu, která vyvrcholila podáním petice, jíž podepsalo skoro 64 000 občanů České republiky. Současný ministr školství Petr Fiala projevil velkou vstřícnost a přípravu reformy zastavil. Nicméně již dnes je jasné, že k nějaké reformě regionálního školství bude muset dojít.

Kvalita vzdělávání klesá, žáci ubývají, tlak na snižování finančních prostředků se bude zvyšovat. Současná krátkodobá populační exploze udeřila nyní na segment předškolního vzdělávání a v následujících letech ho zaznamenají i základní školy, pak ale bude následovat postupný propad. Nelehká finanční situace státu nutí jednotlivé resorty k rychlým a neuváženým reformám, které však v důsledku nepřinášejí nic pozitivního pro občany.

Školská komise Svazu měst a obcí ČR, v souladu s principy reformy veřejné správy, která stanovila obcím odpovědnost za vytváření podmínek pro rozvoj předškolního a základního vzdělávání a školských služeb, a s ohledem na nedořešenou situaci v oblasti financování regionálního školství, považuje za nutné vyjádřit svá stanoviska k budoucnosti regionálního školství, a to zejména v oblasti řízení a financování.


Co je nezbytné a co požadujeme

– Vytvořit dlouhodobý koncepční národní vzdělávací program, jehož základem mohou být některé ze stávajících strategických dokumentů, např. Bílá kniha.

– Zajistit pro státní koncepci ve vzdělávání dostatečné financování ze strany státu tak, aby odpovídalo cílům a potřebám vzdělávání a zohledňovalo náklady potřebné na zázemí pro vzdělávání a školské služby.

– Respektovat už na úrovni MŠMT rozdílnou strukturu sítě škol a školských zařízení v jednotlivých regionech a neslučitelnost problematiky financování středního a základního školství.

– Zachovat dostupné veřejné bezplatné základní školství a na základě vyhodnocení dosavadního vývoje a definování veřejného zájmu ve státní koncepci posilovat jeho kvalitu a efektivitu.

– Stanovit jasná kritéria pro financování regionálního školství – např. dostupnost, rozsah, obsah výuky, minimální rozsah znalostí a dovedností u jednotlivých stupňů škol a také školských služeb (družiny, školní stravování, školní kluby apod.).

– Zvýšit objem finančních prostředků ze státního rozpočtu na ostatní neinvestiční výdaje ve školství tak, aby zlepšování materiálních a technických podmínek škol zejména v počátečním vzdělávání odpovídalo požadavkům rámcového vzdělávacího programu a podporovalo kvalitu vzdělávání.

– Vytvořit kvalitní právní normy a zamezit tak možnosti, aby stát nadále přenášel svou povinnost úhrady nákladů spojených se vzděláváním na rozpočty samospráv, případně rodičů.

– Omezit vliv restriktivních opatření státního rozpočtu na systémová opatření na podporu optimalizace sítí škol a efektivního chování vzdělávací soustavy. O existenci školy nemůže rozhodovat pouze jedno kritérium.

– Realizovat optimalizaci sítě škol včetně soukromých a církevních podle místních podmínek a na základě hluboké a detailní znalosti potřeb a zájmů občanů obce, v souladu s potřebami trhu práce, s demografickým vývojem a rozvojem území obce nebo regionu.

– Zamezit, aby snižováním podpory veřejnému školství ze strany státu (mj. převedením finančních prostředků do školství privátního) došlo k likvidaci rovného přístupu k bezplatnému školství.

– V plném rozsahu ze státních prostředků hradit náklady v oblasti škol a školských zařízení, která neposkytují stupeň vzdělání (ŠD, ŠJ, ZUŠ, DDM, DM), ale jsou významnou a nedílnou součástí našeho školského systému.

– Zamezit využívání úplaty za vzdělávání v předškolním, zájmovém a základním uměleckém školství a příspěvků obcí na další neinvestiční výdaje jinak hrazené ze státního rozpočtu podle školského zákona na dorovnávání standardu stanového státem.

– Zachovat postavení nepedagogických pracovníků jako součást vzdělávacího systému a zahrnout jejich odměňování do státního rozpočtu kapitoly školství.

– Zachovat předškolní vzdělávání ve školském zákoně a podporovat efektivnost sítě mateřských škol.

– Požadovat koncepční řešení situace s dětmi mladších tří let včetně otázky dalšího zařazení a existence jeslí.

– Zamezit neúnosnému prodloužení dojíždění žáků za základním vzděláváním, které má navíc dopady na rodinné rozpočty i na rozpočet obce a kraje při zajištění dopravní dostupnosti.

– Podporovat zlepšení nabídky a posílení rozsahu vzdělávání žáků na 2. stupni plně organizovaných ZŠ v porovnání s nižšími ročníky víceletých gymnázií.

– Hledat vhodné provázání mezi vlastním hodnocením školy a jejím hodnocením externím a s využitím zpětné vazby posilovat kvalitní vzdělávání.

– Prosazovat ústavně zaručenou ochranu územní samosprávy a zabraňovat pokusům nepřiměřeným způsobem zasahovat do výkonu samostatné působnosti obcí a krajů (např. školský zákon a vyhlašování konkurzů na ředitele škol a školských zařízení).

Školská komise je přesvědčena, že obce jako zřizovatelé vnímají demografický vývoj naší společnosti a podporují efektivní hospodaření škol. Dobře si uvědomují, že na péči o budovy škol spolu se zajištěním jejich vnitřní vybavenosti a optimálního provozu a na kvalifikovaných a dále se vzdělávajících učitelích do značné míry závisí zejména kvalita vzdělávání, ale také reforma školství. Jakákoliv reforma či koncepční záměry však nesmějí znamenat pokles kvality a dostupnosti základního vzdělávání, přenášení povinností státu na rozpočty měst a obcí a jejich občanů nebo znehodnocení realizovaných investic.

V oblasti financování Svaz podpoří snahu zajistit větší stabilitu finančních zdrojů ze státního rozpočtu jak pro školy a školská zařízení, tak i pro zřizovatele, a princip spravedlivého přístupu a zpřesnění finančních toků mezi resortem a jednotlivými zřizovateli škol.

V oblasti řízení očekává podporu obcí jako zřizovatelů při realizaci jejich vlastní koncepce a strategie s ohledem na konkrétní podmínky tak, jak jim to ukládá školský zákon. Pro řešení aktuálních problémů školství Svaz nabízí zkušenosti starostů a vstřícný přístup při připomínkování návrhů nebo tvorbě klíčových koncepčních dokumentů.

PhDr. Marcela Štiková
předsedkyně Školské komise Svazu měst a obcí ČR

(Zdroj: Informační servis SMO ČR, 20. ročník, 7/2012, str. 12)

Martin Ulbrich: Studenti gymnázií a SOŠ jsou na školách spokojenější než dřív, ukázal průzkum

O 11 procent více studentů gymnázií a SOŠ než v roce 2009 oznámkovalo svou školu nejlepší známkou, spokojenost na odborných učilištích stagnuje. Vyplývá to z průzkumu Člověka v tísni a agentury Millward Brown, do kterého se zapojilo 1 100 studentů středních škol.


Zdroj: Topzine.cz 8. 6. 2012


Nejlepší hodnocení svým školám dávali všeobecně studenti na gymnáziích a mladší studenti na všech typech středních škol. S gymnázii je nyní naprosto spokojeno 28 procent studentů. Střední odborné školy navštěvuje 18 procent studentů, kteří je ohodnotili nejvyšší známkou. SOS tak přeskočily odborná učiliště, která od roku 2009 stagnují na 12 procentech.

„Zlepšení známky v hodnocení školy vnímáme jako pozitivní. Výrazně lépe oznámkovali školu studenti gymnázií a tito mladí lidé lépe hodnotí i atmosféru školy, což je trend, který můžeme potvrdit i z naší přímé jedenáctileté zkušenosti s programem Jeden svět na školách,“ uvedl ředitel programu Karel Strachota.

Organizátoři průzkumu také nově zjišťovali, jaký mají studenti ke školám vztah. Jen 7 procent z nich uvedlo, že do školy chodí rádi, dalších 23 procent se do ní těší jen někdy. Naopak, strach jít do školy má vždy nebo často 12 procent z nich.

Zajímavý výsledek přineslo sledování toho, co studenti očekávají od studia na střední škole. Nejčastěji uváděli, že se ve škole naučí komunikovat, ovládat cizí jazyk a lépe vyjádřit vlastní názor. Tyto dovednosti upřednostnili před získáním základních vědomostí. Nejmenšího očekávání se naopak dostává schopnostem tolerance, kritického myšlení a diskutování.

Průzkum v rámci vzdělávacího pro projektu Kdo jiný?, který je součástí programu Jeden svět na školách, probíhal na základě náhodného výběru ze seznamu středních škol v České republice. Zapojilo se do něj celkem 1 100 studentů z vybraných 80 škol.


Celý text najdete ZDE.

Jana Poláchová Vašťatková a kol.: Autoevaluace v praxi českých škol

Jak doopravdy vypadá autoevaluace v práci českých škol? Přispívá k jejich rozvoji? Není to jen plnění formální povinnosti dané školským zákonem? Lze za autoevaluaci považovat „pouhé“ použití „výzkumné“ metody, oznámení „čehosi zjištěného“ na pedagogické radě, vytvoření zprávy…? Předkládaná publikace by vám měla pomoci při hledání odpovědí na výše naznačené otázky, neboť po krátkém, ale potřebném teoretickém vstupu do problematiky obsahuje příběhy škol, v nichž již autoevaluace po delší či kratší dobu pomáhá řídit a rozvíjet kvalitu práce.


Zdroj: Poláchová Vašťatková J. a kol.: Autoevaluace v praxi českých škol. Praha: NÚV, 2012, str. 7–8. ISBN 978-80-86856-91-9.


Kniha je shrnujícím výstupem jedné z dílčích aktivit projektu AUTOEVALUACE – Vytváření systému a podpora škol v oblasti vlastního hodnocení aneb Cesta ke kvalitě (2009–2012). Je určena všem pedagogickým pracovníkům škol, ředitelům i dalším členům vedení a zájemcům z řad odborné i laické pedagogické veřejnosti.

Vedoucí autorského kolektivu a editorka se v úvodu obrací ke čtenářům: „Tato publikace směřuje především k vám, milí čtenáři, kteří jste začínajícími učiteli a tím i „začátečníky v autoevaluaci“, neboť zatím máte s fungováním škol veskrze jen žákovské/studentské zkušenosti. V průběhu pregraduálního učitelského studia jste ale jistě diskutovali důležitost využívání zpětné vazby při učení i při řízení práce školy (např. v didaktice, psychologii či školském managementu). Vždyť bez znalosti toho, jak na tom škola je, co se v ní daří více a co méně, nemá cenu plánovat její budoucnost. Z tohoto pohledu je autoevaluace pro české školy (jako relativně autonomní organizace) nezastupitelným počinem. Jako začínající učitelé nastupujete do škol, z nichž každá je svým způsobem zcela jedinečná. Nemohli jste se tedy během studia úplně přesně připravit na aktivity, kterých se tam budete účastnit. Nicméně se od vás očekává, že se v krátkém čase dokážete v chodu školy nejen orientovat, ale i zapojit. To znamená i „naskočit“ do již ve škole „rozjetých“ autoevaluačních procesů. A to v různých rolích, např. jako pasivní účastníci – respondenti v prováděných šetřeních, jako vykonavatelé úkolů zadaných evaluačním týmem (třeba distributoři různých dotazníků), jako konzumenti výsledných poznatků, ale dokonce i jako aktivní činitelé – členové evaluační skupiny.

K prospěšnosti a provádění autoevaluace se v českém prostředí vztahuje řada dostupných odborných publikací, ale také různých „prakticistních“ návodů, doporučení, slibně vylíčených představ… Jen skutečný obrázek toho, jak je autoevaluace ve školní praxi realizována, zatím chybí. Možná i vy si v této souvislosti kladete některé z následujících otázek: Jak doopravdy vypadá autoevaluace v práci českých škol? Přispívá k jejich rozvoji? Není to jen plnění formální povinnosti dané školským zákonem? Lze za autoevaluaci považovat „pouhé“ použití „výzkumné“ metody, oznámení „čehosi zjištěného“ na pedagogické radě, vytvoření zprávy…? Předkládaná publikace by vám měla pomoci při hledání odpovědí na výše naznačené otázky, neboť po krátkém, ale potřebném teoretickém vstupu do problematiky obsahuje příběhy škol, v nichž již autoevaluace po delší či kratší dobu pomáhá řídit a rozvíjet kvalitu práce. Umožní tak nahlédnout na realizaci autoevaluačních procesů v konkrétních školách. Abyste bez problémů porozuměli významu a průběhu autoevaluačních procesů, a tedy i tomu, o čem příklady z praxe škol pojednávají, seznámíte se v publikaci nejprve se základními teoretickými poznatky o autoevaluaci. K nim patří i skutečnost, že mimo jiné lze na autoevaluační dění nahlížet jako na realizaci žádoucích změn. Z tohoto pohledu byste měli být schopni začlenit se při vstupu do školní praxe do té z fází změny, která právě ve škole probíhá.

Hlavní struktura publikace je rozčleněná do 10 kapitol a dvou příloh. První kapitola zasazuje autoevaluaci do kontextu dalších evaluačních procesů probíhajících ve školství. Druhá kapitola objasňuje základní teoretické poznatky o autoevaluaci škol pro „začátečníky“. Objasňuje význam práce se zpětnou vazbou při řízení relativně autonomní školy, vysvětluje realizaci autoevaluačních procesů jako nedílnou součást péče o kvalitu školy, popisuje fáze a technologii autoevaluace.

Třetí a čtvrtá kapitola nahlížejí na autoevaluaci školy jako na řízení změny, pojednávají o třech základních fázích změny (iniciace, implementace, inkorporace). Nejprve jsou uvedeny teoretické vstupy, které jsou následně v rámci čtvrté kapitoly dokresleny vhodnými ukázkami z aktuální školní praxe, úryvky z příběhů českých škol vytvořených v průběhu projektu Cesta ke kvalitě. Ukázky dokreslují text knihy v tom, jak rozmanitě mohou v českých školách probíhat jednotlivé fáze autoevaluace jako řízené změny. V závěru této části publikace je zdůrazněn význam autoevaluace pro rozvoj kvality práce školy.

Obsahem i rozsahem vydatná část textu pak zahrnuje soubor příkladů z praxe škol vytvořené mými kolegy, autory příběhů (v projektu též nazývanými jako garanti příkladů): Milenou Dolejskou, Miloslavem Nekvapilem, Michaelou Prášilovou, Zorou Syslovou a Danielou Vrabcovou. Byly vybrány takové příběhy, které dokreslí pestrost autoevaluačních procesů v těch druzích i typech škol, kterým pedagogická (a výzkumnická) i laická veřejnost zpravidla tolik pozornosti nevěnuje. Konkrétně se jedná o příběh málotřídní školy, o příběh sloučeného subjektu mateřské a základní školy (záměrně tedy není v knize zahrnuta „čistá základní škola“, které již byla věnována řada takto zaměřených výzkumů), základní umělecké školy, o příběh sloučeného subjektu gymnázia a střední pedagogické
školy a konečně o příběh obchodní akademie a jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky.

Jsou představeny příběhy z běžné praxe škol v různých městech, krajích, ve kterých je děj popisován nepřikrášleně, nejedná se o „ódy na radost“. Každý příběh vznikal více než 18 měsíců a zahrnuje jak pozitiva autoevaluace, tak i „pokusy“, které se nejprve nedařily a teprve až s postupem času, po obtížném hledání, vedly k dalšímu rozvoji školy. V příkladech se také projevuje, jak důležitá je autoevaluace právě tím, že poskytuje široké spektrum příležitostí k učení jednotlivců i ke společnému učení lidí ve školách (učení se při řešení problémů, učení se od ostatních, učení se i z vlastních chyb, ale i učení se chyby si přiznat a odstraňovat…). Důležitou součástí každého příběhu jsou jeho přílohy, původní dokumenty škol, dokreslující podstatné záležitosti, do kterých autoři z pochopitelných důvodů nijak nezasahovali a jsou tak ponechány v původní, autentické podobě (a i bez jazykových korektur). Na tomto místě bych ráda poděkovala všem popisovaným školám za důvěru, jejich ochotu a otevřenost a také za to, že daly své dokumenty k dispozici ostatním kolegům. I když představené příběhy zaznamenávají jen dílčí výsek z české školské reality, mohou být zdrojem cenných poznatků pro všechny zájemce o problematiku.

Závěrečná kapitola publikace zvažuje možnou budoucí podobu autoevaluace v českém prostředí. Následuje shrnutí v knize použitých zdrojů informací a jmenné seznamy všech škol popisovaných v průběhu aktivity „Vytvoření kategorizované elektronické databáze příkladů řízení kvality“, autorů příběhů a všech recenzentů, kteří svým dílem významně přispěli ke vzniku příběhů.

Nyní záleží jen na vás, na čtenáři samotném, jak pozorně budete knihu číst a zda z ní načerpáte inspiraci, převezmete nebo adaptujete návod, či se jen ujistíte, že i v jiných školách se odehrávají vám již známé děje.“

Jana Poláchová Vašťatková


Postupně se s jednotlivými inspirativními příklady seznámíme.

Celý text publikace najdete ZDE.

Jana Hrubá: Aréna názorů na konferenci SKAV 2012

Závěry z diskuse skupin, která probíhala v odpoledních hodinách na konferenci SKAV 28. 5. 2012 v Senátu PSP ČR. Téma konference bylo „Rozdílné koncepce vzdělávání a jejich důsledky s podtitulem Kterou cestou se chceme vydat?“


Diskuse probíhala za vedení moderátorů v šesti diskusních skupinách ke třem předem stanoveným otázkám. Velmi se osvědčilo rozdělení účastníků tak, aby v každé skupině byly zastoupeny různé skupiny účastníků: učitelé a ředitelé škol, vysokoškolští pedagogové, pracovníci resortních ústavů, zřizovatelé škol, zaměstnavatelé a podnikatelé, zástupci asociací, vzdělávacích programů a neziskových organizací zabývajících se vzděláváním. Přispělo to k pestrosti názorů a umožnilo vzájemné naslouchání a sbližování názorů. Některé z nich si ve zkratce představíme. (Zajímavé je, že na sebe navazují téměř tak, jako by diskutovala skupina jedna.)


1. Jak se má do vzdělávání v ČR promítat požadavek konkurenceschopnosti?

Ve všech skupinách začala diskuse nejprve vyjasňováním, jak účastníci chápou pojem konkurenceschopnosti. Některé pojmy se totiž stávají floskulemi a jenom lidi zbytečně dráždí. Je potřeba přemýšlet o tom, co s tím. Hodně záleží na diskurzu – něco jiného daný pojem znamená v pedagogice, něco jiného v politické debatě. Důkladná diskuse ovšem potřebuje čas.

– Konkurenceschopnost je uplatnění nejen ve společnosti, ale i v životě. Práci a soukromí nelze oddělovat, je nutné rozvíjet odbornost i osobnost.
– Je nutný prostor pro osobnostní i profesní přípravu. SŠ 30% všeobecné přípravy (osobnostní rozvoj), zbytek profesní příprava, na ZŠ poměr opačný s tím, že profesní příprava je široká, ne příliš specifikovaná. Součástí konkurenceschopnosti je i všeobecné vzdělání ve všech oborech, aby člověk mohl reagovat na nabídky z různých oborů. Vychovávat žáky tak, aby se uměli rozhodnout, aby se nebáli dále vzdělávat i po ukončení školy v pracovním procesu (školou nic nekončí, neučí se pro rodiče, ale pro sebe), ukázat klady odborného vzdělávání, ukazovat pracovní podmínky v jednotlivých profesích.
– Domnívám se, že se požadavek konkurenceschopnosti má do vzdělávání promítat. Možnost pracovat otevírá člověku možnosti ke spokojenému životu. Lidé, kteří nepracují, většinou spokojený život nemají, často svou (ne)činností neprospívají ani společnosti a ještě je to finančně nákladné, a to jenom proto, že v počátcích své výchovy a vzdělávání nedostali potřebnou podporu.
– Vzdělávání pro konkurenceschopnost má být součástí vzdělávání, ale existují omezení daná například rodinou, která učitel v praxi nemůže překonat.
– Vyjděme od konce, tj. od žáka: jaký má být? Musí především umět bojovat, aby přežil ve světě, kde platí Darwinova teorie přirozeného výběru. Aby přežil, musí být absolvent flexibilní, schopný analýzy problémů, schopný si uvědomit sebe sama a své přednosti a nedostatky. Ale jak takového člověka vytvořit? Vyjdu ze zkušeností naší školy – máme sice profil absolventa, ale nenaplňujeme ho. Jen 10–15% žáků SŠ má vnitřní motivaci, dalších 20% je za jistých okolností ochotno spolupracovat, zbytek musíme nutit.
– Pojetí konkurenceschopnosti se v moderním světě mění: do popředí se dostává spolupráce, nikoliv soutěž, odvolávat se na Darwina tedy není na místě. Některé země ostatně místo hrubého národního produktu měří „hrubé národní štěstí“ – jak bychom dopadli? Všeobecně se dnes ví, že významnějších úspěchů dosahují týmy, jejichž účastníci neztrácejí síly vzájemným bojem, nýbrž spolupracují (vytvářejí tzv. win-win situace).
– Žáci se často více dozvídají „výsledky soutěže“ (kdo je lepší a kdo horší, kdo má jedničku a kdo čtyřku), než to, co jim konkrétně jde nebo v čem se mají zlepšit a co pro to mohou konkrétně udělat.
– Žáci se obvykle zřídka dostávají do situací, kdy by měli možnost výběru při výuce, aby mohli volit způsoby, cíle, postupy apod. Vše je předem nadefinováno, dostávají jen úkoly, nikoliv však důvěru (autonomii) v jejich plnění, to je také jeden z důvodů, proč je složka osobnostní tolik potlačována.
– Každé dítě by se mělo dostat do svého maxima. Je potřeba silná podpora učitelů, aby uměli v praxi pomoci dítěti stanovit si toto maximum.
– Kromě inkluzivního vzdělávání je potřeba vyhledávání talentů a práce s talenty – vést ke kreativitě a podnikavosti. Škola by měla vidět každé dítě a věnovat se jak silným, tak slabým stránkám. Každé dítě musí zažít úspěch.
– Rozvíjet talenty neznamená další nerozvíjet. Rozvíjet děti tam, kde je náznak talentu. U každého by se měla hledat „struna, která má hrát“. Musí se ale pro to vytvořit podmínky. Disponibilní hodinová dotace se velmi málo dává k dispozici samotným žákům, co by chtěli. Děti o tom musí přemýšlet, když před nimi stojí výzva.
– Musíme si uvědomit, že je to učitel, kdo rozhoduje o konkurenceschopnosti dětí – má moc dítě ubít nebo rozvíjet. My často vidíme, že ne všichni učitelé to dovedou.
– Souvisí s tím i přístup učitelů – Umí to, co mají předávat (sebehodnocení, sebereflexe), mají osobnostní kompetence? Je nutné zlepšit vzdělávání nových pedagogů a rozvíjet další vzdělávání učitelů.
– Mělo by být uděláno nějaké systémové opatření vzhledem k učitelům. Současné cíle RVP mají vést ke konkurenceschopnosti, avšak podmínky pro jejich naplnění nejsou nejlepší. Měla by se tedy zavést systémová opatření, např. pedagogičtí asistenti, další vzdělávání apod. Zkrátka vytvořit kompetentního učitele, aby mohl být kompetentní žák.
– Byla jsem překvapená, že ze strany některých panelistů je neochota vyslechnout názory odborné veřejnosti. Ukazuje se jako problém možnost předat zkušenosti odborné veřejnosti politickým decission makerům. Základem by byla společná diskuze. Dosud to však nepadá na úrodnou půdu…


2. Má být jedním z hlavních cílů vzdělávání podpora sociální soudržnosti?

– Ano, ale neshodli jsme se na tom, zda to má být cíl hlavní. Shodli jsme se, že je to cíl důležitý a nový. Považujeme tento cíl za poměrně široký a obecný pro celou společnost, ne jen pro školní vzdělávání, které ale k jeho naplnění může přispět. Jedná se o kultivaci osobnosti.
– Ve společnosti mohou být sociální rozdíly, ale důležité jsou vztahy. Máme zodpovědnost i za děti, které nemají dobré zázemí.
– Sociální soudržnost se dotýká několika oblastí: osmiletá gymnázia, multikulturalita, zdravotní znevýhodnění, praktické školy,…
– Všichni jsou pro sociální soudržnost až do doby, než jejich dítě má jít na osmileté gymnázium.
– Sociální soudržnost je důležitá, není nám ale jasné, jestli je to cíl, princip nebo prostředek. Metod, jak k ní dospět, bude víc, nelze to redukovat na rušení víceletých gymnázií. Co citelně chybí, je celospolečenský konsenzus.
– Jsou-li děti vedeny tak, aby se necítily jako něco „víc“ či méně, pak je to OK. Je to o postoji, že je dobře, že jsme každý jiný a nepředpokládáme, že to bude kdy jinak. Proto nám může jít něco lépe či hůře, v tom není problém, potřebujeme se navzájem, každý inklinuje k něčemu jinému.
– Jde o základ šťastného fungování celé společnosti. Všichni by se měli mít dobře, a tím nemyslím, že by měli mít stejně peněz. Silnější by zkrátka měli pomáhat slabším, protože všichni mají právo na důstojné zacházení a takovým přístupem se důstojnými stávají. Na druhou stranu, asi úplně nejsme jako učitelé plně vybaveni to dělat. Prvopočátek by měl být už ve výchově.
– Vzdělavatelem je rodina a škola, a pokud mezi nimi spolupráce nefunguje, je to špatně. Rodina je na jednu stranu upozaděna a zároveň má v některých případech až příliš velké slovo – v některých případech může do vzdělávacího procesu silně zasáhnout. Když jsou problémy, s rodinou se nepracuje, pokud s nějakým problémem přijde rodič, musí mu škola někdy až příliš vyhovět.
– Škola jednoznačně musí podporovat sociální soudržnost, protože v dnešní době do jisté míry supluje rodinu: péči o nemocné a slabé už dnes děti v rodinách nevidí. Život není boj. V křesťanské Evropě se lidé neodkládají. To všechno dnes může zprostředkovávat škola.
– Škola může udělat mnohé z toho, co už nedělají rodiny, pro podporu sociální soudržnosti. Souhlasila jsem s prof. Helusem, že nastává doba ne negativní, ale pozitivní pedagogiky a psychologie. Hledejme příklady dobré praxe! Příklad: děti z jedné SŠ chodí 1x měsíčně do dětského domova v Pyšelích. To je cenné, šiřme tyto příklady. Proč je nikdo nešíří? Proč se o tom nemluví? Proč se třeba v médiích píše třeba jen o PORGu?
– Jedna pozitivní zpráva o naší společnosti z prostředí PORGu: od sestry vím, že už i rodiče žáků PORGu začíná zneklidňovat otázka, jestli je pro jejich děti dobré pohybovat se výhradně ve společnosti dětí z bohatých rodin…
– Je potřeba začínat už v MŠ a dále pokračovat na ZŠ a SŠ. Pedagogický tým může posloužit jako vzor při naplňování tohoto cíle, zvláště když rodina a jiné vzory příliš nefungují. Důležité je i celkové klima školy
– Člověk potřebuje sociální dovednosti, pokud jsou všichni v jedné třídě, tak je příležitost je rozvíjet. Odděleně tuto šanci nemají.
– Získávání sociálních dovedností probíhá ve skupině. Sociální soudržnost je postavená na kompetencích, nezíská se jen z informací.
– Dá se získat lépe ve škole než doma, protože ve škole nastávají různé situace, které mohou tyto kompetence formovat. Je potřeba vytvořit situaci, aby rodiče neměli tendenci dávat děti do jiné školy. Když budou všechny školy kvalitní, nebude to vyvolávat segregaci.


3. Chceme opravdu vychovávat žáky k zodpovědnému rozhodování a jednání?

– Odpovědnost byl požadavek, na němž se shodli všichni panelisté. Sporný bod to není, ale cesty k dosažení jsou různé. Míra zodpovědnosti je přímo úměrná míře svobody, kterou děti dostávají.
– Zodpovědnost žáků – ano, ale jak. Restrikce nefungují a demotivují. Velký význam má příklad nejbližších (včetně učitelů) a vzorů ve společnosti. Důležitá je vnitřní motivace, která může být vyvolána tím, že to, co budou žáci dělat, jim bude dávat smysl.
– Kdokoliv se vzdělává, vytváří si cestu sám a s pomocí lidí kolem sebe a za tu volbu té cesty do značné míry je odpovědný. Myslím, že by tedy ta cesta neměla být dána zvenčí, nějakým diktátem. Žák by měl mít volbu té cesty a mít podporu svého okolí, aby si dokázal volit dobře.
– Ano, ale odpovědnost se pohybuje v určitém rámci. Ten by společnost měla nastavovat dětem odmalička. Překročení rámce má nějaké důsledky a s těmi by se mělo vždy počítat.
– Schopnost rozhodnout se souvisí s rizikem, které na sebe bereme: s rizikem chyby. Nesmíme trestat/známkovat chyby, chceme-li děti povzbudit k samostatnému rozhodování.
– Dáme-li dětem možnost se rozhodnout, musíme trvat na tom, aby za své rozhodnutí nesly zodpovědnost.
– Dítě by mělo nést důsledky za své rozhodnutí, v případě neúspěchu sebereflexí a sebehodnocením dojít k posunu.
– Schopnost rozhodnout se je možné a potřebné pěstovat od nejmladšího věku, vždy lze navodit situace, kdy se dítě musí rozhodnout. Nabízené volby budou v každém věku dítěte jiné.
– Pomocí modelových situací a reflexí těchto situací lze trénovat zodpovědné rozhodování a jednání.
– Navozovat situace, kde lze dopředu načrtnout více možností řešení a popsat následky jednotlivých řešení.
– V běžných školách je rozhodování potlačováno, ne podporováno.
– Je potřeba si vymezit, co kdo vidí pod pojmem „zodpovědné rozhodování a jednání“. V některých školách se tento pojem překládá jako poslušnost žáků.
– Velmi tady mohou opět zafungovat vzory z pedagogického sboru. Bohužel učitelé mají často malou sebedůvěru, nejistotu, nejsou vybaveni přirozeně dovednostmi, aby mohli v tomto duchu děti rozvíjet. Chybí i vzory ve veřejném životě.
– Důležité rozvíjet budoucí učitele v těchto dovednostech již na Pedagogických fakultách.
– „Stejná pravidla pro zodpovědnost jako pro svobodu“.


Na závěr jeden z výstupů diskusní skupiny:
Kdy začíná změna ve vzdělávání? Tehdy, když učitelé začnou přemýšlet o tom, ne co děti naučit, ale co v nich rozvinout.

Jiná skupina se shodla:
Naše školství je na křižovatce, kde máme na výběr. Buď se vracet ke starým zvykům a upravovat a opravovat je, nebo jít cestou do neznáma a i v případě částečných chyb a neúspěchů pokračovat dále. Všichni se shodli na tom, že by společnost měla jít novou cestou.


Ze zápisů diskuse ve skupinách zpracovala Jana Hrubá


Více o konferenci najdete ZDE nebo ZDE.

Zdeněk Brom: Putování za lidmi, kteří umí

O víkendu se ze mě stal krajánek putující za lidmi, o kterých mnozí tvrdí, že nejsou.


Zdroj: Blog autora na Aktuálně.cz 23. 6. 2012


V Kutné Hoře se dříve dobývalo stříbro. Na něm stála moc a také přepych tehdejších panovníků v Čechách. Stříbrné žíly napájely životodárnou mízou vládu nejednoho z nich.

Stříbro se už v Kutné Hoře netěží. I ta nejmohutnější žíla cenného kovu zkrátka jednou dojde. Naštěstí existují ale i jiné žíly. Nejsou sice podstaty hmotné, ale jsou vydatné a stálé. Moudří vládci na nich vždy stavěli.

Pokud by se mocní tohoto státu obtěžovali dostavit minulý týden do Kutné Hory, mohli i oni z těchto žil čerpat. Ve jmenovaném městě se totiž konalo 34. celostátní kolo Středoškolské odborné činnosti. V 18 odborných sekcích své práce prezentovalo a obhajovalo na 300 studentů z celé ČR.

Byli zde studenti, kteří sami vyvinuli multifunkční zařízení pro vývoj a servis elektroniky na bázi mikrokontrolerů PIC nebo autonomní dvouprocesorové vozidlo s naváděcím systémem a analýzou obrazu, vzduchem létala funkční letadla, modernizované stroje dokazovaly svoji funkčnost atd.

Jiní bravurně analyzovali důchodovou reformu v práci nazvané: „Důchodová reforma v souvislostech, její dopad“. Myslím, že Občan by zajásal, jak mladí dokáží vidět svět v souvislostech a dobře vnímají, co se může stát. Méně už by jásali mobilní operátoři, kteří by si přečetli práci „Cenová politika mobilních operátorů versus český zákazník.“

Radost mi udělala i sekce věnovaná tvorbě učebních pomůcek a didaktické technologie. Sami studenti například napsali učebnici biochemie, protože ta, ze které se nyní učí, jim nevyhovuje. Pravda, zatím má svoje nedostatky, ale hluboký respekt před tím počinem. Stejně tak před modelem asynchronního motoru a modelem indukční pece (výukové přípravky pro podporu výuky tématu Magnetická pole).

Zkrátka řada cenných realizovatelných nápadů, které by snadno mohly být základem ekonomicky úspěšných projektů. A z těch by byla pracovní místa, a tudíž i daně. Pokud vím, tak to dost nutně tento stát potřebuje…

…Přestože bylo pozdní sobotní odpoledne, teplota stoupala ke 30° C a soutěžící studenti i porota za sebou měli dlouhé hodiny obhajob, v aule se u posterů (plakátová forma prezentace, která je běžná na mezinárodních soutěžích) čile debatovalo dál mezi umělci a techniky, informatiky a zemědělci atd., atd.

Zapojil jsem se také. Naslouchal jsem, ptal jsem se, připomínkoval a nechal si vysvětlovat. Putoval jsem zase čile od posteru k posteru a viděl mnoho nadaných lidí – studentů a jejich učitelů, kteří umí tvořit. Oni jsou žilami, které mají v sobě schopnosti, vědomosti a vůli.

Jinou otázkou je, zda takové žíly dokáže někdo smysluplně a správně využít.


Celý text si můžete přečíst ZDE.

NÁRODNÍ GALERIE: výtvarný kurz Cesta k mistrům

Tradiční výtvarný kurz pro studenty a dospělé.


Milí přátelé,

dovolujeme si vám nabídnout již tradiční výtvarný kurz Cesta k mistrům pro studenty a dospělé, který je určen všem, kteří se chtějí zdokonalit v malbě od základních problémů výstavby obrazů – kompozice, barevnosti, technologie, perspektivy, ve spojení s kopírováním obrazů podle originálů v expozicích Sbírky moderního a současného umění Národní galerie v Praze.

Kurz začíná v sobotu 6. října 2012 a koná se vždy v sobotu od 10.15 do 17.15 po dva semestry, v celkovém počtu dvaceti lekcí – celodenních dílen (program najdete ZDE).

Kurz je veden výtvarnými umělci: malířem MgA. Ondřejem Malečkem a malířkou a restaurátorkou MgA. Annou Plešmídovou.

Probíhá v ateliérech i přímo v expozicích umění od poloviny 19. století do současnosti ve Veletržním paláci. Možnost individuálních konzultací, skupina max. 12 účastníků.

Cena: roční předplatné 12 000 Kč, studenti, senioři 10 000 Kč (cena za 20 lekcí s odborným vedením, lze hradit i každý semestr zvlášť: 6 000 Kč / 5 000 Kč).

Přihlášky a rezervace přijímáme na tomto e-mailu: vzdelavani@ngprague.cz
příp. na telefonu 224 301 003. Máte-li jakékoliv další dotazy, neváhejte se na nás obrátit.


Pro zkušenější tvůrce připravujeme kurz s novým programem s názvem Portrét a figura podle mistrů 2, který se bude zaměřovat na figurální tematiku s využitím živých modelů ale i inspirace originály obrazů z expozic galerie.

Jeho první lekce s tématem figura symbolistní se uskuteční na výstavě Jakuba Schikanedera ve Valdštejnské jízdárně v neděli 7. října 2012 a kurz bude obsahovat celkem cca 15 tematických lekcí. Podrobný program jednotlivých lekcí zveřejníme.

Lektorské oddělení
Sbírka umění 19. století
Sbírka moderního a současného umění
Národní galerie v Praze, Veletržní palác
Dukelských hrdinů 47
170 00 Praha 7
tel: +420 224 301 003
fax: +420 233 376 243
e-mail: vzdelavani@ngprague.cz
www.ngprague.cz

Milan Zelený: Česká republika 2020. Jak bude, chce, měla by, může a „musí“ vypadat?

Všichni si jistě umíme představit, jak bude Česká republika vypadat v r. 2020. Horší už je to s tím, jak bychom chtěli, aby vypadala, a už vůbec nejhorší, jak by vypadat měla. Jak by vypadat mohla – to nevíme nikdo a vědět nebudeme nikdy. Proto se zde budeme zabývat pouze otázkou, jak se společnost sama „snaží“ vypadat a jak jí v tom efektivně, kolektivně, politicky, společensky – a hlavně „po evropsku“ – bráníme.


Zdroj: Blog autora na Aktuálně.cz, 21. 8. 2012


Jak bude Česko vypadat za osm let, je nabíledni: politicky se dostane do výrazného područí politických stran, tj. nedemokratických společností s ručením výrazně omezeným. Staří politici, pohrobci komunistické strany, kteří zem přivedli do mafiánského stavu, budou i nadále pokračovat v devastaci hospodářské i politické kultury. Korupce se stane „normálou“, boj „proti korupci“ módou a „bojovníci“ sami nositeli korupce. Česko bude bankovním skanzenem Evropy, závislým na zadlužování obyvatelstva a vybíráním poplatků. Media zvýší svoji fixaci na „kauzy“ bezvýznamných osobností a jejich skandály, ztratí cit pro věci klíčové, systémové a strategické.

Naše závislost na Německu (a tím i na Číně) se prohloubí a ekonomika dále propadne následkem jejich útlumu. Přímá demokracie bude zdeformována na demokracii partajnickou, voleni budou bývalí komunisté, úředníci a účetní. Absence vrstvy národních kapitalistů bude i nadále omezovat naši autonomii. Národní konkurenceschopnost se bude snižovat s nárůstem cizích vlastníků našich statků a kapitálu. Vzdělávání si sáhne na evropské dno, díky své zastaralosti, bezperspektivnosti a nedostatku srovnávací kvality. Nechápeme dopad vzdělávání na hospodářskou výkonnost, „stabilizaci MŠMT“ a „novelu“ zákona považujeme za strategii, atp. Každý čtenář si jistě může doplnit další, nevyhnutelné charakteristiky české společnosti r. 2020 – dokonce lépe a přesněji než zde.

Výše uvedený scénář samozřejmě nikdo nechce. V našem kontextu je ale to, co chceme, irelevantní. Nezáleží na tom, co říkáme, ale jen na tom, co děláme. Jestliže kolektivně jednáme, rozhodujeme, preferujeme a volíme v rozporu s naším chtěním, pak nutně dosáhneme toho, co nechceme. Akce je důležitější než popis akce, znalosti jsou důležitější než informace. Vědět ještě neznamená umět. Informační společnost je, v kontextu dnešního světa, prostou komoditou. Stabilizovat a koordinovat ministerstva je v tomto stavu směšné…

… Od informací ke znalostem. Již Einstein ujišťoval, že Informace nejsou znalosti. Bohužel, mnozí vlivní politici stále nechápou rozdíl mezi informací a znalostí, znalosti si s informacemi pletou, transformaci tak bezděčně brzdí a svoji společnost, podnik (i sami sebe) zbytečně ohrožují.

Přitom Znalostní společnost (Knowledge society) představuje jednu z klíčových transformací. Vědět dnes již nestačí, umět se musí. Mít informace již neposkytuje konkurenční výhody – znalosti a um se staly primární a nejdůležitější formou kapitálu, základem globální konkurenceschopnosti. Znalost je akce. Informace je symbolický popis akce.

Hodnotu znalostí lze měřit velikostí přidané hodnoty. Hodnotu informací poznáme až jejich použitím v akci, jako část přidané hodnoty znalostí. Měřit hodnotu informací, tj. kuchařské knihy, je jistě zcela odlišné od měření znalosti skutečného vaření či umění vařit.

Dnes nezáleží na tom, co lidé říkají, ale na tom, co skutečně dělají. Rozdíl mezi akcí a jejím popisem je stále větší, akce mluví sama za sebe. Namísto měření informací se podniky učí měřit akci samotnou, tj. ne to, co spotřebitelé říkají (data, informace, dotazníky), ale co opravdu dělají (akce v různých kontextech)…


Celý text najdete ZDE.

Neúspěšní maturanti si mohou udělat kvalifikační zkoušku

Neúspěšní maturanti si mohou udělat kvalifikační zkoušku, budou tak mít aspoň nějaký doklad o tom, co umějí. Určena je hlavně studentům odborných škol a nástaveb, kteří si ze školy odnesli kromě teoretických znalostí i dovednosti využitelné v praxi. Díky osvědčení se tak budou moci prokazovat budoucímu zaměstnavateli, uvedl manažer projektu Národní soustava kvalifikací Ivo Jupa.


Zdroj: České noviny.cz 6. 8. 2012, autor: ČTK

Zanedlouho sice začínají opravné maturity, i po nich ale nejspíš zůstane řada absolventů bez maturitního vysvědčení. Právě na nástavbových oborech propadlo v jarním termínu maturit přes 43 procent žáků, na středních odborných učilištích pak 39 procent. Studenti se sice pokusí složit zkoušku dospělosti v září, loni ale i při podzimních opravných zkouškách propadl téměř každý druhý.

„Jednou z možností je využití projektu Národní soustava kvalifikací a přihlášení se ke kvalifikační zkoušce, kde mohou prokázat praktické a teoretické znalosti profese, kterou chtějí vykonávat. Po úspěšném absolvování dostanou osvědčení," uvedl Jupa. Osvědčení je přitom uznávané jako veřejná listina.

Soustava nabízí v současnosti seznam několika desítek kvalifikací, které mohou lidé získat díky svým pracovním zkušenostem. Na výběr je hlavně z technických oborů, ale také třeba z oblasti obchodu nebo zemědělství. Systém vznikl především kvůli lidem pracujícím v oboru, který nevystudovali. Tito pracovníci si tak mohou i bez dodatečného vzdělávání udělat certifikát, který potvrzuje jejich skutečné schopnosti.

Soustava kvalifikací prý ale v současnosti může pomoci i úspěšným maturantům, kteří po škole nemohou najít práci. Týká se to například gymnazistů, kteří nechtějí pokračovat ve studiu na vysoké škole, ale kvůli chybějící specializaci těžko hledají zaměstnání.

„Pro ně i čerstvé absolventy může být řešením vybrat si vhodnou profesi, přihlásit se do kurzu dalšího vzdělávání a v závěru absolvovat kvalifikační zkoušku. Držitelé těchto osvědčení pak mají jako uchazeči o pracovní místo v rámci přijímacího řízení větší šanci na úspěch," tvrdí Jupa.

Kurzy se většinou konají na středních školách po odpoledních a večerech, podle údajů z konce května je už absolvovalo přes 3000 lidí. Smyslem kurzů je zvýšit vzdělanost dospělých a využít kapacity škol.

Více informací najdou zájemci na webu projektu www.nuv.cz/nsk2


Celý text najdete ZDE.

Svatava Šimková: České děti a škola

Prázdniny se nenápadně přehouply přes polovinu. Děti si sice ještě užívají táborů, dovolených u moře i pobytů u babiček a dědečků, ale výlohy obchodů se pomalu začínají plnit školními brašnami, sešity a penály. Škola klepe na dveře. Podívejme se na ni nikoliv přes mediálně propírané téma státních maturit, ale spíš pohledem těch, kterých se opravdu prvořadě týká, tedy žáků, studentů a pedagogů, doplněným výsledky některých výzkumů.


Zdroj: web RVP


Co říkají výzkumy?

V současné době je o našem vzdělávacím systému a speciálně o našem základním školství k dispozici značné množství dat, včetně dlouhodobých a těch, které nás srovnávají s ostatními zeměmi – jak evropskými, tak i v rámci OECD, a dokonce i řadou zemí exotických. Zájemci si všechny reprezentativní výzkumy najdou například na stránkách www.uiv.cz. Zde se omezíme na poskytnutí několika základních faktů, které doplníme několika zjištěními, jež jsou velmi důležitá a přitom unikla mediální pozornosti.

Česká republika se dlouhodobě zařazuje mezi země s nejnižším podílem veřejných investic vůči celkovému HDP investovaným do podpory vzdělání – před nástupem krize v roce 2008 to bylo 4,5%. Za námi zůstaly jen Čína a Indonésie. V období mezi školními roky 2003/2004 a 2011/2012 poklesl počet žáků u nás z 1 040 612 na 835 796; obdobně poklesl i počet učitelů, počet škol a počet tříd. Průměrný počet 20 žáků ve třídě nás řadí do evropského průměru, počet hodin absolvovaných našimi žáky stejně jako počet hodin odučených našimi učiteli je ve srovnání se zeměmi OECD lehce nadprůměrný.

Poměrně rozsáhle byly komentovány podprůměrné výsledky našich žáků v posledním srovnávacím výzkumu PISA 2009 (čtenářská gramotnost, matematika, přírodní vědy) a hlavně výrazné zhoršení v matematice (zvlášť masivní u chlapců). Bez většího zájmu ovšem prošlo zjištění jiného srovnávacího výzkumu (ICCS), že naši čtrnáctiletí žáci jsou sice nadprůměrní ve znalostech z občanské gramotnosti, ovšem značně podprůměrní v postojích, které by z nich měly vyplývat. Jasně se dále ukázalo, že víceletá gymnázia „vysávají“ naprostou většinu schopných žáků z běžných základních škol, což vede na jedné straně k vytváření úspěšné, ale velmi úzké elity, a na druhé straně k poklesu úrovně většiny žáků. Konečně se stále potvrzuje, že špatné sociální podmínky a nízká vzdělanost rodičů často znevýhodňují děti v mnoha ohledech, včetně vztahu ke škole.


Hlasy dětí

Ačkoli výzkum projektu Klíče pro život nazvaný Hodnotové orientace dětí ve věku 6–15 let zjistil, že děti školu vnímají víceméně jako nutnou povinnost, o důležitosti a smyslu školní docházky jsou přesvědčeny téměř všechny. Chápou, že smyslem a cílem vzdělávání není jen osvojit si látku jednotlivých předmětů, ale také získat takové znalosti a dovednosti, které jim v životě pomohou uplatnit jejich schopnosti, formulovat postoje, lépe se orientovat a především umět „být“ ve společnosti. Děti přitom ale nejsou příliš ochotné vyvíjet patřičné úsilí – podepisuje se na nich to, že příliš snadno a bez výraznějšího vlastního přičinění získávají nejrůznější požitky, zejména virtuálně zprostředkované.

Většina dětí pokládá své pedagogy za chytré, spravedlivé, ochotné jim pomoci a příliš se nerozčilující. V žádné z těchto vlastností ale nejsou učitelé v očích dětí lepší než jejich rodiče (nejsou podle nich například ani chytřejší). Na druhé straně se děti domnívají, že pedagogové na ně nemají příliš času, nenaslouchají jim, příliš jim nedůvěřují, občas zalžou a není s nimi zábava. Čím jsou starší, tím hůře pedagogy hodnotí a výrazněji vnímají učitele jako přísné. Zatímco ve věku 6–9 let označilo pedagogy jako hodné téměř 55 % dětí, ve věku 13–15 let je tomu tak již u pouhých 32 % respondentů. Pedagogové jsou pozitivněji vnímáni spíše dívkami než chlapci a dívky jsou vůbec ve škole spokojenější než chlapci. Děti jsou velice citlivé k celkovému nasazení a nadšení pedagogů. Následující výroky starších dětí ze skupinových rozhovorů jsou typické: „Paní učitelka má neprofesionální chování vůči žákům a někteří učitelé jsou zoufalí z toho, že musí učit. Paní učitelka špatně učí, ona nám shazuje sebevědomí. Občas je i rasistická. Já bych vyměnila některé učitele, jsou strašní.“

Děti se často shodovaly v odpovědích na otázku, co je ve škole opravdu baví či netěší. Pokud šlo o kladné hodnocení, pak nejčastěji zmiňovaly kamarády a přestávky, někdy i konkrétní školní předmět: „Mě nejvíc baví, že tu mám ty kámoše a tělák. Mě nejvíc baví hudebka, jelikož si tam můžeme říkat, co posloucháme za hudbu, a ještě paní učitelka třídní. Mě přestávky a předměty, u kterých nemusím moc přemýšlet.“

Záporné hodnocení občas patřilo prakticky veškeré výuce, častěji i matematice, češtině a přírodním vědám. Pokud byl v pedagogickém sboru učitel, který s dětmi nedokázal navázat přátelský vztah či profesionálně předat učivo, projevilo se to negativně na vztahu dítě – předmět. Vztah žáků ke škole i k vykládané látce je velmi silně určován schopnostmi pedagoga zaujmout a nadchnout děti pro probírané téma, ale také jeho povahovými rysy. Důležitým faktorem vzájemného vztahu je pak schopnost pedagoga pozitivně stimulovat vztah, naslouchat, ponechat prostor pro vlastní vyjádření dítěte a respektovat jeho věkové odlišnosti a potřeby. Vztah ke škole ovlivňuje také úspěšnost žáka, možnost osobního projevu, úroveň komunikace a interakce. Vzájemná důvěra, nasazení a opravdovost učitele, jeho schopnost provázat teorii s praxí a zkušeností dítěte hraje však zásadní roli.

Výzkum dále ukázal, že pro většinu dětí je škola především místem, kde potkávají své kamarády a navazují nová přátelství, právě kamarádi bývají nejoblíbenější součástí školy. Přestože téměř všechny děti mají ve škole dobré kamarády, setkávají se někdy ve školním kolektivu i s ošklivým chováním. Čím jsou děti starší, tím více ve školním prostředí pociťují stres – u nejstarších žáků se to týká už 16 % z nich. Vzájemná důvěra, pocit jistoty a bezpečí ve škole s věkem u dětí klesá.


Možnosti dnešních učitelů

Český učitel to nemá lehké. Jeho práce je jednou z těch, které rozumí téměř každý, učitelům je často více či méně dobrácky podsouváno, že vlastně nic nedělají, že pracují jen pár hodin denně a mají dlouhé prázdniny. Jistě každý pedagog se setkal o prázdninách s okřídlenou větou: Chtěl bych se mít jako učitel! Je s podivem, že se u nás i za těchto podmínek učitelské povolání drží v tabulce prestižních profesí stále na třetím či čtvrtém místě. Platem to přitom nebude – ten je u českého učitele 2. stupně ZŠ dlouhodobě horší než plat jeho portugalského, korejského, slovinského či mexického kolegy, jak vyplývá z údajů posledního výzkumu OECD „Education at a Glance 2011“. Ze 34 porovnávaných států se Česká republika nachází až na 28. místě. Český učitel, spíše však česká učitelka, mívají často pocit, že si jich dnes už skoro nikdo neváží. Přitom musí čelit mnoha tlakům: během vyučování jsou dlouhodobě vystavováni stresu, který může přejít v syndrom vyhoření, musí se též vyrovnávat s meziosobními konflikty, které vznikají ve vztazích k žákům, rodičům i kolegům, přičemž nejčastější konflikty vznikají ve snaze udržet při výuce kázeň.

Do škol totiž z rodin přicházejí čím dál častěji žáci, kterým chybí schopnost respektovat ostatní, vnímat je jako partnery, dosahovat svých potřeb nekonfliktně a vcítit se do druhých. Současně je čím dál obtížnější udržet pozornost většiny žáků. Neboť přicházejí z vnějšího prostředí do třídy přesyceni nejrůznějšími podněty klipovitého charakteru, kdy navíc nejsou schopni rozlišit podstatné od nepodstatného. Dojde-li ke konfliktu mezi učitelem a žákem, na rozdíl od dřívějších dob musí učitel počítat s tím, že rodiče budou hájit své dítě i v případě, kdy nebude v právu, přičemž se mnohdy odhodlají k agresivnímu výpadu vůči pedagogovi (a to i před vlastním dítětem). Pedagog přitom často nemá podporu ani vlastního ředitele, který ve snaze udržet společensko-politickou i ekonomickou podporu školy se ocitá mezi několika mlýnskými kameny.

Nakonec tedy zůstává vše podstatné na osobnosti pedagoga – na jeho schopnosti žáky správně diagnostikovat a být aktivním učitelem, mít vyučování ve svých rukou, nečekat na to, co udělají a co si dovolí děti. Stejně jako při výchově obecně platí i pro učitele, aby byl laskavý, důsledný a pravdivý nejen ve škole, ale v celém svém životě.


Celý text s grafy ZDE.

Jana Klimešová: Pedagogická knihovna J. A. Komenského dnes

Pedagogická knihovna J. A. Komenského (PK) je podle knihovního zákona (č. 257/2001 Sb., o knihovnách a podmínkách provozování veřejných knihovnických a informačních služeb) odbornou veřejnou knihovnou, která také plní funkci veřejně přístupné vědecké knihovny. Vytváří a spravuje státem dotovaný fond domácí a zahraniční literatury, informačních pramenů a zdrojů z oblasti pedagogiky, výchovy, vzdělávání, školství a příbuzných společenskovědních oborů.

Knihovna vznikla v roce 1919 jako součást Československého pedagogického ústavu, který byl založen z iniciativy univerzitních profesorů pedagogiky F. Drtiny a O. Kádnera. Hlavním úkolem knihovny bylo „přispívat ke studiu pedagogiky a československého školství získáváním knižní a časopisecké literatury vhodné ke studiu pedagogiky a jejích věd pomocných“.


Současná podoba, činnost a poskytované služby

Pedagogická knihovna J. A. Komenského je s účinností od 1. 7. 2011 oddělením Národního pedagogického muzea a knihovny J. A. Komenského a sídlí na adrese Mikulandská 5, 116 74 Praha 1.

Knihovna nakupuje, trvale uchovává a půjčuje odbornou literaturu z oblasti pedagogiky a příbuzných společenských věd. Knihovní fond v současnosti představuje na cca 500 000 svazků (tj. asi 7,5 km knih) a obsahuje knihy, učebnice, periodika, elektronické dokumenty, audiovizuální dokumenty, mapy aj.

Současně knihovna vytváří a spravuje speciální sbírky učebnic pro základní a střední školy od počátku 19. století, slabikářů, literatury pro děti a mládež od konce 18. stol, pedagogických časopisů od 30. let 19. století, komeniologické literatury aj.

Kromě průběžného zpracování nových přírůstků knihovna pokračuje i v retrospektivním zpracovávání literatury. Cílem retrokonverze je maximální zpřístupnění historického fondu všem uživatelům. Proto je téměř celý knihovní fond volně přístupný prostřednictvím online katalogu na webu PK.

Knihovna proto buduje a spravuje několik databází – databázi knih, periodik, AV dokumentů, knih pro mládež, učebnic a také pedagogickou bibliografickou databázi (PBD), která obsahuje anotované bibliografické záznamy z českých a zahraničních převážně pedagogických časopisů. Součástí PBD jsou i anotované záznamy komeniologické literatury z odborných časopisů a statí ze sborníků.

PK je veřejnosti přístupná od pondělí do pátku (9–18 hod.) a svým uživatelům, vědeckým a odborným pracovníkům, učitelům a studentům poskytuje širokou škálu knihovnických a informačních služeb. Kromě standardních služeb, poskytovaných v půjčovně a studovně, knihovna nabízí také rešeršní, bibliografické, informační a reprografické služby.

Rešeršní služby jsou poskytovány na specializovaných pracovištích, kde je možné si nechat zpracovat rešerši – tj. soupis literatury na určité téma z databází PK i z databází externích. Objednávky rešerší lze zadat i telefonicky nebo e-mailem. Jde o placenou službu, kterou lze uhradit hotově nebo odečtením z konta uživatele služby e-PK (elektronická pedagogická knihovna).

Zajímavou službou je novinková služba provozovaná na webu knihovny, obsahuje výběry z nových knih, z knih pro děti a mládež a také informace o nových a inspirativních článcích z odborných českých a zahraničních časopisů, tematické rešerše na aktuální a zajímavá témata.

Ptejte se knihovny je službou českých knihoven určenou nejširší veřejnosti. Zde jsou zodpovídány faktografické, bibliografické a informační dotazy. Odpověď na zadanou otázku obdrží tazatel na svou e-mailovou adresu do 48 hodin od doručení dotazu.

Centrum pro školní knihovny (CŠK) funguje na principu průběžně aktualizovaných webových stránek. Hlavním cílem CŠK je podpora školních knihoven, rozvoj čtenářství a čtenářské gramotnosti. Učitelům a knihovníkům nabízí informace z oblasti plánování, legislativy, vzdělávání knihovníků školních knihoven aj. CŠK také spolupracuje s Klubem školních knihoven při Svazu knihovníků a informačních pracovníků.


Zuzana Švastová: Představuje se e-PK – elektronická pedagogická knihovna

Elektronická pedagogická knihovna (dále jen e-PK) je knihovní služba, díky které mohou čtenáři – uživatelé knihovny využívat řadu služeb prostřednictvím internetu. Služby jsou určeny především studentům pedagogiky a navazujících společensko-vědních oborů, učitelům a dalším pedagogickým pracovníkům. Současně jsou však k dispozici pro každého, koho zajímá cokoli z tematické oblasti pedagogiky, školství, výchovy, vzdělávání a dalších souvisejících vědních disciplín.

E-PK poskytuje služby zaměřené především na periodika a oblast literatury, ve které se nové informace objevují nejrychleji. Uživatel si stejně jako v klasické knihovně může v on-line databázi vybrat záznam článku a objednat jeho kopii – elektronickou nebo papírovou. Kopii článku může dostat poštou nebo bude – při dodržení závazků vyplývajících z autorského zákona – zpřístupněna na jeho uživatelském kontě v elektronické podobě. Obdobně je poskytována služba Current Contents – jedná se o kopie obsahů vybraného titulu časopisu.

E-PK dále nabízí meziknihovní služby a rešeršní služby podle zadání uživatele s možností doručení rešerše v papírové nebo elektronické podobě.

Ceny za služby jsou stejné jako v klasické knihovně, liší se pouze v autorském poplatku za elektronické kopie z dokumentů v ochranné lhůtě autorského zákona. Úhrada plateb účtovaných za poskytnuté služby probíhá automatizovaně odečtením částky z finančního účtu uživatele a jejím následným připočtením na finanční účet knihovny, která službu poskytla.

Až na výjimky probíhá veškerá komunikace uživatele s e-PK, resp. využívání služeb e-PK na webové stránce uživatele, chráněné přístupovým jménem a heslem – na tzv. uživatelském kontu. Uživatelské konto umožňuje uživateli komunikovat s knihovnou, objednávat i přijímat služby a hradit poplatky za služby z finančních prostředků vložených na konto jako předplatné na služby.

Uživatelům nabízí mj.:
– možnost předregistrace s automaticky generovanou předvyplněnou smlouvou včetně možnosti zadávání objednávek (ty jsou však vyřizovány až po dodání smlouvy a finanční hotovosti)
– volitelné heslo včetně možnosti jeho změny
– formuláře pro objednávky
– napojení na databáze knihovny a předvyplnění objednávek bibliografickými daty z čtenářem vybraných záznamů
– přehled dosud realizovaných objednávek
– informace o finančním účtu uživatele
– prostor pro informace od servisního centra + pro dotazy na servisní centrum

Detailnější informace a podmínky poskytování služeb e-PK jsou definovány v Knihovním řádu e-PK, který je k dispozici na adrese www.epk.cz.

Závěrem: E-PK nabízí vyšší úroveň elektronických služeb knihovny, usiluje o maximální kvalitu i uživatelskou přívětivost služeb. Naší snahou je, aby tento trend i nadále pokračoval, a věříme, že touto cestou budeme moci stále kvalitněji uspokojovat informační potřeby a požadavky všech, kdo se na e-PK obrátí.

Norsko, Island a Lichtenštejnsko otevírají dveře zaměstnancům škol

Učitelé i nepedagogičtí pracovníci vzdělávacích institucí budou mít od roku 2013 možnost dalšího (sebe)vzdělávání v Norsku, Lichtenštejnsku nebo na Islandu. Právě tyto země jsou zapojeny do programu Norských fondů a fondů EHP, který si klade za cíl snížení socioekonomických rozdílů v Evropě a posílení vztahů mezi zapojenými státy a státy příjemce.

Norské fondy a fondy EHP nabízejí jednotlivcům možnost uskutečnit výjezd do Norska, Lichtenštejnska a na Island a vzdělávacím institucím možnost realizovat mezinárodní projekty s těmito zeměmi. Podpořeny budou dva typy aktivit: Projekty mobilit a stáže a Projekty institucionální spolupráce. O mobilitu se mohou kromě studentů VŠ, VOŠ a konzervatoří ucházet učitelé, ale i jiní pracovníci ve vzdělávání.

Zaměření mobilit může být rozličné. Žadatelé se mohou účastnit konferencí, seminářů či workshopů v zapojených zemích nebo se mohou hlásit na tzv. job-shadowing (stínování) a sledovat práci odborníka na stejné pozici, jakou zastávají na domovské instituci. Pracovníci ve vzdělávání by měli stínování realizovat vždy v obdobném typu instituce, jako je instituce, na které působí v České republice. Zajištěno tak bude maximální využití získaných poznatků a zkušeností po návratu z mobility.

„Pro nepedagogické pracovníky se otevírá jedinečná příležitost zúčastnit se mezinárodní mobility zaměřené na získání pracovních zkušeností a zlepšení komunikačních dovedností. Norské fondy a fondy EHP jsou v tomto spíše výjimkou, jelikož cílovou skupinu podobných programů zaměřených na mobility většinou tvoří pedagogové a studenti.“, uvádí Kristýna Kynclová z Domu zahraničních služeb, který program spravuje.

Přihlášky tedy mohou podávat například pracovníci vedení školy, manažeři, pracovníci studijního, zahraničního, ekonomického či PR oddělení, administrativní pracovníci, knihovníci, výchovní poradci, pracovníci správy školy aj. Přihlášku může podat buď jednotlivec (stáže) nebo celá instituce, která může naplánovat projekt mobility například pro zaměstnance správy školy apod. Tím by mělo být zaměstnancům vzdělávacích institucí umožněno ucházet se o mobilitu i samostatně, tedy bez ohledu na aktivitu své instituce či její zapojení do projektů.

Kateřina Dlasková z Domu zahraničních služeb dodává: „Pozitivní ohlasy z minulé fáze programu nás naplňují očekáváním, že i o novou etapu bude velký zájem. Výzva pro předkládání grantových žádostí se otevřela v červenci a potrvá do konce září. Věříme, že program, jenž byl oficiálně zahájen v červnu, přispěje k navázání užší spolupráce mezi jednotlivci a vzdělávacími institucemi a k využití inovativních přístupů v českém školství.“


Více informací naleznete ZDE.

Marie Homerová: Mezipředmětové vztahy ve výuce společenskovědních předmětů (výsledky evropského výzkumu)

Téměř všechny studijní pre-graduální programy a kurikula společenskovědních předmětů ve 26 zkoumaných evropských zemích obsahují v nějaké podobě texty nebo zmínky o mezipředmětových vztazích. Věty, které doporučují interdisciplinární přístup, neboli mezipředmětové souvislosti, ve výuce školního předmětu. Zdůrazňují, že mezipředmětové vztahy jsou pro úspěch výuky žádoucí, tvoří integrální součást studium humanitních předmětů.

Jak se píše ve studijních programech vysokých škol, přímé vazby existují např. mezi historií a politikou, ekonomií, zeměpisem, filosofií, etikou atp. Velkým přínosem a ponaučením pro naši přítomnost může být vztah mezi historií a ekonomií. Teoretická pojednání o užitku mezipředmětových vztahů jsou sice početná, ale jak se aplikují ve školní praxi, zůstává otázkou. Učitelé v mnoha zemích nejsou dostatečně pedagogicky a prakticky připravováni pro aktivní využití interdisciplinárních vztahů pro výchovné záměry. Navíc příprava výuky s mezipředmětovým přesahem je obtížná a vyžaduje velmi náročnou přípravu.

Proto se v mnoha zemích objevují takové příklady výuky ve školní praxi jen výjimečně. Jen v několika zemích jsou učitelé připravováni v pregraduální pedagogickém vzdělávání na aktivní výuku, včetně mezipředmětových souvislostí. V mnoha zemích učitelé neznají a ani nemohou znát potřebné odborné postupy a přípravu výuky v tomto duchu. Tento stav jasně prokázal mezinárodní výzkum realizovaný v projektu EU Assessment, Initial Teacher Education of Trainee Students“ a Comparison Study, 2010–2012.

Mezi evropskými zeměmi však existují značné rozdíly. Zatímco v demokratických zemích, většinou s dlouhodobou tradicí předmětové didaktiky humanitních předmětů, se běžně inkorporují poznatky i z jiných příbuzných oborů bez problémů, v jiných zemích tento typ výuky úplně chybí. V zemích, kde jsou mezipředmětové vztahy do výuky a výchovy zařazeny, poskytují odbornou pomoc učitelům v praxi pedagogické ústavy a vzdělávací instituce, ministerstva nevyjímaje. Odborníci z pedagogických institucí pomáhají konkrétně, tj. zpracovávají tématické vyučovací celky obsahující mezipředmětové souvislosti. Je to práce pro skutečné odborníky, většinou učitele s dlouholetou praxí. V jiných zemích, kde se každý předmět vyučuje přísně izolovaně, jsou informace žákům prezentovány učitelem, z velké části bez mezipředmětových vazeb, tj. užívá se ponejvíce metoda „telefonního seznamu“.

Vzorem pro výuku s mezipředmětovým přesahem jsou britské, holandské a skandinávské školy, kde se kupř. výuky historie efektivně využívá k výuce „politiky“. Britští a skandinávští učitelé však mají velkou výhodu, protože se jim dostalo náležité pedagogické přípravy a mohou se spolehnout na práci pedagogických institucí. Frekventovaným tématem je v těchto zemích v současné době výchova k občanství prostřednictvím tematicky koncipovaných celků. Integrace mezipředmětových souvislostí však nemá vést k chaotické výuce, tj. „o všem a o ničem“.

Ve výuce se objevují zhruba dva způsoby. „Historická“ koncepce, ve které učitel sleduje naučné a výchovné cíle, tj. znalost dějin jako základu k návazným výchovným cílům. Kvůli hlubšímu a kvalitnějšímu porozumění studentů se ve výuce historie užívá např. i psychologie, filozofie, sociologie, ale i statistiky. Příkladem může být novodobá historie Blízkého východu, která vede k pochopení současných problémů v regionu. Naopak ve společenských vědách, např. ve výuce politologie, tvoří historie podpůrný pilíř, poskytuje důkazy pro obecná tvrzení. Příkladem jsou současné politické problémy na Blízkém východě, kde se zkoumá historické pozadí a historické události, které zapříčinily současnou situaci. Integrace mezipředmětových vztahů do výuky proto vůbec neznamená desintegraci samostatného předmětu. Zásadou je, aby byl vyučovací celek racionálně strukturovaný, včetně předem stanovených vhodných metod, a respektoval hranice předmětu.

V zemích, kde se učí předměty izolovaně, kupř. dějepis na základě chronologie, je patrný rozdíl už v pre-graduálníe studijních programech, které sice někdy obsahují výzvy k začlenění mezipředmětových souvislostí, ale praktický výcvik učitelů nebo konkrétní modelové příklady pro praktickou výuku chybí. Adepti učitelství se o potřebnosti výuky s interdisciplinárními přesahy sice učí, ale nemají možnost je prakticky dostatečně vyzkoušet. Totéž učitelé ve školní praxi. „Povídání o mezipředmětových vztazích“ je však málo účinné.

V mnoha zemích je stále výuka humanitních předmětů pojata tradičně a bez výchovných záměrů. V současné době se např. v Itálii začíná věnovat kvůli občanství více pozornosti pedagogickým vědám a didaktice humanitních předmětů, které byly celá desetiletí marginální. Britské vzorové „teaching units“ jsou vynikajícím příkladem pro ostatní země, integrují výchovné cíle, které mají vést k demokratickému a kritickému občanství. Jsou pro učitele a školní výuku potřebnější, poskytují pro praktickou výuku inspiraci.

Ve všech zkoumaných zemích je už při prvním čtení studijních programů vysokých škol vzdělávajících učitele jasný rozdíl v jejich pre-graduálních studijních programech. V tradicionalisticky pojatých programech je viditelný nedostatek mezipředmětových vazeb, protože jsou jen seznamem názvů přednášek, aniž by obsahovaly metody, které lze užít pro „trénink“ pedagogických dovedností. Jak ukázal výzkum, ve většině evropských programů chybí integrace inter-kulturních souvislostí. Na školách se převážně vyučuje národní kultura, málokdy se učitelé věnují výuce zacílené na evropské dimenze. Proto např. západoevropští studenti dobře znají kulturní minulost své vlastní země, např. umění a architekturu, ale mají jen sporadické vědomosti o kultuře zemí střední Evropy, a naopak.

Mezipředmětové souvislosti mohou být motivací ve všech fázích výuky humanitních předmětů, jsou významnou pomocí pro výchovné působení. Jsou vysoce inspirující pro výchovu k občanství ve smyslu „exempla trahunt“. V komparaci studijních programů a kurikul zúčastněných zemí chyběla často výchova k vzájemné solidaritě a vzájemné pomoci. V mnoha zemích nejsou didaktici předmětu na vysokých školách vůbec specificky školeni v didaktice předmětu, např. v didaktice dějepisu, který tradičně studentům „přednášejí“. Praktická didaktika a aktivní pedagogická příprava adeptů učitelství se stále považuje jakési „doplňkové“ studium.

Součástí výzkumu byl psychologický „profil učitele“. V zemích s tradicionalistickou výukou převažoval „konzervativní typ“, stav, za který ale učitelé nenesou odpovědnost. Ta je spíše na straně těch, kteří odpovídají za školskou politiku a za vzdělávání učitelů. Proto některá ministerstva a evropské univerzity uvažují o rozšíření odborné pedagogické přípravy i pro „učitele učitelů“. Velký důraz se v současné Evropě klade na aktivní výuku občanství, nástroj k překonání etnických a náboženských rozdílů různorodých obyvatel se stejnou státní příslušností k téže zemi.

Komparace studijních programů a kurikul škol přinesla zajímavé, podrobné a konkrétní výsledky, mapující situaci ve vzděláváni budoucích učitelů společenskovědních předmětů. Proto mezinárodní setkání tohoto typu fungují jako, „trh s dobrými a inspirativními nápady“. Z tohoto důvodu se plánují i do budoucna, přestože bývá práce na projektech pro zúčastněné časově, pro některé účastníky i jazykově, náročná.

Marie Homerová, CIEE UK


Zdroj: EU projekt “Assessment and Initial Teacher Education“ a Comparative study, dr. Falk Pingel:“Interdisciplinary History“, červen 2012