Jana Hrubá: DOKUMENTY 27. Jak si autorské týmy představovaly transformaci 2

Druhá část odpovědí čtyř týmů na otázky Asociace pedagogů základního školství o transformaci školství a vzdělávání se týká státu: ústavy, pojetí a cílů vzdělávání, zákona, právních předpisů, struktury vzdělávacího systému, kontroly znalostí, péče o nadané děti a soukromých škol.

Zdroj: Jindřich Kitzberger: Odpovědi čtyř týmů na 17 otázek o transformaci školství. Příloha Učitelských novin ze dne 7. 1. 1992


15. Uveďte přesné znění návrhu textu zákona o školství, který má obsahovat ústava

IDEA:
1. Každý má právo na vzdělání. Každý občan má právo vybírat sobě a svým dětem takové vzdělávací instituce, obsah, formy a způsoby výuky, které on sám považuje za nejvhodnější.
2. Povinností státu je umožnit, aby vzdělávací instituce mohly vznikat, vyvíjet se a zanikat přirozeně a samostatně podle požadavků občanů a za rovných právních a ekonomických podmínek.
3. Těm, kdož jsou v přístupu ke vzdělání objektivně znevýhodněni, poskytuje stát zvýšenou podporu. Přístup ostatních jednotlivců ke vzdělání stát podporuje rovnocenným způsobem.
4. Každý má právo na pomoc státu při rozhodování o svém vzdělání.
5. Právo poskytovat vzdělávací služby může být omezeno pouze zákonem.
6. Stát je povinen poskytnout každému jednotlivci dostatek prostředků, aby mohl získat povinné vzdělání v rozsahu stanoveném zákonem. Kde a jak toto povinné vzdělání získá, záleží plně na vůli jednotlivce.

JČMF: Nejsme specialisty v legislativě. Víme jen, že více záleží na tom, jak se ústava dodržuje, interpretuje a uplatňuje, a jak vznešená hesla vtělí do konkrétních zákonů.

NEMES: Na vyjádření přesného znění si netroufáme. Máme však názor na to, co by článek (paragrafy) o vzdělání občana v ústavě naší republiky měl stanovit:
1. Právo každého občana na vzdělání v rozsahu jeho potencionalit.
2. Právo občana (a jeho rodiče) volit si vzdělávací cestu, která mu nejlépe vyhovuje.
3. Povinnost občana nechat se vzdělat v určeném rozsahu, který je stanoven délkou povinné školní docházky.
4. Povinnost státu poskytnout každému občanovi bezplatnou školní docházku a při dalším vzdělání gradovaný systém stipendií.
5. Povinnost státu vytvářet občanům podmínky k uskutečňování jejich individuálního opčního práva v oblasti vzdělání.

PedF UK: Politika je umění možného, a to i politika školská. Existují oprávněné obavy, že text o školství v naší ústavě nebude možné v nejbližší době ovlivnit.

Federální shromáždění totiž přijalo 9. 1. 1991 jako ústavní zákon Listinu základních práv a svobod. Práva občanů a povinnosti státu v oblasti vzdělání upravuje článek 33 takto:
1. Každý má právo na vzdělání. Školní docházka je povinná po dobu, kterou stanoví zákon.
2. Občané mají právo na bezplatné vzdělání v základních a středních školách, podle schopností občana a možností společnosti též na vysokých školách.
3. Zřizovat jiné školy než státní a vyučovat na nich lze jen za podmínek stanovených zákonem: na takových školách se může vzdělávání poskytovat za úplatu.
4. Zákon stanoví, za jakých podmínek mají občané při studiu právo na pomoc státu.

Znění článku 33 považujeme za velmi nevhodné, za výsledkem kompromisu různých politických sil v parlamentu a konečně za důsledek nepřipravenosti pedagogické fronty do tvorby Listiny základních práv a svobod tehdy vstoupit. (Podrobný rozbor této problematiky je obsažen v expertíze J. Kalouse.)
Listina základních práv se má jako celek stát součástí federální ústavy a je velmi nepravděpodobné, že poslanci, kteří ji schválili, by byli ochotni tuto otázku znovu otevírat.

Podle našeho názoru, by jako jedno ze základních lidských práv mělo být v ústavě zakotveno právo na svobodné vzdělání. Tím by v oblasti vzdělání byla zajištěna základní ochrana individua před státem.

Právo na svobodu vzdělání v sobě pak zahrnuje právo zřizovat školy a poskytovat výuku. Toto právo by mělo být státem garantováno tak, že jeho omezení je možné jen za přesně definovaných podmínek.

Rodina je základní výchovnou a vzdělávací jednotkou, proto by v ústavě mělo být kodifikováno i právo rodičů rozhodovat o výchově a způsobu výuky svých nezletilých dětí.

Pokud nebude možné tato práva zakotvit v ústavě, měla by se stát základními východisky nového školského zákona. Ten by měl mít již zcela jinou koncepci, než měly školské zákony z dob komunistického režimu. Na jeho přípravě by se již dne mělo začít pracovat.


14. Jaké jsou pojetí a cíle budoucího vzdělání?

IDEA: Pokusíme se dát na nekonkrétní otázku konkrétní odpověď. Podobně jako v medicíně je základním pravidlem nepoškodit pacientovo zdraví, musí být hlavní zásadou vzdělání co nejvíce respektovat jedinečnost každého žáka. Měla by proto odrážet jeho rozmanitost a pohotově reagovat na změny, které se v něm odehrávají. Jsme přesvědčeni, že vzdělání má člověku umožnit, aby své schopnosti a záměry dokázal uvádět do souladu s realitou okolního světa. Aby se jí dokázal nejen přizpůsobit, ale byl také schopen utvořit si na ní vlastní názor. A především, aby ji dokázal změnit.

Naše pojetí vzdělávání však nechceme nikomu vnucovat jako jediné správné. Víme dobře, že existují i jiná, podstatně odlišná. Přestože s nimi nesouhlasíme, přiznáváme jejich zastáncům právo na jiný názor, ale nejen to. Jsou-li to učitelé, přiznáváme jim právo vyučovat i na státní škole v souladu se svým pojetím. Jsou-li to rodiče, přiznáváme jim právo své děti do takové státní školy posílat. Stejná práva bychom měli mít i my.

JČMF: Položená otázka je velmi široká: zdůraznění dostatečné šíře i hloubky spolu s nezbytnou flexibilitou vzdělání zdaleka nevystihuje plně celý problém. Jde nám o celkové zvýšení vzdělanosti a kultivovanosti všech sociálních, národnostních aj. skupin naší populace.

NEMES: V našem projektu uvádíme, že konečným cílem vzdělávání by měla být osobnost každého jednotlivého člověka, v níž se slučuje jeho individuální svoboda s mravním řádem, který jej přesahuje. V tomto pojetí cíle vzdělání vidíme budoucí cestu, jak proti důsledkům tvrdé konkurence trhu a zdevastovaného životního prostředí postavit schopnost člověka cítit, myslet a jednat ve své vymezené individuální působnosti s vědomím globálních souvislostí. V tom případě by vzdělání mělo pomáhat každému žákovi, aby se postupem k dospělosti stal osobností:
– tj. člověkem, orientujícím se ve své psychosomatické organizaci, v oblasti sociálních vztahů, v oblasti lidské práce a výtvorů, v oblasti přírodní a ekologické, v kulturních a etických hodnotách, kompetentním (tj. schopným funkčně používat všechny dovednosti a poznatky, které si během svého vývoje – a tedy i prostřednictvím školy osvojil), aktivním, tvořivým a mravně odpovědným,
– schopným stálého seberozvíjení adaptabilním vůči změnám ve stylu života,
– vědomým si své bio-psycho-sociální podmíněnosti na jedné straně a současně duchovní transcendence na straně druhé, a to vše při plném využití vrozených potencionalit.

Těchto cílů ovšem nelze dosahovat vzděláním, které je pojato podle potřeb a možností 19. století, tj. scientistního a verbálního. Má-li se opět stát vzděláním funkčním, které každý potřebuje, musí dojít ke změně jeho pojetí, které by odpovídalo civilizačnímu rozvoji konce století a začátku 3. tisíciletí.

Měli bychom si být vědomi této skutečnosti, a usilovat o redefinici:
– skladby vzdělání: tradiční znalosti se přesouvají na třetí místo, na prvním místě se zdůrazňují postoje, hodnoty a motivace, na druhém dovednosti získávat a orientovat se v informacích a kooperovat a komunikovat s lidmi;
– druhu vzdělání: za neefektivnější se považuje co nejdéle probíhající všeobecné vzdělání na širokém základě pro všechny, zatímco odborné, a zvláště specializované vzdělání se odkládá na pozdější věk a do práce, která je vysoce proměnlivá;
– obsahu všeobecného vzdělání a jeho nástrojů: překonává se vzdělání organizované jako výklad a osvojování vědeckých disciplín, zdůrazňují se především souvislosti a systémové přístupy, interdisciplinarita a multidisciplinarita, které pomáhají žákům v chápání a řešení těch okruhů otázek, v nichž žijí a budou žít jako dospělí lidé;
– kvality interakce mezi učitelem a žákem: odklonem od převahy formálního způsobu vyučování se vytvářejí podmínky pro autentickou interakci učitele a žáka, tj. takové, které zasáhne oba partnery cele (nejenom prostřednictvím jejich rolí a povinností).

PedF UK: (viz Rozvaha o školství a vzdělanosti a jejich dalším vývoji v českých zemích – UN číslo 33, 11. 9. 1991).


5. Ze kterých hlavních zásad by měl vycházet příští školní zákon?

IDEA: Měl by především vycházet z ústavy (viz naše odpověď na otázku 15). Dnešní zákonná úprava dává ministerstvu a školským úřadům, jako výkonným orgánům, nepřiměřeně velkou moc. Nedemokratickými metodami, které se ovšem demokraticky tváří, se pak rozhoduje o všech podstatných otázkách, které určují podobu našich škol. Hlavní obecná zásada se proto týká pojetí zákona a jeho aplikace. Ti, kdož vzdělání nabývají nebo poskytují, budou smět dělat všechno, co jim zákon nezakáže. Orgány státní správy je naopak budou smět omezovat jen v případech, kdy je k tomu zákon zmocní, a způsobem, který zákon určí. Dále by zákon neměl činit velké rozdíly mezi různými cestami ke vzdělání. Proto by se také neměl nazývat školským zákonem, ale zákonem o vzdělávání.

JČMF: Zákon by měl vycházet z mezinárodně uznávaných dokumentů jako je Charta učitelů. Mezinárodní pakt o hospodářských, sociálních a kulturních právech, Všeobecná deklarace lidských práv apod.

Příští zákon by měl směřovat ke zvýšení samostatnosti škol i jednotlivých učitelů, měl by uzákonit vzdělání jako jednu z priorit společnosti, vytvořit legislativní zázemí pro příliv dalších finančních prostředků do sféry školství, pro vznik a chod nestátních škol včetně mechanismu získávání a odebírání práva veřejnosti a pro vytvoření nezávislých systémů kontroly procesu vzdělání na všech školách, státních i nestátních. Měl by pamatovat na vznik nadací a stipendií pro vzdělávání nadaných žáků a nutnost kompatibility u nás získaného vzdělání se vzděláním ve vyspělých evropských zemích. Propagované financování škol přes žáka není vhodnou aplikací tržních mechanismů ve školství, jeho negativní stránky podstatně převyšují eventuální pozitivní dopad.

NEMES: Ustanovení zákona tohoto druhu musí především vycházet z nové ústavy našeho státu a z Úmluvy o právech dítěte, jejichž naplnění v oblastech vzdělávání a školství musí sledovat. Nová ústava by sama měla vycházet ze zásad, které jsou pro vzdělávací politiku právního státu prioritní. Za takové považujeme celkem tři zásady a pojednáme o nich v odpovědi na 16. otázku.

Za další důležité zásady, na nichž by měl být postaven budoucí zákon o vzdělávání a školství považujeme tyto:
– pluralita nositelů vzdělávacích institucí
– diverzifikace škol a vzdělávací služby poskytujících institucí podle vzdělávacích cílů a programů
– individualizace v doručování vzdělávacích obsahů žákovi
– integrace jednotlivců se speciálními potřebami (v obou extrémech postižení a nadaní) do hlavního proudu vzdělávání
– odstranění věkových bariér pro průchod vzdělávací soustavou podle potřeb jednotlivce
– prodloužení povinné školní docházky a její pokrytí co nejširším vzdělávacím základem pro všechny
– celoživotní vzdělávání
– vytvoření podpůrného subsystému na ochranu rizikových prvků vzdělávacího systému před selháním.

PedF UK: Úloha státu záleží jednak ve stanovení standardů jednotlivých stupňů, druhů a typů škol a vytvoření podmínek, aby jich učitelé a žáci mohli dosáhnout, jednak v legislativě. Ta by měla dát učiteli maximální volnost a odpovědnost k tomu, aby mohl se žáky dosáhnout stanovených i dalších cílů.


6. Které otázky by měly být řešeny právními předpisy a kde by měla začínat pravomoc školy?

IDEA: Pravomoc škol by měla začínat tam, kde bude končit zákon (k první části otázky viz naše odpověď na otázku 16).

JČMF: Školský zákon by měl například stanovit:
Povinnou školní docházku v délce devíti let, její bezplatnost na státních školách a dostupnost státní školy ve všech regionech.
Stanovení pravomocí MŠ, regionálních orgánů v oblasti školství, ředitelů škol a orgánů inspekce.
Přijímání žáků do výběrových typů škol se bude dít jen na základě objektivně zjištěných dovedností a znalostí žáků.
Strukturu jednotlivých typů a stupňů státních škol a škol s právem veřejnosti.
Nutnost dosahování jistých celostátně stanovených minimálních standardů na jednotlivých školách a jejich stupních.
Pravidla pro získávání aprobací a pravidla pro profesní růst učitelů jednotlivých typů škol.
Možnost a způsob udělení výjimek při realizaci experimentální výuky.

Doplňující vyhlášky a výnosy by měly stanovovat například:
Učební plány a rámcové osnovy, doporučené učebnice.
Maximální a minimální počty hodin povinné výuky (v souladu s hygienickými normami).
Vymezení standardu úrovně vzdělání, zejména maturit včetně pravidel pro sestavování nezávislých komisí a celostátních písemných zkoušek.
Klasifikační řád státních škol.
Platové podmínky učitelů státních škol, podmínky definitivy.

Legislativně by nemělo být například:
Volba konkrétních učebnic.
Organizace škol v přírodě.
Časové plány výuky a rozpisy hodin.
Způsob hospodaření rodičovských organizací.

NEMES: Právní normy nejsou určeny ani centru ani místním úřadům k výkonu moci nad lidmi zúčastněnými ve vzdělávacím systému. Občanovi mají umožňovat čerpat jeho práva v oblasti vzdělání, jakož i provozovat vzdělávací služby pro druhé. Státu mají ukládat povinnosti v péči o vzdělávací služby pro občany. Při každém dalším vytváření právních norem by se vždy mělo znovu vycházet z přijatých zásad aktuální vzdělávací politiky právního státu. Závaznost právních ustanovení by měla vyplývat z ústavy a ze zákonů.

Zákony by měly upravovat především pojetí vzdělání jako služby, kterou stát zajišťuje pro svoje občany, stanoví podmínky, za nichž ji poskytne, způsob účasti jednotlivých subjektů státu, jedince, vzdělávacích, popřípadě dalších institucí a jejich vzájemné vztahy. Neměly by stanovovat ani strukturu ani délku jednotlivých stupňů a typů škol, s výjimkou rozsahu povinného vzdělání. Jeví se účelné v zákoně stanovit jenom funkci jednotlivých stupňů vzdělání, neboť ta je určující pro možnost svobodného zakládání a provozování vzdělávacích institucí (různých škol) a tomu odpovídajícími vzdělávacími cíli a programy.

Vyhláška a směrnice by se měly omezit jen na otázky administrativní, procedurální a operativní. Jejich dosah by byl časově omezen. Zvlášť je stále nutné všímat si, zda tzv. prováděcí předpisy ministerstva neomezují účinnost jinak dobře vytvořeného zákona.

Ped F UK: Právní předpisy by měly vyjadřovat zájem státu a měly by se týkat vymezení pravomocí školských úřadů, školského dozoru a správy, státních standardů, obecnou koncepcí a strukturou školské soustavy, finanční a hospodářskou politikou státu ve školství atd.
Pravomoc školy je dána možností (a povinností) vytvářet vnitřní normy řízení a organizace školy, její filozofie, hospodaření nad rámec státní politiky, vnitřní organizace výuky, norem součinnosti s místním zastupitelstvem, samosprávou a rodiči apod.


16. Jaké otázky ve školství a vzdělávání mají upravovat zákony a jaké nemají být legislativně upraveny vůbec?

IDEA: Zákony mají přesně a jednoznačně definovat vzájemný vztah jednotlivce, vzdělávací instituce a státu.

Vztah jednotlivce a státu se týká především rozsahu a obsahu povinného vzdělání, výše státního příspěvku na vzdělání, na který má jednotlivec nárok, povinnosti státu zajistit, aby jednotlivec mohl povinné vzdělání získat, povinnosti státu poskytnout mu pro rozhodování a jeho vzdělání potřebné informace, a konečně podmínek, které musí občan splnit, chce-li poskytovat vzdělávací služby.

Vztah vzdělávací instituce a státu se týká podmínek, za nichž vzdělávací instituce mohou vznikat, působit a zanikat. Dále za jakých podmínek bude možno hradit jejich náklady nebo jejich části ze státních prostředků (zákon například může vzdělávacím institucím uložit povinnost poskytovat orgánům státní správy informace o svých vzdělávacích programech). Dále musí zákon vymezit strukturu státní správy a samosprávy ve školství a její působnost.

Pokud jde o vztah jednotlivce a vzdělávací instituce, může zákon stanovit náležitosti dohody či smlouvy upravující jejich vzájemný vztah.

Vyhlášky, pokud vůbec mají být, mohou upravovat vztah ministerstva a orgánů státní správy ve školství, jejich vnitřní strukturu, procedurální otázky apod.

Bez legislativní úpravy musí zůstat struktura školské soustavy, obsah výuky nad rozsah povinného vzdělání a formy a metody vzdělávání. Pokud se někdo obává například toho, že některé školy budou propagovat rasismus nebo fašismus, nechť si uvědomí, že to odporuje jiným existujícím zákonům, nevztahujícím se pouze ke školství.

JČMF: Viz odpověď na otázku č. 6, která byla příbuzná.

NEMES: Co ve školství mají upravovat zákony a co vyhlášky, jsme částečně již odpověděli v 6. otázce. Důležité však bude, aby odborníci v legislativě pomohli objasnit, které vztahy v právním státě obecně upravuje zákon a které právní normy nižšího řádu. V zásadě jde o vztahy mezi občanem, vzdělávací institucí a státem, tudíž nejméně o tři druhy vztahů. Potom bude snazší analyzovat, které konkrétní oblasti vzdělávacího systému mají být předmětem kterého druhu právní normy. Domníváme se, že v tomto směru nejdále došel projekt skupiny IDEA.

Co by nemělo být legislativně upraveno vůbec? Počínaje vlastním projektem učitele a školy k realizaci rámcových osnov (kurikula), by všechno, co se týká vzdělávací činnosti školy, mělo být v kompetenci zúčastněných. To ovšem neznamená, že pro ně nebudou existovat pravidla hry. Naopak bude na každé vzdělávací instituci, aby taková pravidla vytvářela a dbala na ně.

PedF UK: Vyváženost mezi mocí zákonodárnou a výkonnou považujeme za otevřenou otázku. Na jedné straně bychom si přáli samostatně se vyvíjející, svobodnou, adaptabilní vzdělávací soustavu, pro niž se svázanost množstvím právních předpisů nezdá být tou nejvhodnější pomocí. Na druhé straně, budou-li všechna důležitá pravidla obsažena v zákonech, bude tak omezena subjektivní svévole anonymních byrokratů. V současné etapě našeho historického vývoje, po půlstoletí života v nedemokratických podmínkách a ztrátě právního vědomí považujeme za potřebnější posilovat moc zákonodárnou a usilovat o to, aby většina zásadních školských rozhodnutí byla předkládána formou zákonů.


13. Podle kterých zásad by měla být utvářena struktura vzdělávacího systému?

IDEA: Pokud bude struktura vzdělávacího systému utvářena uměle, bude trpět stejnými základními nedostatky jako ta dnešní. Tedy především tím, že se nedokáže přizpůsobovat změnám, k nimž v naší společnosti dochází a bude docházet v ještě větší míře než dosud (změny na trhu práce, rostoucí zájem o nestátní školy, neustálé změny cenových proporcí, naléhavá potřeba stimulace hospodárného chování všech subjektů privatizace apod.). Vzdělávací systém na ně může reagovat jedině tehdy, když přirozená přizpůsobivost škol nebude administrativně omezována. Struktura vzdělávacího systému smí být omezena jedině zákonem, který musí zaručovat jak svobodnou volbu vzdělávací cesty, tak svobodu nabídky vzdělávacích služeb. Tedy pluralitu ve vzdělání, a to i uvnitř státního sektoru.

JČMF: Nový systém musí mít schopnost se postupně rozvíjet, Musí být průhledný a jednoduchý. Musí poskytovat učitelům potřebnou volnost a žákům zaručovat kvalitu poskytovaného vzdělání. Musí žáky učit myslet, nebiflovat. Státní základní školy musí být všem dětem jednoduše dostupné. Povinná školní docházka je devítiletá. Vzdělání je diferencované (různé školy, různé třídy, diferencovaný přístup učitele k žákům). Kontroly znalostí žáků slouží nejen k hodnocení žáků, ale zejména učitelů a škol. Provádějí se na úrovni ukončené 5. a 9. třídy a posléze maturitou. Učitelé musí mít potřebné vzdělání a rozhled umožňující vést žáky správným směrem při volbě dalších vzdělávacích cest. Patřičná úroveň vzdělání jim umožní demokratičtější přístup k žákům. Vzdělávací cesty musí být různorodé, avšak vzájemně prostupné. Musí být stanovena převládající struktura, která nevylučuje existenci jiných přístupů v rámci soukromých nebo experimentálních škol. Podstatné jsou pouze výstupy, tj. žáci musí získat dovednosti, znalosti a občanské kvality, umožňující jim společenskou integraci. Projekt nestátní školy schvaluje nezávislá rada při MŠMT na základě dobrozdání regionálních orgánů. Ta navrhne i výši přiznané státní dotace. Za kvalitu poskytovaného vzdělání na škole je zodpovědný přímo učitel. Zjištěné nedostatky mohou být důvodem k odebrání všech dotací.

NEMES: Zde je důležité, v jakém časovém horizontu budeme na tuto otázku odpovídat. Již v nejbližším období doporučujeme stanovit strukturu vzdělávací soustavy legislativní úpravou jenom rámcově (délka povinné školní docházky, předškolní výchova, povinné všeobecné vzdělání, středoškolské vzdělání všeobecné, odborné a specializované apod.) a neusilovat se o legislativní reformu struktury. Naopak nechat vedle sebe existovat stávající strukturu a postupně vznikající nové prvky a instituce. Strukturální změny tudíž umožnit, ale nedělat z nich hned normu. V tomto období doporučujeme uvolnit strukturu, otevřít prostor školám, učitelům a dalším osobám zainteresovaným na školství pro vlastní strategie, experimentace a tvořivost. Nechat měnící se strukturu relativně spontánnímu vývoji.

Ve vzdálenější perspektivě, až se ukáže, co všechno tady vzniklo a co z toho se prosadilo, strukturu určitým způsobem stabilizovat, avšak řídit se přitom zásadami, které podstatně naruší sakrifikaci školské struktury. Za prvořadou zásadu považujeme oddělení struktury institucionální základny vzdělávání od obsahové a programové (vzdělanostní). Podstatou našeho návrhu v tomto směru je, aby jednotlivé instituce (stávající i budoucí) mohly podle svých podmínek materiálních a personálních a na základě poptávky ze strany žáků, rodičů a veřejnosti (v lokalitě), projektovat a nabízet nejrůznější vzdělávací programy, a to bez ohledu na název a tradiční pojetí takové instituce.

Výše uvedená zásada povede k nové kvalitě struktury, která bude charakterizována vlastnostmi, jako je: pružnost (kdykoliv je možno do ní zasáhnout bez otřesů), otevřenost a přístupnost inovacím, prostupnost struktury pro žáka (kdykoliv může změnit rozhodnutí o další vzdělávací cestě). Tyto nové vlastnosti struktury zabezpečí její samoregulaci.

PedF UK: Vzdělávací systém v demokratické společnosti má být institucionální základnou pro naplnění jednoho ze základních lidských práv – práva na vzdělání. Proto struktura vzdělávací soustavy má být utvářena tak, aby každý jedinec v kterémkoli věku, bez jakéhokoli omezení daného pohlavím, národností, rasou, náboženstvím, sociální vrstvou nebo místem bydliště měl reálnou šanci dosáhnout nejvyšší možné vzdělání ve škole, event. v jiných vzdělávacích zařízeních či mimo ně jinými cestami, samozřejmě, pokud on sám je považuje za žádoucí a má k tomu minimálně nutné předpoklady. Jde tedy o vytvoření podmínek k naplnění práva každého dítěte, mladistvého či dospělého na plný rozvoj svých individuálních schopností, aniž je jako intelektuálně talentovaný brzděn ve svém rozvoji či jako prakticky motivovaný s nižšími studijními předpoklady odrazován od učení nepřiměřenými nároky nebo jako fyzicky či mentálně handicapovaný segregován od hlavního proudu školního vzdělávání. Soustava škol a vzdělávacích zařízení by proto měla být průchodná, bez slepých uliček a umožňovat tvorbu různých cest k dosažení potřebného vzdělání, tedy i cest alternativních a náhradních. Žák si svou cestu školským systémem v rámci stanovených pravidel vybírá, není mu přidělována podle předem daných směrnic.

Úsilí o vyšší kvalitu a funkčnost vzdělání týkající se všech skupin populace dětí a mládeže vyžaduje, aby došlo k výraznějšímu rozlišení druhů škol, jejich decentralizace a specifickému profilování na základě místních podmínek, přání rodičů a studentů, představ učitelských sborů i potřeb zaměstnavatelské sféry. Významným nástrojem obohacení institucionální struktury v tomto smyslu je rozvoj školství soukromého, církevního a nadačního, které však přirozeně respektuje sledovaný institucionální rámec.

Poněvadž vzdělávací systém zděděný od minulého režimu svou strukturou a zejména kapacitami omezuje dosažení úplného středního vzdělání všeobecně vzdělávacího zaměření, a tím zároveň zužuje základu pro vysokoškolské vzdělání, je nutné jej postupně přetvořit tak, aby počet osob s úplným středním a vysokoškolským vzděláním dosáhl proporcí odpovídajících zemím Evropských společenství. Z toho pro střední školství vyplývá zejména potřeba zvýšení počtu gymnázií a jejich otevření většímu počtu žáků. V oblasti školství postsekundárního lze předpokládat rozvoj pomaturitního studia a vznik alternativních vysokých škol specificky profesního charakteru s kratším vzdělávacím cyklem. Nastoupením tohoto trendu se zároveň dosáhne kompatibility s ostatními evropskými zeměmi.


11. Jak bude kontrolována kvalita znalostí žáků na různých typech škol? Jak bude zajištěna jejich srovnatelnost?

IDEA: Množství znalostí bývá někdy ztotožňováno s kvalitou vzdělání, což vede k přeceňování významu nástrojů, jejichž uplatňování přivedlo naše školství k dokonalé uniformitě (viz naše odpovědi na otázky 1, 2 a 3). Pluralitě vzdělávacích potřeb odpovídá pluralita kritérií, jimiž budou nejrůznější instituce, státní i nezávislé, hodnotit vzdělávací programy škol a úspěšnost jejich realizace. Významnou úlohou státu je podpora jejich vzniku a činnosti. Na informovanost rodičů, učitelů, škol i zaměstnavatelů klade náš projekt velký důraz. Musí však být všestranná a na její zajištění se musí podílet stát. Kontrola kvality znalostí byla jedinou skutečně pedagogicky orientovanou a vykonávanou funkcí státní inspekce a podle našeho názoru nelze říct, že by se na znalostech žáků projevila žádoucím způsobem.

JČMF: Na jednotlivých stupních škol by měly být stanoveny výstupní standardy popisující konkrétně minimální objemy dovedností a znalostí žáků. Takový standard by měl být jediný pro první stupeň základní školy. Dva nebo tři standardy by měly být stanoveny pro druhý stupeň (pro nižší gymnázia a studijní třídy ZŠ; pro praktické třídy ZŠ). Na prvním a druhém stupni by měly být standardy proměňovány systémem celorepublikových písemných testů, které by však neměly charakter závěrečných zkoušek. Na třetím stupni by měly být stanoveny standardy pro maturitní předměty, které by byly prověřovány písemnými maturitními testy a ústními maturitními zkouškami před nezávislými komisemi. Bylo by žádoucí výhledově uvažovat i o zavedení celorepublikových písemných testů prověřujících periodicky dovednosti a znalosti studentů v předmětech, ze kterých nematurují. Vyhodnocení těchto testů a prověřování standardů bude účinným nástrojem pro srovnávání kvality jednotlivých škol; této kontrole by měly podléhat všechny školy státní i školy nestátní s právem veřejnosti. V případě nedodržování standardů by mělo být nestátní škole odebráno právo veřejnosti, na státní škole bude volán k odpovědnosti ředitel a příslušní učitelé. K dodržování standardů a srovnatelnosti výuky na jednotlivých školách by měla podstatně přispět i školní inspekce.

NEMES: Bylo by poměrně obtížné dělat to hůře, než dosud, kdy se zjišťoval spíše rozsah neznalostí než kvalita znalostí, o objektivitě ani nemluvě. Hodnocení by mělo plnit funkci objektivního zjišťování, nakolik žák vyhověl určeným rámcovým standardům (pomocí testů), dále informační funkcí pro (žáka a rodiče), a mělo by být nástrojem pozitivní motivace žáka, pomáhat mu ke zdravému sebevědomí, k osobnímu rozvoji a ve volbě vzdělávací cesty.

Jinou otázkou je, mají-li to být právě znalosti žáků, podle kterých má být kontrolována kvalita jejich vzdělání a tím i práce učitele a školy. Z našeho projektu vyplývá, že kvalitu vzdělání nelze vyjádřit pouze množstvím znalostí žáka. Bylo by tedy problematické považovat nadále kvalitu znalostí za základní kriterium hodnocení, srovnávání a kontrolování jednotlivých škol. Znalosti jako cíl vzdělání v tradici 19. století musíme považovat za nefunkční pro člověka 21. století. NEMES zastává názor, že kvalitní vzdělání je funkční vzdělání, a to je pro současného člověka takové, které mu pomůže vytvořit si postoje, hodnoty a motivace (ve vztahu ke vzdělání, kultuře, škole, obci, lidem, lidským výtvorům, přírodě, vlasti, k sobě atp.) a dovednosti (číst, psát, počítat, pracovat s informacemi, vyhledávat je, zpracovávat, používat v praxi, spolupracovat, komunikovat, tvořivě řešit problémy, klást otázky, diskutovat, argumentovat atp.) Znalosti klademe v hierarchii cílů vzdělání až na třetí místo.

Nová kritéria kvality vzdělání si ovšem nárokují stanovit nové metody a postupy jejich posuzování. To je úkol pro praxi školy, pro expertízy a výzkum.

PedF UK: Realizací liberálnějšího pojetí kurikulární politiky vznikne potřeba stanovení objektivních kritérií – hodnocení a kontrola výsledků. Ta by měla být zajištěna vytvořením systému vzdělávacích (národních) standardů, vymezujících minimální požadavky na úroveň vzdělání v obdobích uzavírajících určitý stupeň vzdělání a otevírající možnosti dalšího vzdělání na vyšším stupni.

V optimální variantě, odpovídající otevřenému systému vzdělání, by se měly tyto standardy vztahovat ke klíčovým obdobím vzdělanostní dráhy a korespondovat s klíčovými věkovými obdobími. Vhodnější než stanovení minimálních standardů by bylo stanovení určitého rozpětí (pásma) hodnocení dosažených výsledků, poskytujících zpětnou vazbu pro školy, pro žáky a jejich rodiče. Mohly by pak plnit funkci diagnostickou vzhledem k volbě další vzdělávací dráhy.

Mají-li plnit vzdělávací standardy výše uvedené funkce, nemohou se týkat pouze hodnocení znalostí. Ty nejsou jediným ani univerzálním cílem vzdělávání. Předmětem zjišťování by měla být celková úroveň rozvoje žáků, jejich metakognitivní kompetence, efektivní, hodnotové a motivační struktury stejně tak jako kognitivní. Ty musí dosahovat určité úrovně, za níž nese zodpovědnost každá konkrétní škola i učící se samotní.

Vybudování systému vzdělávacích standardů vyžaduje současně vytvoření nástrojů jejich objektivního měření. Na této tvorbě se musí podílet nejen oboroví specialisté, ale i pedagogové a psychologové, učitelé ze škol různých stupňů (zvl. při stanovování požadavků z hlediska potřeb vyšších stupňů vzdělání) i představitelé praktické uživatelské sféry (výrobní a podnikatelské).


7. Jakými právními a ekonomickými nástroji bude stát podporovat vzdělávání podprůměrně či nadprůměrně nadaných dětí? Jak v současné době řešit rozpor mezi hromadným charakterem výuky a individuálními schopnostmi žáků?

IDEA: Domníváme se, že příčiny rozdílné úspěšnosti, s níž žáci procházejí dnešní školou, jsou z velké části na straně jednotné školy. V našem pojetí povedou vztahy mezi školou a rodiči k tomu, že centrem pozornosti učitele nebudou osnovy, ale každý jednotlivý žák. K lepšímu uspokojení potřeb „nestandardních dětí” přispěje i rozmanitější nabídka vzdělávacích příležitostí, která se vytvoří přirozeně.

Rozpor mezi hromadným charakterem výuky a individuálními schopnostmi žáků v podmínkách jednotné školy zásadním způsobem řešit nelze.

JČMF: Na prvním stupni předpokládáme relativně nediferenciovanou výuku (náhodné rozdělení žáků do tříd), avšak individuální přístup učitele k žákům. Žádoucí je snížení počtu žáků ve třídách prvního ročníku a kvalitní předškolní výchova. Nástup do školy lze v případě potřeby odložit o jeden rok. Mentálně zaostalí žáci opakují ročník, eventuálně jsou přeřazováni do zvláštních škol. Po ukončení prvního stupně dochází k diferenciaci: odchody na úplná gymnázia, umělecké školy… na druhém stupni dochází postupně k rozdělování na studijní a praktické třídy, dle zaměření žáka (dle vloh, prospěchu, píle apod., po dohodě rodičů a školy). V prvních ročnících druhého stupně se počítá s maximální prostupností mezi studijními a praktickými třídami a studijními a gymnaziálními třídami: právě zde doporučujeme ve všech třídách individuální přístup k žákům, který tomu může výrazně napomoci. Individuální schopnosti žáků ve všech typech tříd budou rozvíjeny v rámci výběrových a nepovinných předmětů. Časem budou vytvářeny podmínky pro podporu nadaných dětí ze sociálně slabých rodin pomocí stipendií (podmíněnost studijními výsledky). Přijetí na úplná a vyšší gymnázia, další střední školy probíhá na základě přijímacího řízení. Podobně dochází k přechodu na VŠ.

Kontrola výsledků vzdělávání se předpokládá po pátém a devátém ročníku a při celostátně organizovaných maturitních zkouškách (srovnatelnost škol).

NEMES: Zastáváme ze zásady integrace co nejširšího počtu dětí do hlavního proudu všeobecného vzdělání, mezi nimi i dětí podprůměrně i nadprůměrně nadaných. V období povinné školní docházky by údajná míra nadání neměla být ani překážkou ani záminkou jedny od druhých oddělovat (s výjimkou dětí se speciálními potřebami závažného rázu, jejichž adekvátní přístup ke vzdělání se nedá touto cestou zajistit). Ve vývoji jednotlivce jde o období tak prudkých a zároveň nerovnoměrných změn právě v oblasti nadání, že ten, kdo se jevil jako nenadaný, může nečekaně zazářit. Jedna z funkcí humanisticky pojatého školství je dát každému šanci a nedeterminovat jeho vývoj předčasným zařazením do kteréhokoliv definitivního proudu. Víme dobře, jak nálepka jednou přilepená pevně drží. Nálepkování je ve skutečnosti segregováním nepohodlných jednotlivců a ze společenského hlediska vede k hazardování se zdroji lidského potenciálu. V přesně stejné důsledky vyústila praxe socialistické školy.

Řešení tohoto problému, závažného jak pro životní dráhu jednotlivce, tak pro rozvoj společnosti, spatřujeme v praxi těch škol, které mají děti pod jednou střechou, organizují je do heterogenních kmenových tříd (tj. se smíšeným nadáním a předpoklady) a vyučují je individualizovanými vzdělávacími programy. Na některé předměty nebo témata zůstávají žáci pohromadě, na jiné se dělí do skupin proměnlivého složení právě třeba podle míry pokroku, kterého jsou v dané oblasti schopni dosáhnout. Vnitřní diferenciace žáků ve vzdělávacím procesu školy je pedagogicky náročná, ale tomu učiteli, který s ní jednou začne, přinese brzy žádoucí výsledky: všichni žáci se do školy těší a rádi se učí.

Domníváme se, že učitelé a školy, které budou usilovat o integraci a vnitřní diferenciaci, by měly pro takový projekt dostat veškerou podporu legislativní, morální, odbornou a finanční. Soustředění podpůrných prostředků tímto hlavním směrem by bylo aktem prozíravé vzdělávací politiky, který by brzy přinesl dobré ovoce. Samozřejmě to nevylučuje, aby nebyly vytvářeny programy pro rozvoj nadaných a talentovaných dětí v mimovyučovací a mimoškolní oblasti a pro rozvoj (a rovněž potřebnou transformaci) speciálního školství, jehož služby – ať již v plném nebo doplňkovém rozsahu – budou někteří jednotlivci nadále potřebovat. Ve svém projektu věnujeme celou kapitolu návrhu na vytvoření tzv. podpůrného a záchytného systému pro potřeby transformace vzdělávacího systému v jeho rizikových složkách.

PedF UK: Základ je v prostupnosti školské soustavy. Rozpor mezi hromadným charakterem výuky a individuálními schopnostmi nemusí být rozporem. Problém řeší jednak škola sama a k tomu potřebuje určité podmínky, jednak školská soustava.


9. Podstatnější rozvoj soukromého školství je možný jen na úkor státního. Jakou úlohu ve vaší představě budou mít soukromé školy? Jak má stát podporovat rozvoj soukromých škol?

IDEA: Nepředstavujeme si, že by soukromé školy měly mít ve srovnání se státními nějaké výhody nebo nevýhody. Stát bude jedním ze subjektů, který může školy zřizovat a provozovat, a v našem pojetí k tomu bude mít stejné právní a ekonomické podmínky, jako kdokoli jiný.

Rodiče mají o umístění dětí v soukromých školách velký zájem. Stát jehož zájmy koneckonců nelze definovat jinak, než souhrnem zájmů jeho občanů, by proto měl rozvoj soukromých škol zodpovídajícím způsobem podporovat. Pokud zájem o ně potrvá, tak i „na úkor” státních škol. Součástí našeho programu je návrh mechanismu, který umožní vznik nových škol soukromých i státních dělením státní školy. Nutnou a současně postačující podmínkou bude zájem rodičů a učitelů.

JČMF: I když se stát vzdá monopolu v oblasti vzdělávání, měl by přitom bezprostředně kontrolovat úroveň vzdělání převážné většiny svých občanů. Měl by vznikajícím nestátním školám poskytnout státní podporu formou závislou na regionálních podmínkách (např. přidělení budovy, částečné dotování provozu apod.). Stát by měl zachovat i určitou kontrolu studijních plánů těchto škol a poskytovat jim podporu v různé míře v závislosti na zaměření školy (např. bude více podporovat vznik soukromé školy pro slabozraké tam, kde taková škola neexistuje a méně nebo vůbec např. vznik tenisové školy nebo „okultního gymnázia”). Vznik a podporování soukromých škol by měla řídit nezávislá rada při MŠ, kam by se regionální úřady obracely se žádostmi o zřízení takových škol a vypracovanými projekty těchto škol. Výše podpory bude záviset na tom, zda je škole přiznáno právo veřejnosti, a na kvalitě poskytovaného vzdělávání.

Živelný vznik a rozvoj soukromých škol by mohl mít řadu negativních důsledků, např. odkládání nejlepších učitelů (platové podmínky) a žáků (stipendia, prominentní prostředí) do těchto škol, následný prudký pokles úrovně státních škol a diskriminace sociálně slabších žáků (přístupnost kvalitního vzdělávání pouze privilegované vrstvě obyvatelstva jako je tomu v některých částech USA), vznik škol s nevalnou úrovní.

Síť státních škol se standardizovaným programem by měla být v oblasti základního a středního školství tak hustá, aby tyto školy byly každému zájemci relativně snadno dostupné (venkov!). Soukromé školy by měly v nejbližší době systém státní škol doplňovat, nikoli nahrazovat. Proto by měly nabízet zejména specializované programy a čerpat prostředky dle možnosti z mimořádné sféry. Vzájemná vyvážená koexistence státních a soukromých škol by měla vést ke zkvalitňování vzdělávání v obou kategoriích škol díky principům zdravé konkurence.

NEMES: Podstatnější rozvoj soukromého školství lze u nás očekávat jen za přetrvávajícího neuspokojivého stavu školství státního, neboť soukromé školy zde vznikají s cílem dělat školy lepším způsobem, nikoliv proto, že by disponovaly větším obnosem peněz nebo snad dokonce chtěly být výdělečnou institucí. V čem by mohl být onen „úkor”? V úbytku počtu žáků na státních školách? I když bychom již uvažovali o financování škol podle počtu žáků, nižší adekvátní počet žáků je snad snem každého učitele. Je onen „úkor” v zavření takové státní školy, která přijde o žáky v důsledku své ustrnulosti a neschopnosti uspokojovat nároky rodičů a žáků na kvalitu a funkčnost vzdělání?

Vytvoření konkurenčního prostředí ve vzdělávacím systému by naopak mělo povzbudit státní školství, které nesporně zůstane většinovým, k vlastní snaze poskytovat kvalitní vzdělávací služby a prokazovat svoji životnost. Školské systémy tradičních demokracií neshledávají ve svém současném soukromém školství ani ohrožení ani spásu, ale podporují jeho potřeby. Je to pro ně součást plurality.

PedF UK: Demokratická společnost předpokládá existenci školského pluralismu. Vedle státních škol a jejich alternativ budou vznikat školy ne-státní, tedy v nejširším slova smyslu alternativní. Rozhodujícím impulsem jejich vzniku je zájem rodičů. Rodiče tak naplňují své právo na svobodnou volbu školy pro své dítě podle určitých hledisek (svědomí, vztah k autoritě, náboženské přesvědčení, podíl angažovanosti rodičů ve výuce, kvalita učitelů, výběr předmětů, apod.). Alternativní školy poskytují možnost volby i učiteli. Jejich současná úloha je inspirační, konkurenční, terapeutická a specializační.

Druhou dosud neuspokojivě vyřešenou otázkou je otázka legislativy, finančního zajištění a stanovení podmínek vzniku alternativních škol. Jednotné financování přes žáka je pouze rámcová představa. Je třeba upřesnit, co bude financováno z federálního rozpočtu (např. programy pro postižené děti), co z republikového rozpočtu, co bude hradit obec a k čemu může být použito školného od rodičů. Výše musí zásadně odlišit školy ziskové a neziskové a taky jednotlivé stupně škol. To jsou prostředky regulace alternativních škol, které by si měl stát ponechat.


10. Kterou z uvedených otázek považujete za nejpodstatnější?

IDEA: Většina doporučení k „léčbě” našeho školství se snaží odstranit některý z projevů choroby, místo aby hledala jejich společnou příčinu. Ta podle našeho názoru není na školách, ale v systému, který je řídí. Protože ho chceme změnit, popsali jsme ve svých návrzích především naši představu o financování vzdělání a o nutných legislativních změnách. Všechny předložené otázky vnímáme jako příležitost seznámit veřejnost i s tím, jak se naše návrhy promítnou do života škol. Žádnou z nich však nemůžeme označit za nejpodstatnější.

JČMF: Nejpodstatnější otázkou pro další vývoj transformace našeho vzdělávacího systému je to, aby v něm hrály nejdůležitější roli vědecké argumenty a ne povrchnost, demagogie, politikaření a dávání přednosti zájmům osobním před zájmy společnosti. Všechny tyto negativní jevy se při transformaci našeho školství projevují. Veliký význam nyní mají objektivní nezávislé informace, kterých je zatím bohužel poskrovnu. Vyhrocování názorů jen pro rozdmýchávání nevěcných diskusí nepovažujeme za vhodnou metodu práce.

NEMES: Zde byla v UN omylem znovu uvedena odpověď na otázku 11.

PedF UK: Naše školství vyžaduje postupnou změnu ve všech sférách – článcích i aspektech – proto žádnou z položených otázek nelze považovat za nejdůležitější. Změnu vyžaduje vše.


(Digitalizovala Kateřina Brožová.)


Věřím, že odpovědi autorských týmů, které zpracovaly v roce 1991 návrhy transformace vzdělávání, budou pro vás zajímavé. Můžete z dnešního odstupu posoudit, jak byli jejich autoři schopni odpoutat se od výchozího stavu, jak dalece byly jejich představy otevřené budoucímu vývoji, jak vycházely ze znalosti světových trendů ve vzdělávání, jak byly citlivé k jejich přenesení do českého prostředí, jak si autoři uvědomovali složitost problémů a možná rizika změn.

Tenkrát nevěděli, co víme my dnes. My už víme, co bylo realizováno a co ne, víme, že zaváděné změny nebyly často prováděny v rámci konsensuálně přijaté koncepce a nebyly konzistentní. Víme, co způsobila neuvážená politická opatření bez ohledu na budoucí dopady do vzdělávacího systému. Obtížně se s nimi vypořádáváme dodnes. Také víme, že turbulenci vývoje světa, informací a změn v životě lidí si tenkrát málokdo dovedl představit. Tím spíš musíme obdivovat předvídavost autorů. Určitě stojí za to se k jejich návrhům vracet a dále je rozvíjet. Zvláště proto, že mnoho problémů ve vzdělávání nebylo vyřešeno dodnes – a vývoj běží stále rychleji. Odpovědnost už nese nová generace.

JHá


Další díly seriálu najdete ZDE.

Ludmila Kubelková: Z rešerše článků z českých časopisů za březen

V březnové rešerši najdou leccos zajímavého především ředitelé škol. Můžete se zde i seznámit s novinkami v Pedagogické knihovně J. A. Komenského za březen.

4. Standard ředitele ano, ale…: / [Standard of headmaster yes, but…: what should work in school management contain?] / co všechno by mělo být v charakteristice práce vedení škol / Jaroslava Štefflová – čeština
In: Učitelské noviny: týdeník pro učitele a přátele školy – ISSN 0139-5718 – Roč. 116, č. 46 (2013), s. 20–21.
Názory několika ředitelů škol na osobní vlastnosti a odborné kompetence, které by měly být standardem pro výkon řídící funkce ve škole.
ředitel školy; řízení školy; manažerský personál; osobnost; osobní předpoklady; kvalifikace; způsobilostní minimum; způsobilost; psychologie osobnosti; názor; standard

5. Nesnadná pozice ředitelů škol / [Uneasy position of school headmasters: can further education help?] / může jim pomoci další vzdělávání? / Helena Plitzová – čeština
In: Učitelské noviny: týdeník pro učitele a přátele školy – ISSN 0139-5718 – Roč. 116, č. 46 (2013), s. 22–23.
Začínající ředitelé škol nemají zpravidla na počátku své řídící dráhy ukončené funkční vzdělání. Jejich vstup do funkce byl rychlý a na přípravu měli málo času. Přesto přibývá počet frekventantů studia školského managementu, kteří se na budoucí vedoucí roli připravují v předstihu. V článku je uvedena analýza výsledků průzkumu (realizovaného v letech 2012–2013), jehož cílem bylo zjistit současnou situaci a převládající tendence právě v oblasti dalšího vzdělávání ředitelů škol.
ředitel školy; manažerský personál; kvalifikace; škola; manažerské vzdělávání; řízení školy; další vzdělávání; další vzdělávání učitelů; směr; analýza; průzkum; výsledek výzkumu; 2012–2013

9. K čemu je (nejen) řediteli školy nebo školského zařízení inspekční zpráva? / [What is inspection report for headmaster good for?] / Vladislava Coufalová – čeština
In: Učitelské noviny: týdeník pro učitele a přátele školy – ISSN 0139-5718 – Roč. 117, č. 1 (2014), s. 13.
Inspekční zpráva České školní inspekce obsahuje hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání. Jde o jakýsi vzdělávací audit s definováním silných a slabých stránek, včetně návrhů a doporučení k zlepšení. Článek nabízí několik důležitých rad, jak by měli ředitelé škol se získanými výstupy inspekční zprávy pracovat.
hodnocení školy; hodnocení výuky; efektivnost vzdělávání; škola; hodnocení; inspekce; zpráva; ředitel školy; poradenství; poradenská služba; Česká školní inspekce

12. Prodloužit výjimku pro získání kvalifikace pedagogů, či nikoliv? / [To prolong exception for gaining teaching qualification, or not?] / Olga Šedivá – čeština
In: Týdeník školství – ISSN 1210-8316 – Roč. 22, č. 9 (2014), s. 3.
Názory ředitelů škol na možnost prodloužení desetileté lhůty pro pedagogy, kteří nemají podle zákona o pedagogických pracovnících odpovídající kvalifikaci, na její doplnění. Spíše než prodloužit lhůtu by někteří uvítali větší pravomoc v rozhodování, kdo ve škole může a nemůže učit, nebo výjimku pro starší pedagogy s dlouholetou praxí. Upozornění na nedostatečnou nabídku odpovídajících vzdělávacích programů pro učitele.
učitel; kvalifikace; pracovní kvalifikace; nekvalifikovaný pracovník; školský zákon; zákon; názor; ředitel školy; vzdělávání učitelů; studijní program

14. Kvalifikovanost učitelů – další oříšek pro ředitele škol / [Teacher qualification – another nut to crack for school principals] / Václav Trojan – čeština
In: Řízení školy: odborný měsíčník pro ředitele škol – ISSN 1214-8679 – Roč. 11, č. 2 (2014), s. 13–14.
Příspěvek se dotýká novelizace platného předpisu vyžadujícího plnou učitelskou kvalifikaci bez výjimky, hledá podstatu problému a formuluje závěr.
kvalifikace; učitel; ředitel školy; legislativa; školská legislativa; nekvalifikovaný pracovník; výklad; předpisy právní; kvalifikovaný pracovník

16. Fronty k zápisu – mizérie českého školství / [Queues for enrollment – misery of Czech education] / Jan Voda – čeština
In: Rodina a škola: časopis pro všechny rodiče a učitele – ISSN 0035-7766 – Roč. 61, č. 3 (2014), s. 14–15.
Autor článku, ředitel základní školy Magic Hill, se vyjadřuje k problematice zápisu do prvních tříd. Pokud rodiče chtějí zapsat dítě na jinou než spádovou školu, musí často podstupovat nedůstojné, mnohahodinové čekání před školní budovou. Autor argumentuje, že kritérium pořadí není pro přijetí ani objektivní, ani etické. Jak mají ředitelé škol s touto situací naložit? Jeden z návrhů je, aby přijímací řízení proběhlo formou loterie (podle vzoru z výběru do amerických tzv. magnet schools).
zápis; přijetí do školy; přechod z mateřské na základní školu; vztah škola – veřejnost; první stupeň; prioritní oblast; školství; výběrové kritérium; názor; rodiče; ročník 1


Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za březen 2014 

Knihy (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Sukova knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Lata už 20 let pomáhá ohrožené mládeži

Původně experiment vysokoškolského pedagoga a jeho studentů, dnes profesionální organizace, která se svými dobrovolníky pomohla stovkám klientů. Nezisková organizace Lata slaví dvacet let fungování a zve veřejnost na koncert.

„Celé dny i noci trávila zavřená ve svém pokoji za zataženými závěsy bez jediné kamarádky. Vyzkoušeli jsme ledacos. Dvakrát změnu školy, psychologie, psychiatra, léky,“ začíná maminka Báry vzpomínku na těžké období. Nakonec našla patnáctiletá Bára pomoc v Latě. Začala se scházet se starší dobrovolnicí, mluvila s ní o svých problémech a společně mají spoustu zážitků. „Dneska už je Bára úplně jiný člověk, má spoustu kamarádůa dokonce i zlobí jako správná sedmnáctiletá slečna,“ říká její maminka.

Podobně jako Bára prošlo Latou za dvacet let fungování na 1500 klientů. Děti ze sociálně slabých rodin, s problémy ve škole nebo třeba mladí lidé opouštějící dětské domovy, kteří potřebují pomoci s prvními kroky do samostatného života.

U zrodu dnes již zaběhlé organizace přitom stál původně jeden vysokoškolský pedagog psychologie a jeho studenti, kteří přišli s myšlenkou vytvořit terapeutickou skupinu pro mladistvé s různými výchovnými či psychiatrickými problémy.

„Když jsme Latu zakládali, nehleděli jsme do daleké budoucnosti. Byla to doba nadšení, obnovování tradic a využívání modelů práce, které jsme měli možnost vidět jinde, především v Holandsku,“ vzpomíná dnes zakladatel Laty Doc. PhDr. Oldřich Matoušek.

Hlavní činností Laty je dnes program „Ve dvou se to lépe táhne“. Jeho princip je prostý – klient se každý týden po dobu až dvou let schází s vyškoleným dobrovolníkem, se kterým tráví volný čas a zároveň řeší své problémy. V posledních letech se Lata věnuje stále více také práci s celou rodinou. „Od začátku bylo jasné, že dobrovolník nemůže stačit na všechno, co klient potřebuje. Že bude nutná spolupracující síť, do které vedle klienta a dobrovolníka budou patřit i profesionálové. Jsem rád, že se tímto směrem Lata vyvíjí,“ dodává Matoušek.

Kulaté výročí oslaví Lata koncertem v pražském klubu Futurum v úterý 29. dubna od 19.30 hodin. Hudební vystoupení kapel Chaotic, Zuby nehty a Pohřební kapely doplní výstava o historii organizace.

„To, že můžeme pomáhat mladým lidem s jejich problémy a rozvíjet dobrovolnictví na stejných principech i po dvaceti letech, svědčí o jasnozřivosti zakladatelů, že naše práce je a bude žádaná. Velice ráda bych pozvala na koncert všechny, kteří s Latou spolupracovali a aspoň chvíli žili i jejím životem. Pozvánka samozřejmě platí i pro širší veřejnost, které je naše práce sympatická, anebo se chtějí dobře pobavit,“ zve ředitelka Laty Markéta Ježková.


O občanském sdružení Lata

Občanské sdružení Lata – Programy pro ohroženou mládež pomáhá od roku 1994 sociálně ohroženým dětem a mladým lidem ve věku 13–26 let. Hlavní projekt „Ve dvou se to lépe táhne“ je založen na vrstevnické podpoře od vyškolených dobrovolníků, od nichž se klienti učí, jak se vypořádat s obtížnými životními situacemi a kvalitně trávit volný čas. Pomoc dobrovolníků je doplněna o odbornou péči sociálních pracovníků a další doplňkové služby.

V roce 2012 rozšířilo sdružení své služby o program podpůrné individuální práce s rodinou. Jeho cílem je provázení rodičů v náročných momentech výchovy dětí, nalezení prostoru pro komunikaci mezi členy rodiny a posílení zdravých vazeb mezi nimi. Za svou práci získala Lata v roce 2013 mezinárodní Cenu Nadace ERSTE za přínos sociální integraci. Více informací naleznete na www.lata.cz.

Konkurs na ředitele Lauderových škol

Rada školy Lauderových škol vyhlašuje konkurzní řízení na pozici ředitel/ka Lauderovy mateřské školy, základní školy a gymnázia při Židovské obci v Praze.

Kromě běžných předpokladů musí být kandidátovi vlastní strategické myšlení, odpovědnost, iniciativa, schopnost využívat nové poznatky a trendy, dále se odborně a osobnostně rozvíjet a vést k tomu i pracovníky školy.

Termín pro podání přihlášek je 20. května 2014. Více informací ZDE.

Netradiční tip na výlet pro školy i školky: ekocentrum Horka

Posezení v indiánském tee-pee, mletí mouky a pečení placek v chlebové peci, střelba z luku, jízda na koni nebo prohlídka zvířecí farmy s kozami, ovcemi i oslíkem Matějem – to vše čeká na návštěvníky Ekoncentra Horka, které provozuje sdružení Barry a spol. ve spolupráci s dětmi z Dětského domova Býchory.

Ekocentrum, které se nachází mezi obcemi Ovčáry a Býchory a dá se do něj dopravit také Kolínskou řepařskou drážkou, je určeno především pro děti z mateřských a prvního stupně základních škol.

Na Horce si děti v praxi vyzkoušejí to, co znají jen z učebnic a z televize, například rýžování zlata, astronomii a určování světových stran, výrobu ozdob z korálků nebo práci v řemeslné dílně. Děti postupně procházejí jednotlivá stanoviště a na nich plní praktické úkoly. Program pro školky a školy trvá zhruba 2 až 3 hodiny a je uzpůsoben věku dětí.

Ekocentrum Horka vybudovali se svými pedagogy chlapci a děvčata z Dětského domova Býchory v rámci projektu Kámen mudrců. „Promyšlená pracovní činnost dětí, tedy taková, kdy kluci a holky vidí užitek svého úsilí, je pro nás jedním ze základním výchovných prostředků. Děti na Horce pracovaly s velkým nadšením, teď k ní mají doslova srdcový vztah a podílejí se také na provozu a údržbě,“ řekl ředitel domova Aleš Bureš.

Horka je pro školy a školky v provozu každý pracovní den mimo pondělí, objednávky přijímá Darja Švejdová na e-mailu darja.svejdova@domov-bychory.org nebo telefonu 777 761 373.

Více informací ZDE.

Přejmenujeme Den učitelů na Den učitelek?

Mužů u nás na prvním stupni základních škol učí podle MŠMT necelých 5% a patříme tak mezi státy s nejmenším počtem mužů ve školách v Evropě. Přítomnost kvalitních mužských vzorů ve výchově je přitom důležitá pro celou společnost.

„Jsme přesvědčeni, že muži přinášejí do výchovy odlišná témata než ženy a jsou pro děti důležitým rolovým modelem.“ Říká Václav Šneberger z Ligy otevřených mužů (LOM), která se tématu zastoupení mužů v institucionální péči dlouhodobě věnuje. „Účast mužů ve výchově a vzdělávání chápeme jako plus pro muže, děti, ženy, instituce i celou společnost.“

Potvrzuje to např. Kateřina Prchalová, ředitelka ZŠ Havlíčkova v Opavě: „Máme ve škole třetinu mužů a vychovatelů a takový minimální mix je velmi důležitý pro zdravý vývoj dětí. Vážím si mužů, kteří se rozhodli pro možná jedno z nejnáročnějších povolání.“

Co mohou muži přinést školám a školkám:
– Pozitivní mužské rolové modely
– Pestrost názorů a metod řešení problémů
– Model partnerské spolupráce mezi muži a ženami
– Praktickou participaci na odstraňování horizontální segregace ve školství
– Inovativní pedagogickou práci

Podle dat ČSU na základních školách u nás učí pouhých 16% mužů. Na prvním stupni je to dokonce necelých 5%. Jejich počet se sice velmi pomalu zvyšuje, ale stále se řadíme mezi státy s nejmenším počtem mužů ve školách v Evropě.


Kde všichni ti chlapi jsou?

Podle Václava Šnebergera nejsou muži pro práci motivováni: „Nejde jen o peníze, ale také o nízkou prestiž učitelského povolání. Pro muže, kteří jsou ve většině případů stále ještě hlavními živiteli rodin, není učitelské povolání snadnou volbou.“ Velkou roli podle něj hrají také společenské stereotypy. „Když muž učí ve školce, musí to pak dlouze zdůvodňovat, vlastně dokazovat, že je normální.“ Zapojení mužů do fungování vzdělávacích institucí přitom může vypadat různě.


5 tipů pro školy a školky pro zapojení mužů

– Užívejte a oceňujte přínos mužů – učitelů, rodičů, dobrovolníků… Zapojujte otce do školních projektů.
– Oslovte a přizvěte ke spolupráci ty muže, kteří již s dětmi pracují (vedoucí kroužků, trenéry, skauty, atd.). Určitě je najdete v tzv. lesních školkách.
– Uspořádejte setkání mužů – učitelů a vyzvěte je, ať vám poradí, jak dostat více mužů z místní komunity do školy.
– Uspořádejte ve škole oslavu Dne Otců nebo happening Táta Fest, kde muže z komunity díky prezentacím dětí oslovíte a můžete získat k neformální spolupráci.
– Ve spolupráci s LOMem si připravte si strategii pro zapojování mužů do života školy a společně ji realizujte.


Fenomén selhávajících chlapců

Podle sociologických studií chlapci dosahují ve srovnání s děvčaty nižších výsledků a častěji opouštějí vzdělávací systém. Fenomén tzv. „failing boys“ (neúspěšných/selhávajících chlapců) je hojně diskutovaným tématem v Evropě i USA již delší dobu. V ČR se o něm zatím ovšem příliš nemluví. Důležitou příčinou přitom může být právě nedostatek mužského elementu ve školách a školkách. Silně feminizované prostředí institucionálního vzdělávání chlapcům příliš nenahrává.


Další nápady ZDE.

Miroslav Rendl, Naďa Vondrová: Kritická místa v matematice u českých žáků na základě výsledků šetření TIMSS 2007

Studie v novém čísle časopisu Pedagogická orientace bude jistě zajímat učitele matematiky. Byly v ní identifikovány tzv. slabé a velmi slabé úlohy spolu s nástinem povahy obtíží, které při jejich řešení čeští žáci zřejmě měli, a jejich možných příčin. To může učitelům pomoci zaměřit se na ně při výuce.

Zdroj: Pedagogická orientace. Brno: Česká pedagogická společnost 2014, roč. 24, č. 1, str. 22–57. ISSN 1805-9511 (online)

Obsah čísla 1/2014 najdete ZDE.

Abstrakt

„Cílem empirické studie je popsat kritická místa matematiky základní školy, jak je lze vysledovat z výsledků našich žáků 8. ročníků v TIMSS 2007, a identifikovat pravděpodobné příčiny jejich obtížnosti. V první části je stručně uveden kontext výzkumu – mezinárodní srovnávací výzkumy v matematice a možnosti sekundární analýzy jejich dat.

Ve druhé části podrobně popisujeme metodologii výzkumu. Analyzovali jsme data z tzv. almanachů TIMSS (výsledky našich žáků na úrovni konkrétních úloh a odpovědi učitelských dotazníků). K interpretaci možných příčin jsme používali také kurikulární dokumenty a analýzu zřejmě nejpoužívanější řady učebnic matematiky pro základní školy. Stanovili jsme kritérium, podle něhož je možné rozhodnout, zda je výkon našich žáků u dané úlohy pod jejich standardem, přičemž jsme vycházeli z porovnání jejich průměrné úspěšnosti s průměrnou úspěšností mezinárodního souboru.

Tak byly identifikovány tzv. slabé a velmi slabé úlohy. Ty byly rozděleny do tří oblastí, které tedy můžeme považovat za místa, která jsou v matematice pro české žáky kritická: Algebra (s podoblastmi Funkce, Substituce, Rovnice a nerovnice, Výrazy), Posloupnosti, Obrazce a tělesa. U každé z těchto oblastí jsou prezentovány slabé a velmi slabé úlohy spolu s nástinem povahy obtíží, které při jejich řešení čeští žáci zřejmě měli, a jejich možných příčin. Ukazuje se, že je nutné získat ještě hlubší vhled do problematiky pomocí klinických rozhovorů přímo se žáky. To bude předmětem dalších článků.“

Celý text studie si můžete přečíst ZDE.

Dobrá zpráva pro maturanty

Pomaturitní studium jazyků je jednoleté intenzivní studium cizích jazyků, které navazuje na střední školu. Dobrou zprávou pro všechny studenty, kteří o pomaturitním studiu v příštím školním roce uvažují, je zvýšení standardů pro jeho poskytovatele. Všechny jazykové a státní školy budou nově prověřeny a školy neposkytující odpovídající kvalitu se v seznamu poskytovatelů pomaturitního studia jazyků neobjeví.

Nová vyhláška je přísnější než ta dosavadní. Vyšší požadavky jsou kladeny na počet kvalifikovaných českých učitelů i vyučujících rodilých mluvčích daného jazyka, na materiálně technické podmínky prostor (učebny a hygienické zázemí), nově je také stanovena povinnost prokázat u všech účastníků testem na konci školního roku dosažení znalostí o jednu úroveň Evropského referenčního rámce pro jazyky vyšší, než byla jejich vstupní úroveň na začátku září.

Nová je také povinnost škol každé tři roky se znovu zapsat na seznam vedený MŠMT, zápis do seznamu tak nebude platný po neomezenou dobu, jako tomu bylo dosud. Všechny tyto kroky směřují za společným cílem MŠMT a oborových asociací ACERT (Asociace certifikovaných jazykových škol) a AJŠA (Asociace jazykových škol a agentur) – nastavit a trvale zaručit vysokou kvalitu jazykového vzdělávání poskytovaného v rámci této formy státem podporovaného studia.

Studenti posledních ročníků středních škol se do jednoletého pomaturitního studia jazyků hlásí již od zimy, čerstvým maturantům totiž zůstávají po celý rok studia jazyků všechny studentské výhody, na jaké jsou jako středoškoláci zvyklí, včetně nižších daní a levnější veřejné dopravy. Podle interního výzkumu asociací je studium velmi efektivní, za 10 měsíců se studenti zlepší nejméně o jeden a půl úrovně, i úplní začáteční jsou schopni na konci školního roku v daném jazyce aktivně komunikovat. Dobré školy navíc směřují studium k uznávaným mezinárodním zkouškám.

Rčení “kolik jazyků znáš, tolikrát jsi člověkem“ platí i dnes. Je všeobecně známo, že dobré jazykové znalosti představují pro jejich majitele významný benefit při hledání budoucího zaměstnání.

Obě asociace předpokládají zvýšený zájem o další jazyky, vedle stabilně nejoblíbenější angličtiny se začíná prosazovat například němčina.

Jan Soukup: Motivační rozhovory v praxi

Motivační rozhovory jsou komunikačním přístupem zaměřeným na podporu klientů v nalézání a rozvíjení vnitřní motivace ke změně chování.

V posledních dvaceti letech se motivační rozhovory rozvinuly do respektované metody, jejíž využití přesahuje oblast léčby závislostí, kde původně vznikly, a nalézá uplatnění při prevenci, léčbě i podpoře udržení dosažených změn v oblasti sociální práce, v praktickém lékařství, v psychiatrii, v nápravných zařízeních, při práci s mladistvými nebo v koučování. Předkládaná publikace popisuje procesy změny chování a ukazuje, jak úspěšně pracovat s motivací.

Jádrem textu je seznámení s dílčími technikami a s celkovou strategií vedení motivačních rozhovorů. Důraz je kladen na základní vztahový přístup charakterizovaný spoluprací, respektem, zájmem a pomocí klientům hledat vlastní motivaci, nápady a cesty ke změně. Témata jsou zpracována s ohledem na praktické využití a ilustrována množstvím příkladů.

PhDr. Jan Soukup, Ph.D., je klinický psycholog a psychoterapeut, pracoval v neziskových organizacích i ve zdravotnictví, vyučuje na katedře adiktologie 1. LF UK v Praze, lektor výcviků v motivačních rozhovorech. Absolvoval výcviky v rogersovské psychoterapii, v motivačních rozhovorech, v taneční a pohybové terapii.

Ukázky z knihy a další informace najdete ZDE.

Paní Jana vyměnila kariéru v telekomunikacích za profesi chůvy a nelituje

Paní Vondráčková měla k dětem vždy blízko, profesně se ale práci chůvy nikdy nevěnovala. Když při mateřské začala dobrovolně vypomáhat a postupně vést vlastní kurzy v mateřském centru, stávalo se její dávné přání trochu reálnějším – stále jí ale chyběla kvalifikace. V Klubu K2 proto absolvovala kvalifikační kurz a zkoušku pro povolání chůvy předškolních dětí a nyní zvažuje, zda se nechat v oboru zaměstnat, či si založit vlastní miniškoličku.

Paní Janu to k práci s dětmi vždy táhlo. Studovala sice v Praze obchodní akademii a vyšší odbornou školu informačních služeb, o prázdninách ale pravidelně pomáhala s organizací dětského tábora, vyjela na léto pracovat jako praktikantka do školky v Německu a po maturitě dokonce rok pracovala jako au-pair v Anglii. Ještě při studiu vyšší odborné školy si přivydělávala hlídáním dětí, po škole se ale rozhodla věnovat se spíše administrativní činnosti.

„Hlídání dětí mě hrozně bavilo, ale myslela jsem si, že v budoucnosti naleznu lepší uplatnění v telekomunikacích,“ vzpomíná. Jana pak pracovala několik let jako osobní asistentka ředitele pro významnou českou společnost až do doby, než poprvé otěhotněla. V letech 2007 a 2010 se jí narodili dva synové, paní Vondráčková s nimi často navštěvovala mateřské centrum Macíček na Praze 2 a záhy se ukázalo, že ani po letech její nadšení z práce s dětmi nepolevilo. Trávila v centru se syny čím dál více času, začala vypomáhat s hodinami a po nějaké době se dokonce jako vedoucí ujala nárazově několika kurzů, programů a organizace představení pro děti s rodiči.


Talent a nadšení zvítězilo

„Bylo to asi rok a půl poté, co jsem začala čas od času pracovat pro mateřské centrum, když mě napadlo, že bych se mohla po mateřské věnovat dětem profesně,“ popisuje Jana chvíli, kdy jí po dlouhé době vyvstalo na mysli, že by mohla svůj talent a nadšení pro práci s dětmi zužitkovat a věnovat se hlídání dětí a práci s nimi i profesně. Mělo to ale jeden háček – Jana sice měla dlouholeté zkušenosti, ale chybělo jí oficiální ověření toho, že je pro práci s předškolními dětmi skutečně kvalifikovaná. Díky Klubu K2 se jí naštěstí v roce 2010 naskytla příležitost prohloubit si vzdělání v rámci akreditovaného kvalifikačního kurzu pro sociální pracovníky se zaměřením na péči o děti. „V tu dobu jsem byla doma s dětmi a říkala jsem si, že se péčí o děti a hlídáním rozhodně zabývat chci. Kurz samotný navíc vypadal zajímavě, tak proč si nerozšířit kvalifikaci,“ vysvětluje Jana, proč se rozhodla kurz absolvovat.


Kurz i zkouška NSK2 v Klubu K2

Kurz trval přibližně půl roku. Tvořilo jej přes 150 vyučovacích hodin, jejichž témata zasahovala do mnoha oborů. „Probírají se různá témata od zásad první pomoci, přes alternativní přístupy k výchově dětí, psychický vývoj dětí až k roli chůvy v rodině. Součástí kurzu je i třídenní praxe v předškolním zařízení,“ shrnuje záběr kurzu Regina Dlouhá, ředitelka Klubu K2, který kurz zaštiťuje. Paní Vondráčková se chtěla věnovat hlavně dětem předškolního věku, svou kvalifikaci v oboru se tak rozhodla ještě více specifikovat a na jaře letošního roku se přihlásila k navazující kvalifikační zkoušce v rámci NSK2 „Chůva pro děti do zahájení povinné školní docházky“. „Test byl docela náročný. Otázky jsme si sice vypracovaly s ostatními absolventkami, takže jsme byly docela připravené, ale nervózní jsme samozřejmě byly. Naštěstí to dopadlo dobře a díky NSK2 mám konečně oficiální oprávnění, abych mohla dělat, co mě baví,“ těší se z úspěchu čerstvě profesně kvalifikovaná chůva, která se nyní může nechat zaměstnat jako vychovatelka a profesionální chůva, nebo si založit živnost na péči o dítě do 3 let věku v denním režimu.


Plán B je vlastní miniškolička

Paní Vondráčková se teď chystá rozeslat životopisy do zařízení, kde by ráda pracovala. Pokud nenarazí na nic zajímavého, má připravený i plán B. „Když nic nenajdu, možná si otevřu vlastní miniškoličku, třeba jen pro 4 děti, to by mi pro začátek stačilo,“ uvažuje nahlas.


Klub K2

Poradenské středisko Klub K2, které kurz i zkoušku NSK2 poskytuje, se snaží různými projekty podpořit rodiny s dětmi. Jeho zástupci mimo jiné bojují za přesnější vymezení předškolní péče o děti. „Chůvy tráví s dětmi spoustu času, rodičům ani nikomu jinému ale není jasné, co od nich mohou očekávat a vyžadovat. O tom by se měla vést diskuze,“ shrnuje postoj Klubu K2 předsedkyně představenstva Karin Marques. Výsledkem snah klubu je kromě získání akreditace pro poskytování kvalifikace také pořádání seminářů, přednášek, poskytování poradenství a provozování školky.


O Národní soustavě kvalifikací

Národní soustava kvalifikací (NSK2) je národní projekt MŠMT, jehož řešitelem je Národní ústav pro vzdělávání. Projekt je spolufinancován z Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu České republiky. Cílem Národní soustavy kvalifikací je určit a popsat jednotlivé profesní kvalifikace tak, aby byly samostatně uplatnitelné na pracovním trhu v ČR. NSK2 pomůže těm, kteří z nějakého důvodu nedokončili školu a chtějí si doplnit vzdělání. Pomůže také všem, kteří pracují v jiném oboru, než který vystudovali a potřebují mít hodnověrný doklad o svých znalostech a dovednostech. K dnešnímu dni bylo vytvořeno 496 standardů profesních kvalifikací. Od zahájení projektu Národní soustavy kvalifikací v roce 2005 do konce května 2013 bylo vykonáno cca 79 000 zkoušek.

Více informací: www.narodni-kvalifikace.cz, www.nuv.cz/nsk2, www.vzdelavaniaprace.cz

Kontakty:
Jana Vondráčková
absolventka zkoušky Chůva pro děti do zahájení povinné školní docházky
tel.: 777 228 490, e-mail: javond@seznam.cz

Karin Marques
předsedkyně a zakladatelka představenstva Klubu K2 (o. p. s.)
tel.: 607 972 882, e-mail: karin.marques@osf.cz

Největší dokumentaristická soutěže Příběhy 20. století startuje již podruhé

Hledejte zapomenuté pamětníky! Zaznamenejte vzpomínky a životní osudy svých příbuzných, sousedů či známých a vyhrajte až 50 000 korun spolu s dalšími zajímavými cenami! Soutěžte sami nebo v týmu. Máte čas do 5. října 2014.

Druhý ročník soutěže, která v loňském roce zaznamenala mimořádný ohlas, organizují neziskové organizace Post Bellum a Pant. Začíná 8. dubna 2014 a zapojit se může každý, kdo se do 5. října zaregistruje na www.pribehy20stoleti.cz a uloží zde svůj soutěžní příspěvek – autorskou audio či video nahrávku pamětníka spolu s textovým zpracováním příběhu.

Soutěží se ve třech kategoriích: žákovské (od 13 let), studentské (od 16 let) a dospělé (od 19 let). Všichni zaregistrovaní účastníci získávají DVD rozhlasových dokumentů Příběhy 20. století. Pro soutěžící organizátoři chystají ve všech krajských městech odborná a technická školení. Vyhrává příspěvek, který bude nejen poutavý, ale také dobře zpracovaný.

Vítězové budou vyhlášeni 11. prosince 2014 a získají, kromě chytrých mobilních telefonů, finanční ceny odstupňované podle soutěžních kategorií: 15 000, 20 000 a 50 000 korun.

Všechny potřebné informace, včetně soutěžních příspěvků z minulého roku, najdete na www.pribehy20stoleti.cz.

Soutěž pořádají nezisková sdružení:
Post Bellum
Sněmovní 7, 118 00 Praha 1
Sbírka Paměť národa

Občanské sdružení PANT
Nábřežní 1272/2a, 725 25 Polanka nad Odrou
Portál Moderní dějiny.cz

Hlavní partneři: Crocodille, Petr Pudil, Jan Dobrovský

Partneři: Vodafone, ÚSTR, Scio

Hlavní mediální partneři: Česká televize, Český rozhlas, MF DNES, Deník, iDNES.cz, Aktualne.cz,

Soutěž podporují: Židovské muzeum v Praze, Národní muzeum, Liberecká občanská společnost, o. s., Conditio humana, o. s., Památník Terezín, Antikomplex, o. s., LOS, o. s., Skautský institut, Memoria, o. s., Senivia, Post Bellum sk, Katedra dějin a didaktiky dějepisu PedF UK

David Greger, Jana Straková: Vnější diferenciace ve školním vzdělávání

3. číslo časopisu Orbis scholae 2013 se zabývá velmi důležitým tématem, které charakterizuje české školní vzdělávání – vnější diferenciací. Je mu věnována řada publikovaných výzkumných studií.

Zdroj: David Greger, Jana Straková: Vnější diferenciace ve školním vzdělávání (editorial). Orbis scholae. Praha: Univerzita Karlova v Praze − Nakladatelství Karolinum, 2013, 7. ročník, č. 3, str. 7–10. ISSN 2336-3177 (online)


„V českém školním vzdělávání je hojně využíváno rozdělování žáků do škol a do tříd podle jejich schopností, tzv. vnější diferenciace. Zpravidla u nás o vnější diferenciaci hovoříme v souvislosti s víceletými (šestiletými a osmiletými) gymnázii, kterým byla dosud věnována nejvyšší − byť stále nedostatečná − výzkumná pozornost. V českém vzdělávacím systému však stále více a více narůstá míra diferenciace dle schopností žáků na úrovni škol i tříd i v jiných segmentech vzdělávacího systému. Dalšími, zatím výzkumně zanedbávanými, případy jsou výběrové základní školy s různým zaměřením (na cizí jazyky, matematiku i další předměty) nebo výběrové třídy v rámci „základních škol se zaměřením“. Setkáváme se i s praxí rozdělování žáků do tříd A, B, C, kdy třída A je tvořena žáky s nejlepšími školními výsledky, a naopak do třídy C jsou zařazeni žáci s horším prospěchem, případně s poruchami učení. Na úrovni povinného vzdělávání pak můžeme do případů vnější diferenciace zařadit i školy praktické určené pro žáky s lehkým mentálním postižením. Vnější diferenciace však není omezena pouze na povinné vzdělávání. Lze zkoumat i odlišnosti jednotlivých proudů středoškolského studia (maturitního a nematuritního, všeobecného a odborného apod.), které představují další příklad diferenciovaného vzdělávání a větvení vzdělávacích drah.

Jak je patrné, téma vnější diferenciace je tedy dosti široké a pro český vzdělávací systém zvláště charakteristické a přitom jsme mu ještě v našem časopise nevěnovali tematicky zaměřené číslo. Učinili jsme tak tedy nyní, v sedmém ročníku našeho časopisu, a výsledek našeho ohledávání terénu vám nyní předkládáme. Je zřejmé, že jedno číslo časopisu nemohlo pokrýt rozmanitost všech forem diferenciace a jejich efektů, nicméně i to, jaké texty se nám pro číslo podařilo získat, svědčí o tom, kterým oblastem akademici primárně věnují pozornost. Dosud převažovalo zkoumání role a efektů víceletých gymnázií. Je to dáno i dostupností dat z mezinárodních výzkumů, která poskytují informace převážně o žácích v povinném vzdělávání (TIMSS, PIRLS), případně o žácích na švu mezi základní a střední školou (PISA). Poněkud méně výzkumů řešilo otázku diferenciace na úrovni vyššího sekundárního školství a články v právě předkládaném čísle se více dotýkají právě tohoto segmentu českého školství, a to včetně diskuse k diferenciaci středního školství v ČR.

Poněkud stranou výzkumné pozornosti pak zůstává diferenciace v rámci základních škol (výběrové základní školy, selekce již do 1. ročníků základní školy apod.), byť i zde se objevují první výzkumy, a můžeme se tak v budoucnu těšit na první zjištění v této oblasti. I toto je však případ vyčleňování žáků s dobrými výsledky, žáků nadaných a motivovaných či žáků z podnětného rodinného prostředí. Ještě méně je však věnována pozornost opačnému spektru žáků, kteří jsou vyčleňováni z hlavního vzdělávacího proudu (žáci v praktických školách, žáci ve třídách pro slabší či problémové žáky, žáci se specifickými vzdělávacími potřebami). Navíc, jak ukazuje úvodní článek M. Mouralové, postoje k diferenciaci „nadaných“ a „slabších“ žáků se mohou (nejen) u učitelů lišit.

Tím se již dostáváme k charakteristice jednotlivých studií zveřejněných v tomto čísle. Předně je potěšující, že všechny prezentované texty jsou empiricky založené. Všechny jsou kvantitativně orientované, kvalitativní studie k diferenciaci nám nebyly nabídnuty. Texty přijaté pro toto číslo vycházejí z velmi kvalitních datových zdrojů, na velkých výběrových souborech, s rigorózním výběrem respondentů, jsou využita i data z longitudinálních národních šetření (PISA-L a CLoSE). Analýzy dat jsou v kontextu pedagogických časopisů na velmi vysoké metodologické úrovni, využívají řadu vícerozměrných statistických metod. Dovolte nám tedy stručně představit obsahové zaměření jednotlivých příspěvků.

Číslo otevírá studie M. Mouralové Postoje českých učitelů k vnější diferenciaci žáků a možné hodnotové kořeny těchto postojů. Autorka ukazuje, že se postoje učitelů příliš neliší od postojů širší veřejnosti. Zároveň upozorňuje, že existuje významná skupina učitelů, kteří nepohlížejí na vnější diferenciaci jako na jedno téma, ale staví se jinak k oddělování nadaných žáků do výběrových škol či tříd a jinak k oddělenému vzdělávání žáků slabších, např. ve speciálních školách či třídách. Autorka konstruuje typologii učitelů na základě jejich postojů k vnější diferenciaci a zároveň blíže jednotlivé typy učitelů charakterizuje. Zajímavý je také postřeh autorky, že protipólem diferencovaného školství je v myslích učitelů stále jednotná škola spojována s minulým režimem, spíše než odborníky nabízená škola s vnitřní diferenciací, jak ji známe již od návrhů V. Příhody.

Dále následují příspěvky, které se věnují efektům vnější diferenciace na výsledky žáků. Zahraniční výzkumy ukazují, že rozdělování žáků dle schopností nezvyšuje průměrný výsledek, zato však zvyšuje rozdíly ve výsledcích vzdělávání a závislost výsledků vzdělávání na rodinném zázemí. Kognitivním výsledkům a efektům diferenciace na ně se však v tomto čísle nevěnuje explicitně žádná studie.

Zato dvě studie sledují dopad diferenciace na postoje žáků a studentů. Kromě porovnávání postojů žáků různých typů škol navíc obě studie analyzují vývoj postojů v čase. J. Straková a J. Simonová ve studii Vliv navštěvované střední školy na občanské postoje středoškoláků v ČR analyzují občanské postoje středoškoláků a jejich vývoj mezi roky 1999 (data z IEA CIVED) a 2010 (Národní šetření občanských postojů). Zatímco analýzy výsledků žáků v šetření PISA ukázaly, že se rozdíly mezi žáky na gymnáziích a v ostatních typech škol v čase zvyšují, podobný trend autorky u občanských postojů nezaznamenaly. Přestože žáci gymnázií deklarují ve všech případech pozitivnější občanské postoje než žáci odborných škol, rozdíly mezi oběma typy škol zůstávají v čase stabilní. Autorky se dále zabývají tím, nakolik jsou občanské postoje ovlivněny rodinou (socioekonomickým zázemím rodiny) a nakolik školou.

M. Chvál v článku Změna postojů českých žáků k matematice během školní docházky analyzuje postoje žáků k matematice. Nejdříve prezentuje výsledky různých škál z mezinárodních výzkumů (PISA, TIMSS) a dále pak s využitím dat sebraných metodou sémantického diferenciálu analyzuje postoje žáků k matematice od prvního stupně ZŠ po střední školu. Na datech ukazuje, že žáci na prvním stupni mají lepší vztah k matematice než žáci na 2. stupni ZŠ a vztah k matematice se dále zhoršuje u středoškoláků. Navíc, zatímco výsledky žáků v matematice jsou lepší u žáků víceletých gymnázií než u žáků základních škol, v oblasti vztahu k matematice je tomu naopak.

Pomyslný třetí blok článků pak představují analýzy přechodů mezi vzdělávacími stupni. Praktikování vnější diferenciace vychází ze dvou základních premis:
1) jsme schopni efektivně a správně rozdělit žáky podle kognitivních schopností;
2) homogenní skupiny žáků dokážeme vzdělávat efektivněji a ku prospěchu všech žáků.

První předpoklad je zpochybněn zvláště ve studii J. Strakové a D. Gregera Faktory ovlivňující přechod žáků 5. ročníků na osmileté gymnázium. Tato studie ukazuje, že se na úspěchu žáka v přijímacím řízení na osmiletá gymnázia podílí nejen vlastní schopnosti dítěte, ale zvláště podpora, která je dítěti poskytována rodinou. J. Trhlíková v článku Volba střední školy a její hodnocení v kontextu další vzdělávací a profesní dráhy se zabývá přechodem na střední školu a hodnocením volby oboru a typu střední školy zpětně. Autorka poukazuje na fakt, že zvláště studenti nematuritního studia jsou se svou volbou méně spokojeni, zvláště pak s volbou konkrétního oboru. Dále autorka na základě dat analyzuje různé faktory nespokojenosti, které představují slabá místa kariérové volby. V kontextu celého čísla časopisu nás pak její článek upomíná na skutečnost, že volba typu studia a oboru vzdělávání na úrovni středního školství v ČR, které je velmi diferencované, vyžaduje odpovědné rozhodování, neb volba nabízí i řadu slepých uliček z hlediska dalšího vzdělávání i uplatnění na trhu práce. Správně zvolit je tak pro život mladých lidí dost podstatné a i zde sehrává významnou roli rodina dítěte a její schopnost orientace v nabízených alternativách a přínosech různých proudů vzdělávání.

Posledním recenzovaným příspěvkem v tomto čísle je studie P. Matějů a N. Simonové s názvem Koho znevýhodňuje škola: chlapce, nebo dívky? Rozdíly v dovednostech, školních výsledcích a vzdělanostních aspiracích dívek a chlapců devátých tříd základních škol. Autoři analyzují data z výzkumu PISA-L a poukazují na skutečnost, že v rozporu se zjištěními či předpoklady autorů/rek zabývajících se sociologií genderu, že dívky jsou ve škole znevýhodňovány, je tomu právě naopak. Autoři přímo polemizují s konkrétními texty českých i zahraničních autorů/rek a na základě pečlivé analýzy dat poukazují na skutečnost, že chlapci dostávají horší známky než děvčata, a to i po kontrole pro jejich měřené dovednosti a další psychologické charakteristiky. Ve vztahu k vnější diferenciaci pak ukazují, že dívky častěji aspirují na studium na gymnáziu a také na vysoké škole. V celém vzdělávacím systému jsou dle autorů dívky nespravedlivě zvýhodňovány před chlapci. Autoři dále postulují, že výzkum zvláště v oblasti vzdělávání byl (nejen u nás) nepříznivě ovlivněn feministickým aktivismem, který tvrdil pravý opak. Výzkumy, o které se však tato tvrzení opírají, stojí dle nich na chatrných metodologických základech. Článek tak kromě vlastní prezentace dat otevírá řadu otázek k zamyšlení, komentářům i diskusi, ke které explicitně vybízí svým polemickým charakterem…“

Celý text editorialu si můžete přečíst ZDE.

Obsah čísla najdete ZDE.

Matematika na dotek

Goethe-Institut a Galerie umění pro děti GUD přivážejí do Prahy mezinárodně úspěšnou výstavu o matematice. „Matematika na dotek“ je pro všechny ve věku od 8 do 80 let. Po několika zastávkách v Rusku, v jihozápadní a střední a východní Evropě bude interaktivní výstava k vidění od 16. 4. do 9. 5. 2014 v galerii GUD. Záštitu nad výstavou převzala paní Ludmila Štvánová, radní pro oblast školství a volného času hlavního města Prahy a paní Karolína Polverini, radní pro školství Praha 1.

Putovní výstava Goethe-Institutu „Matematika na dotek“ nabízí nový a snadný přístup k matematice. Nejrůznější experimenty a hry zvou velké i malé, milovníky matematiky i ty, kteří ji nenávidí, k tomu, aby se na chvíli zaobírali jednou z nejstarších věd. Dvacet vystavených objektů lze vyzkoušet a dotýkat se jich! Návštěvníci mohou skládat puzzle, stavět mosty, přemýšlet nad hlavolamy, sledovat závody kuliček, vyrábět překrásné bubliny – a přitom se současně neustále zabývají matematikou. Tato výstava je zcela nový projekt Goethe-Institutu a vznikla ve spolupráci s muzeem Mathematikum v Gießenu, což je první matematické muzeum na světě, které nabízí interaktivní exponáty. Výstava ukazuje výběr osvědčených experimentů z gießenské výstavy.

„Jsme potěšeni, že tato jedinečná výstava bude představena v České republice právě v naší galerii. Naším záměrem je zprostředkovávat dětem nejen svět imaginace, ale i přinášet jim realitu a vzdělání v zajímavých formách, které jsou nejen pro ně atraktivní, ale především poučné. Celou putovní výstavu doplníme o kreativní dekorace tak, že se u nás budou malí i velcí návštěvníci cítit inspirativně,“ říká Kateřina Samková, ředitelka Galerie umění pro děti GUD. „Matematika na dotek“ je pro všechny ve věku od 8 do 80 let. Hlavní cílovou skupinou jsou žáci druhého stupně základních škol.

Školní třídy se v galerii GUD mohou hlásit na prohlídky už nyní. Odpoledne a o víkendech bude výstava přístupná pro veřejnost.

V rámci doprovodného programu se dne 17. dubna 2014 pro žáky uskuteční workshop s německým vědcem a novinářem Joachimem Heckerem. Další informace pro školy najdete na stránkách pražského Goethe-Institutu ZDE.

Otevírací doba GUD: pro školy: po–pá: 8:30–13 hodin, pro veřejnost: út–pá: 13–18 hodin, so–ne: 10–18 hodin


_______________

Goethe-Institut je kulturní institut Spolkové republiky Německo s celosvětovou působností. Podporujeme znalost německého jazyka v zahraničí a pěstujeme mezinárodní kulturní spolupráci. Informováním o kulturním, společenském a politickém životě zprostředkováváme komplexní obraz Německa.

Goethe-Institut v Praze (založený v roce 1990) je regionálním institutem pro střední a východní Evropu, který koordinuje práci kulturních institutů v Estonsku, Lotyšsku, Litvě, Polsku, České republice, na Slovensku, v Maďarsku a ve Slovinsku. V těchto zemích má Goethe-Institut hustou síť doplňkových organizací a zařízení, které slouží podpoře německého jazyka a kultury a informovanosti o Německu.

Umění pro děti, o. p. s. byla založena v roce 2011 jako nezisková organizace za účelem podpory vztahu dětí k umění. Hlavním cílem je správně podchytit vnímání dětí na začátku jejich rozvoje a pomoci se jim vymanit ze současného trendu vnímání masové kultury. Prvním realizačním projektem Galerie umění pro děti GUD je víceúčelový multimediální prostor věnovaný dětem od cca 2–13 let.

Jana Vignerová, Pavel Bláha: Výzkumy, průzkumy, peníze a morálka

Dlouhá léta patřila Česká republika k několika málo zemím, které pravidelně a podrobně zkoumaly tělesný růst dětí od narození do 18 let; až do roku 2001 i výskyt nadváhy, obezity a nízké hmotnosti. Výsledkem výzkumů byly především aktualizované růstové grafy, bez kterých dětský lékař není schopen posoudit správný růst a vývoj dítěte ani jeho přiměřenou hmotnost.

Ministerstvo zdravotnictví, které na tyto výzkumy pravidelně přispívalo, se jejich podpory bez dalšího zdůvodnění vzdalo, pro pojišťovny je seriózní postup při získávání podobných informací pravděpodobně příliš zdlouhavý. Doba se změnila, změnily se způsoby získávání a přenosu informací, změnily se i mravní zásady.

Pojišťovny (ale i Ministerstvo zdravotnictví) proto raději věnují peníze rychlým a povrchním programům, dokonce i tzv. „průzkumům". Podpora takové činnosti potom živí různě zaměřená sdružení a agentury, které dovedou na danou poptávku velmi dobře reagovat. Ta pak provádějí šetření i osvětovou činnost, často prostřednictvím pracovníků, kteří o problému mají pouze povrchní znalosti, pokud vůbec nějaké mají. Již několik let nabízí školám kurzy zaměřené na nejrůznější společenská témata, mezi nimi na prevenci obezity, např. Osvětová beseda, o. p. s. ve spojení s agenturou J. L. M., s. r. o. (mediální a produkční agentura). Nezůstává však u kurzů, které byly až do roku 2012 podporovány mj. i VZP, ale společnost provádí i vlastní průzkumy zaměřené na dětskou obezitu a prezentuje v médiích své výsledky.

Např. v Učitelských novinách 30/2010 bylo uvedeno, že "V rodinách obézních dětí se jí nezdravě. Zjistil to průzkum při besedách Obezita není náhoda! na českých základních školách. Více než třetina dětí ve věku od 9 do 13 let má problémy s nadváhou. Podle metodiky, která rozděluje děti do sedmi hmotnostních kategorií, je robustních, což už je váha vyšší než optimální, 21 % dětí, nadměrnou hmotnost má 9 % a obézních je 5 %.“

Výsledky byly prezentovány i v České televizi v pořadu Sama doma nebo např. v pořadu Supermáma, TV Metropol. Jsou citovány i Infoservisem Všeobecné zdravotní pojišťovny (č.15, srpen 2010, doposud přístupný ZDE).

Přestože agentura J. L. M. uvádí, že její kurzy vedou lékaři a další odborníci, z prezentací usuzujeme, že autoři vůbec netuší, že ze samé podstaty konstrukce růstových grafů a definice hmotnostních kategorií je zcela normální, pokud je v populaci 15% dětí robustních, 7% s nadváhou a 3% obézních, natož aby na to upozornili čtenáře či diváka. Dále autoři neuvádějí, z jakých referenčních dat při hodnocení vycházejí, nikde není uvedeno, jakým způsobem byly děti měřeny a váženy, i když pro takové účely existuje mezinárodně používaná metodika.

Jistě nelze nic namítat proti kurzu prevence nadváhy a obezity, zejména je-li odborně vedený. Nepřijatelné ovšem je, pokud se školitelé takových kurzů cítí být povoláni shromažďovat data, která vydávají za reprezentativní, a zejména, pokud tato data jako reprezentativní přijímají instituce, které by jako první měly podporovat odborný sběr referenčních dat.

Celá kauza Osvětové besedy, o. p. s a agentury J. L. M. má ovšem ještě další důležitý rozměr, a to morální. V mnoha materiálech J. L. M., publikovaných jak na webu, tak ve výše zmiňovaných mediálních prezentacích, je jasně řečeno, že pro zařazení dítěte podle jeho hmotnosti bylo použito kolečko pro výpočet BMI. I ve výše citovaném článku v Učitelských novinách, je kolečko zmíněno: "Z přednášky si odnesou také kolečko na výpočet BMI podle pohlaví, výšky, věku a váhy, které je použitelné pro věkové kategorie od 6 do 18 let odstupňované po jednom roce. Kdykoliv si s jeho pomocí mohou také zkontrolovat, zda mají optimální váhu".

Přesto, že se problematikou výskytu dětské obezity zabýváme již mnoho let, dozvěděli jsme se o činnosti uvedené obecně prospěšné společnosti a agentury J. L. M. až koncem roku 2013.
Proto jako hlavní autoři výše uvedených antropologických výzkumů a autoři kolečka pro výpočet BMI zde uvádíme následující fakta.

Kolečko, umožňující určování hodnoty BMI a zařazení dítěte do percentilového pásma, bylo vyvinuto na základě výsledků Celostátního antropologického výzkumu dětí a mládeže 1991 zcela originálním matematickým postupem a v roce 2007 vydáno firmou Pfizer. Na kolečku byla uvedena jména autorů, zdroj dat a logo vydávající firmy. Osvětová beseda, o.p.s. bez vědomí autorů kolečka vytvořila jeho kopii. Tu distribuovala během svých kurzů Obezita není náhoda, kterými prošlo k 1. 1. 2014 celkem 22 023 žáků a žákyň základních škol (údaj byl již z www stránek Osvětové besedy o .p. s. odstraněn, včetně četných fotografií dětí s kopií kolečka).

Podstata originálu i kopie kolečka je zcela totožná, avšak logo firmy Pfizer bylo nahrazeno logem VZP a webovou adresou Osvětové besedy, byl vynechán krok číselného výpočtu BMI a byly vyměněny kreslené obrázky dětí. Především však byla odstraněna jména autorů a byla vynechána citace zdroje dat, která byla získána na základě finanční podpory Interní grantové agentury Ministerstva zdravotnictví. Tyto zásahy evidentně směřovaly k účelové úpravě, která znemožňuje identifikaci autorů tohoto díla, k jehož distribuci nemá Osvětová beseda jakékoliv oprávnění. Podle nám dostupného právního posouzení došlo ze strany Osvětové besedy o.p.s. k hrubému porušení autorských práv a k udivujícímu projevu neúcty k práci autorů původního díla.

V závěru se ptáme pojišťoven a odpovědných pracovníků Ministerstva zdravotnictví, zda si uvědomují, že aktuální růstové grafy a srovnatelná data o výskytu nadměrné hmotnosti dětí jsou zcela základním pilířem prevence nadváhy a včasného rozpoznání poruch růstu, ale i dalších závažných onemocnění, včetně nádorových. A dále se ptáme, zda i napříště budou takto zásadní růstová data získávána od mediálních agentur, obecně prospěšných společností či dokonce společností s ručením omezeným.

Ing. Jana Vignerová,CSc., RNDr. Pavel Bláha, CSc.
Česká společnost antropologická
Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, spol. s r. o.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 26. Jak si autorské týmy představovaly transformaci 1

Pro lepší přehlednost o názorech autorů návrhů transformace jsme odpovědi čtyř týmů na otázky Asociace pedagogů základního školství o transformaci školství a vzdělávání rozdělili. První část odpovědí se týká organizace výuky, učebního plánu, osnov, příjmů školy, vztahu rodičů a školy, kvality a kariéry učitelů.


Zdroj: Jindřich Kitzberger: Odpovědi čtyř týmů na 17 otázek o transformaci školství. Příloha Učitelských novin ze dne 7. 1. 1992

„Ačkoli si dnes mnozí myslí, že ke kladení otázek nás vedly pohnutky vesměs nízké, od zlomyslnosti až ke snahám některý z týmů zvýhodnit (!?), předkládám k věření důvod jiný: snahu pomoci rozvinout skutečnou diskusi a poskytnout kantorům alespoň rámcovou orientaci v názorech jednotlivých týmů. Diskuse by měla samozřejmě probíhat nejen v odborných kruzích, ale v celé občanské veřejnosti: měla by se týkat konkrétních problémů, ale v první fázi nikoli jednotlivostí a měla by být vedena od věcí podstatných k věcem méně podstatným. Dosavadní způsob prezentace diskuse, včetně otázek uvedených pod jednotlivými subprojekty skupiny 2 MŠMT nesplňuje bohužel ani jednu z těchto podmínek. Veřejná rozprava k rozsáhlým statím, jejichž kompletní prostudování podstoupil zřejmě jen málokdo, nemůže přinést výsledky, bude-li naprosto neohraničená a její výsledky budou zcela zavádějící, ohraničí-li ji otázky typu: „má být n-tý stupeň bleble školy x-letý nebo y-letý?” Diskuse se nemůže odvíjet od struktury školské soustavy, od délky jednotlivých stupňů a typů škol. V první řadě by mělo občana této země zajímat například to, jaké vzdělání bude ve školách poskytováno a za jakých podmínek.

APZŠ předkládá tyto otázky, které pokládá za nosnější, podstatnější a účelnější.

Jindřich Kitzberger, APZŠ


Redakce Učitelských novin požádala o předání odpovědí na tyto otázky zástupce všech pěti autorských týmů. Odpověděli na ně: skupina pro vzdělávací alternativy IDEA, pedagogická komise Jednoty českých matematiků a fyziků (dále jen JČMF), NEMES – nezávislá mezioborová skupina pro reformu vzdělávací politiky, vzdělání a školy, tým vedený prof. PaedDr. Jiřím Kotáskem z pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze (dále jen PedF UK), ale i MŠMT ČR.

Vzhledem k zásadní personální změně náměstka (k 1. 12. 1991), který návrh transformace předkládal, dochází patrně i ke změně náhledu na transformaci školství, a proto si po dohodě s novým náměstkem MŠMT dr. Jiřím Čechem raději počkáme na nové odpovědi a zveřejníme je v některém z nejbližších čísel,“ píší Učitelské noviny ze 7. ledna 1992.“


1. Jaké doporučujete konkrétní postupy v organizaci výuky a kam až může v této otázce sahat pravomoc státní školy?

IDEA: Délka vyučovacích jednotek, jejich členění a seskupování, rozdělení žáků do tříd nebo volba pružnější struktury, počet učitelů přítomných současně v jedné učebně, vnitřní vybavení školy, výběr a způsob používání učebnic a pomůcek, to vše by mělo být plně v kompetenci škol, státní nevyjímaje. Organizace výuky v každé škole bude odpovídat stylu práce učitelů, kteří v ní působí. Stane se jedním z hledisek, podle nichž si žáci a rodiče budou školy vybírat. Proto jí nelze omezovat žádnými pravidly s výjimkou obecně platných hygienických a zdravotních norem. Domníváme se, že neexistují konkrétní postupy vhodné jednotně pro všechny školy. Rušení předpisů, které si dnešní uniformitu vynucují, považujeme za základní předpoklad ozdravení našeho školství.

JČMF: Neodmítáme nové přístupy, ale domníváme se, že je účelné držet se tradičních postupů ve výuce (45 min. vyučovací hodiny, stálý rozvrh, dělení tříd při výuce jazyků tam, kde je to možné, apod.). Kladení důrazu na profilování jednotlivých škol užíváním neověřených přístupů, např. formou odlišné délky vyučovacích hodin a jejich seskupování, formou zavádění výuky více učiteli současně v jedné třídě apod. může vést k neúčelnému masovému experimentování s celou generací našich dětí. Pravomoc učitele by měla zahrnovat volbu konkrétních vyučovacích metod, tempa výkladu, využívání jedné nebo více učebnic a jejich volbu, ukládání domácích cvičení, metody zjišťování dovedností a znalostí a pod. Pravomoc ředitele by měla zajišťovat tvorbu profilace školy zejména skladbou výběrových a nepovinných předmětů, možnost přesunu časových dotací mezi předměty (zejména v případě, když jsou vyučovány jedním vyučujícím), stanovení diferenciačních zkoušek při přestupu žáků atd. Vše však musí být podřízeno tomu, aby minimální úroveň žáků byla ve shodě se stanovenými standardy pro vzdělávání. Za to je zodpovědný učitel a ředitel školy.

NEMES: Organizace výuky by měla být plně v pravomoci každé školy. Souvisí to s celkovým uvolněním pedagogických norem celostátní (celorepublikové) platnosti, k němuž by mělo dojít co nejdříve, a se změnou principu osnování učiva, která by měla být zkoušena a zaváděna postupně (o této kurikulární reformě více ve 3. a 14. otázce). Učitelé každé jednotlivé školy by tak dostali možnost podílet se již na tvorbě těch „nejzávažnějších” složek vzdělávacího procesu, na jeho cílech a obsahu, které byly dříve zcela mimo jejich kompetenci. Proto následné rozhodování o tom, jakých metod a v jaké organizační podobě budou užívat, aby projektovaných cílů a obsahů dosáhli, musí být logicky ponecháno na nich a na jejich profesionální odpovědnosti.

Způsoby, jakými může být vyučování organizováno, však nejsou neutrální ve vztahu k biologickým, psychologickým a etickým možnostem žáků. Škola by se proto, současně s jejich volbou, měla zabývat i jejich případnými riziky, kterými mohou ohrožovat zdravý vývoj jednotlivce i celých skupin žáků. Poznatky z oblasti vývojové medicíny, vývojové a pedagogické psychologie a hygieny vzdělávacího procesu by se však učitelé měli o to více řídit a sledovat jejich pokroky a rady.

PedF UK: Pravomoc ředitele v organizaci výuky by měla vyplývat ze stanovených finálních standardů každého typu školy. Standardy musí určit stát včetně hranice rozsahu vyučovací míry pro žáky. Ostatní musí být v pravomoci ředitele ve spolupráci se školskou radou, zástupci rodičů a s učiteli.


2. Jakou volnost by měl mít ředitel státní školy při sestavování vlastního učebního plánu?

IDEA: Podobně jako její vnitřní organizace, měl by být i učební plán každé školy, státní i nestátní, orientován na uspokojení vzdělávacích potřeb těch žáků, které chce škola získat. Ředitel proto nesmí být při jeho sestavování omezován ničím jiným než zákonem. Takový zákon může stanovit například minimální a maximální celkový počet vyučovacích hodin týdně nebo minimální hodinové dotace několika vybraných základních předmětů. Skladba předmětů a jejich skutečné týdenní dotace, možnost spojit více předmětů v jeden nebo zavést zcela nový – to vše by mělo být plně v kompetenci ředitele. Předpokládáme, že učební plán bude jedním z hledisek, podle nichž si rodiče budou mezi školami vybírat, a stane se součástí dohody či smlouvy mezi nimi a školou.

JČMF: Na každém stupni školy je nutno splnit určitý minimální program, který by měl být popsán centrálně stanovenými standardy. Těmito standardy určená část studijních programů by měla být největší na prvním stupni a nejmenší na třetím stupni. Ve zbytku časové dotace zařazuje učitel učivo dle své volby nebo po dohodě s ředitelem a kolegy (koordinace je nutná tam, kde jeden předmět používá znalosti z jiného předmětu), žáci si volí výběrové a nepovinné předměty. Maximální a minimální počty hodin povinné výuky týdně a maximální počet hodin veškeré výuky týdně by měl být stanoven. Stejně tak by měly být stanoveny minimální počty hodin pro jednotlivé hlavní předměty. Školy by se měly profilovat kvalitou poskytovaného vzdělání v jednotlivých oborech (skupinách oborů) a s tím související nabídkou výběrových a nepovinných předmětů; zde musí mít hlavní roli ředitel školy. Nabídka volitelných a nepovinných předmětů by měla být závislá na věku žáků, zájmu regionu, možnostech školy apod.: bude jistě větší v nejvyšších třídách gymnázia než na základní škole.

NEMES: Požadavek volnosti v sestavování učebního plánu pro jednotlivou školu je také součástí kurikulární reformy. Znamená volnost v zařazování vyučovacích předmětů a v určování časové dotace na předmět a ročník. Znamená však také odpovědnost školy za výsledky jejím vlastním projektem dosažené. Bez ekonomické a pedagogické autonomie toho ovšem škola nedosáhne a zůstane nadále závislou.

Pro kurikulární reformu jako celek vzniknou příznivé podmínky tehdy, když školy začnou skutečně svoji autonomii potřebovat, požadovat a doopravdy konzumovat. To ovšem předpokládá nejen školám autonomii poskytnout, ale i rozvinout demokratické principy řízení uvnitř školy a vybudovat k tomu potřebné instituce. V tom případě, by sestavování učebního plánu školy nemělo být záležitostí jen ředitele, ale celého učitelského sboru. K účasti na celém kurikulárním projektu školy by měli být zváni rovněž rodiče a starší žáci (studenti).

Jelikož předpokládáme, že požadavky státu v rámci povinné školní docházky budou vyjádřeny v podobě základních minimálních standardů a vymezeny cílově, budou si škola a její učitelé vytvářet vlastní kurikulární projekt. Tradiční týdenní hodinová dotace na vyučovací předměty, která je čerpána v pravidelném týdenním rozvrhu, postupně ztratí životnost. Mělo by být pouze stanoveno, že takové základní předměty jako mateřský jazyk, matematika a tělesná výchova by měly být vyučovány pravidelně a v každém ročníku. Již nyní by stačilo alespoň v některých vyučovacích předmětech přejít z hodinových dotací týdenních na roční. Pokud jde o střední školy, participace učitelů na vzdělávacím projektu dané školy a jeho programech by měla být zákonitě ještě rozsáhlejší, protože tím by si vlastně každá škola vytvářela svoji identitu a nabídku pro ty studenty, kteří hledají právě její specifické služby a úroveň.

PedF UK: Doporučujeme výrazně posílit kompetenci škol při tvorbě učebního plánu. Nedoporučujeme však přenést zodpovědnost při tvorbě učebního plánu zcela na školy a ředitele samotné. Důvodem je především nedostatek zkušeností a nepřipravenost k tvorbě kurikula i nezbytnost respektování určitých objektivních potřeb.

Na centrální úrovni doporučujeme proto stanovit zásady učebního plánu školy. Ten by měl obsahovat: Celkový limit povinných vyučovacích hodin týdně, nejlépe jako minimální a maximální počet, např. 28–30. Na školách by se měl vytvářet učební plán školy, který by podléhal souhlasu školního výboru a schválení školské správy.

Skladbu vyučovacích předmětů by určoval centrální modelový učební plán, umožňující velmi volné modifikace, zajišťující však určité proporce a respektující objektivní požadavky, umožňující však škole vysokou míru autonomie.

Modelový učební plán by diferencoval typy předmětů:
– základní např. na 2. st. ZŠ český jazyk, cizí jazyk, matematika;
– povinné předměty, nebo lépe skupiny předmětů (humanitní, společenskovědní, přírodovědné, estetické + povinná tělesná výchova). Tyto povinné předměty lze v modelovém učebním plánu specifikovat (občanská výchova, dějepis, zeměpis, přírodopis, fyzika…)

Dále by měl modelový učební plán obsahovat inventář, nabídku možných předmětů fakultativních (např. zdravotní výchova, rodinná výchova, sexuální výchova) a náměty na předměty nepovinné. Hodinová dotace v podobě maximálního počtu vyučovacích hodin v průběhu studia na příslušném stupni typu školy by měla být stanovena pouze u předmětů základních. Hodinová dotace předmětů ostatních by byla plně v kompetenci školy. Integrace (spojování) předmětů, event. zařazování bloků předmětů v určitých ročnících by měla být plně v kompetenci školy. Stejně tak zařazování předmětů nových, originálních, žáky a rodiči žádaných a školou realizovatelných by mělo záviset na rozhodnutí školy. Pro případ škol s originální koncepcí výuky doporučujeme učinit výjimku a umožnit jim koncipovat zcela alternativní učební plán a současně je považovat za státní školy alternativní.

Takovéto volnější pojetí učebního plánu ovšem předpokládá:
a) vypracování základní koncepce kurikula pro daný stupeň školy, obsahující jeho obecné charakteristiky: hodnotový rámec, funkce, cíle a úkoly, klima, organizaci práce školy, spolupráci s komunitou a rodiči;
b) stanovení objektivních kritérií (požadavků) spojených s úspěšným ukončením určitého stupně vzdělání a metod zajišťování jejich splnění.


3. Doporučujete existenci celostátních osnov? Pokud ano, jak se bude rozsah závazného učiva lišit od dosavadního?

IDEA: Asi se shodneme v tom, že každý nástroj s jednotícím účinkem, ať jde o celostátní osnovy, jednotné učební plány, závazné výstupní požadavky nebo standardizované přijímací zkoušky, musí učiteli i škole ponechávat určitou volnost. Naprostá většina pokusů uvést takový nástroj v život však – u nás i v zahraničí – skončila tím, že ani učitelé ani školy ve skutečnosti žádnou volnost nemají. Proto celostátní závazné osnovy nedoručujeme. Žádná komise pro jejich přípravu se nedokáže dohodnout na tom, co v nich být nemusí (proto nikdy neskončí u 100%, ale zastaví se až někde mezi 200 % a 300 % procenty, co má vůbec smysl probírat a co si také většina žáků ze školy nakonec odnáší). Osnovy – ať je jejich rozsah jakýkoli – odvádějí pozornost učitelů od rozvíjení osobnosti, tedy schopností, dovedností a postojů každého žáka. Na druhé straně však nechceme nikomu bránit v tom, aby provozoval školy, v nichž je většina aktivit podřízena pevným osnovám. Sami však jsme přesvědčeni, že vědomosti nejsou podstatou vzdělání. To, co rozumíme pod pojmem vzdělání, nezávisí tolik na znalostech, které škola předává. Rozhodující je způsob, jakým to provádí. A my bychom chtěli, aby i jednotlivé státní školy – když se jejich učitelé s naším pojetím ztotožní – z něj směly důsledně vycházet.

JČMF: Doporučujeme, aby byla zachována existence celostátně platných učebních plánů a osnov pro základní a střední školy státní a nestátní s právem veřejnosti. Osnovy k těmto plánům by však měly být jen rámcové; na druhém a třetím stupni by měla postupně přibývat volitelná výuka. Plány a osnovy by se měly lišit u jednotlivých typů škol, ve studijních a praktických třídách apod. Za podstatnou považujeme pouze shodu úrovně taxativně vymezených minimálních výstupních dovedností a znalostí na jednotlivých stupních stejných typů škol. Tato úroveň by měla být objektivně a nezávisle na škole ověřována (celorepublikové písemné testy, nezávislé maturitní komise, kvalitní inspekce apod.). Zcela jistě je nutno snížit podíl faktografického učiva, odstranit dosavadní předimenzovanost plánů a osnov a více rozvíjet samostatné myšlení žáků, jejich dovednosti, jazykové a vyjadřovací schopnosti a všeobecný rozhled. Rozhodně nesouhlasíme s názorem, že by bylo rozumné zcela zrušit učební plány a osnovy a dát v tomto směru absolutní volnost ředitelům škol. Tato bezbřehá svoboda nemůže vést k celkovému zvýšení vzdělanosti naší populace, vedla by jen k obrovským rozdílům v úrovních jednotlivých škol. Vedle několika škol vynikajících by existovala i celá řada škol vyloženě špatných. Navíc by se mohlo stát, že by se na některé škole děti nenaučily některým základním věcem, kterým by učební program školy nevěnoval patřičnou pozornost.

NEMES: Dosavadní pojetí osnov vyučovacích předmětů (osnovy jako “zhuštěná učebnice” a předměty jako minivědecké disciplíny), kde je vše do posledního detailu předepsáno a je celostátně závazné, je třeba co nejrychleji opustit. Na druhé straně to neznamená, že by pro ty, kteří to shledají pro sebe potřebným, nemohly existovat nezávazné pomůcky, o něž by se mohli opřít. To by však již byla otázka jejich volby a profesionality.

Postupně by se mělo začít s kurikulární reformou, již považujeme za jeden z pěti prvořadých kroků, na nichž závisí proměna školy a dosažení funkčního vzdělání. Kurikulární reforma znamená, že se přejde od dosavadního osnování učiva na principu izolovaných vyučovacích předmětů podle postupných ročníků k cílovému vymezení klíčových hodnot, dovedností a znalostí, kterých má žák dosáhnout na jednotlivých věkových stupních během své školní dráhy uvažované jako celek. Rovněž obsah učiva, který škola žákovi doručuje na každém věkovém stupni, je pojímán jako jeden celek. Učitelé při plánování kurikula ve škole kladou důraz na propojení základních hodnot tak, aby se prolínaly všemi předměty, v tématech a prostředky pro daný předmět specifickými (tzv. jádro kurikula). Závaznými jsou jenom cílové standardy, které jsou obsahem povinného vzdělání (tzv. národní kurikulum).

Takto pojaté kurikulum je na jedné straně vyjádřením závazných standardů (minimálních cílů) a na druhé straně je zároveň základem pro individualizovaný projekt výuky každého učitele. Je zcela v kompetenci školy a jednotlivých učitelů, co budou v zadaném rámci učit, jakými cestami dosáhnou požadovaných cílů, tzn. jakou zvolí organizaci výuky, metody práce, způsoby hodnocení žáků, typ učebnic a pomůcek apod. Pokud jde o střední školy, jejich kurikulum by bylo dobré pojmout ještě rámcověji, aby jednotlivé školy mohly na něm výrazněji a účinněji participovat a mezi sebou spolupracovat.

PedF UK: Na celostátní úrovni doporučujeme vytvářet pouze volné rámcové učební osnovy, které by měly obsahovat pojetí předmětů na daném stupni škol, systém cílů (z hlediska rozvoje žáka v příslušném předmětu), obsah předmětu (v podobě činností a výukových situací podporujících dosažení cílů a příkladů k nim) a metodicko-organizační doporučení. Tematické celky by měly mít spíše podobu námětů pro učitele. V žádném případě by neměly být učební osnovy normou pro učitele (stanovující striktně náročný obsah včetně časových dotací na jeho jednotlivé části), nýbrž určitým vodítkem a pomocí, zvláště pro předměty základní.

Pro předměty zcela nově koncipované nebo nové by měly být vytvořeny osnovy modelové nebo vzorové jako nabídka a pomoc školám. Rozsah učiva stanovovat centrálně nedoporučujeme, avšak vymezení minimálního jádra (základního učiva), by mohlo být významnou pomocí pro učitele a prostředkem napomáhajícím splnění požadavků spojených s úspěšným ukončením určitého stupně vzdělání.


4. Jak bude moci ředitel školy s právní subjektivitou ovlivňovat výši příjmů školy ze státního rozpočtu?

IDEA: Prostředky ze státního rozpočtu určené na provoz školy a mzdy učitelů budou následovat žáky, což znamená, že čím víc žáků škola svou přitažlivou nabídkou získá, tím větší bude objem státních prostředků, jimiž bude disponovat. Při diskuzích o této zásadě jsme se setkali s obavami, že popsaná logika financování povede ke zvýšení počtu žáků ve třídách. Všichni rodiče však chápou, že počet dětí ve třídě je pro kvalitu výuky rozhodující. Stane se proto jistě jedním ze základních hledisek, podle nichž si budou školu vybírat. Nevylučujeme ani to, že stát bude počet žáků ve třídách regulovat do té doby, než nabídka převýší poptávku. Navíc budou mít školy také příjmy z nestátních zdrojů. Státní prostředky, které se na školu dostanou s žáky, však nebudou jediné. Stát musí připravit, vyhlásit, řídit a financovat rozvojové programy, které jednotlivým školám umožní zkvalitnit nabídku těch služeb, o které budou rodiče projevovat zájem.

JČMF: Ředitel školy vypracovává globální finanční plán školy na školní rok (údržba budovy, otop,… mzdy, vybavení učebními pomůckami… pronájmy tělocvičny, bazénu apod.) Regionální školský úřad poskytne státní prostředky ev. prostředky získané jiným způsobem na jednotlivé školy s přihlédnutím k počtu dětí na škole, ke stavu školy (budova, nutné opravy a pronájmy), k aktivitě školy, její profilaci, nabídce v oblasti celoživotního vzdělání a rekvalifikace, k dosahovaným výsledkům apod. Přihlédne též k zájmu o školu, který je zjišťován u zápisu, u přejímacího řízení apod. Kromě účelově poskytnutých částek (není možný přesun z prostředků na havarijní opravy do mzdového fondu) hospodaří škola s přidělenými prostředky bez omezení a může je převádět z roku na rok. V budoucnosti, až bude vypracován nezávislý systém kontroly kvality vzdělávání, bude možno v přidělování prostředků ze státního rozpočtu více diferencovat.

NEMES: Ve svém projektu doporučujeme, aby škola byla ze státního rozpočtu financována součtem dotací, které škole přinesou jednotliví žáci tím, že do ní budou chodit. I když tento způsob financování nevylučuje ani vícezdrojový příliv financí do školy, může jej ředitel školy pravděpodobně ovlivňovat nejvíce. Především tím, že se bude snažit být schopným manažerem a bude se starat o kvalitu poskytovaných vzdělávacích služeb, což bude předpokladem, aby škola přitahovala k sobě zájem rodičů a žáků. Všechny ostatní zdroje, které jsou vázány na právní subjektivitu, např. různé výběrové zdroje ze státního rozpočtu, může získávat lépe, než kdyby jeho škola právní subjektivitu neměla.

PedF UK: Výši příjmů školy ze státního rozpočtu může ředitel ovlivnit jen nepřímo požadavky zdůvodněnými koncepcí školy, specifikou místních podmínek, kapacitou atd.


8. Jaký předpokládáte právní vztah mezi rodiči a školou?

IDEA: Náš návrh vychází z toho, že státní prostředky budou žáka následovat do té školy, kterou si spolu s rodiči svobodně vybere. Předpokládáme proto, že vztah mezi školou a žákem (rodiči) by měl být upraven smlouvou o poskytování vzdělávacích služeb. V tomto právním dokumentu by se na straně jedné vzdělávací instituce zavazovala poskytovat studentu vzdělávací služby ve stanoveném rozsahu, stanoveným způsobem a za stanovenou cenu. Na straně druhé by se žák a jeho rodiče zavázali, že se podřídí požadavkům školy specifikovaných smlouvou (například jejímu školnímu řádu) a případně uhradí tu část školného, kterou nepokryjí státní prostředky. Předpokládáme přitom, že státní prostředky budou i nadále pokrývat náklady na standardní vzdělávací služby.

JČMF: Každý žák musí mít zajištěno místo v základní škole blízké jeho bydlišti. Přechod na jinou základní či střední školu či volba jiné školy je možná se souhlasem přijímací školy (problém kapacity). U soukromé školy je podstatné každoročně seznamovat veřejnost a zejména rodiče žáků s podrobným vyúčtováním hospodaření školy.

Ředitel je přímo odpovědný za kvalitu vzdělání žáků na své škole; inspekční orgány a nezávislý kontrolní systém (srovnatelnost maturit, celostátní písemné testy apod.) mu pomáhají v posuzování situace na škole. I ve státních školách se mohou rozhodnout rodiče po vzájemné dohodě některé činnosti školy finančně podporovat.

Předpokládáme vznik regionálních školských rad ze zástupců rodičů, místních občanů a významných kulturních vědeckých a hospodářských činitelů: ředitelé by měli respektovat tento poradní orgán, nebude zde však žádná vzájemná právní podřízenost. S podněty a stížnostmi se obracejí rodiče na ředitele školy, školskou radu nebo na příslušný školský úřad: ti jsou povinni se podněty a stížnostmi rodičů zabývat.

Patrně dojde k legislativním změnám v oblasti péče o dítě v mimovyučovací době (školní družiny, kluby apod.)

NEMES: Vycházíme z přesvědčení, že transformovat školství a vzdělání na demokratických principech je nemyslitelné bez rodičů žáků, kteří školu navštěvují. Škola a učitelé budou rodiče potřebovat. Jejich vzájemný vztah však musí nabýt nové kvality. Škola a rodiče jsou partneři, kteří mají společný úkol, společný problém. V zájmu fungování takového vztahu bude možné vytvořit mechanismus, který umožní rodičům seznamovat se s plány školy, ovlivňovat je, podílet se na činnosti učitelů (směrem k jejich dítěti i ve prospěch celé třídy a školy) a kontrolovat výsledky práce školy. Z tohoto důvodu je neprozíravé vytlačovat nyní rodiče ze škol pod záminkou tzv. zodbornění školy, ale je vysoce prozíravé podporovat jejich samosprávné organizace a uznat je za partnera školy a vzdělávací politiky vůbec.

Pokud jde o vztah mezi školou a individuálními rodiči byla by jeho jakákoliv právní úprava novým prvkem ve vzdělávacím systému. V souvislosti s rozvojem plurality vzdělávacích institucí a právního státu, který skončí se ztotožňováním státu a institucí (a to i v případě institucí státních, tedy i státních škol), lze očekávat, že vztah mezi vzdělávací institucí a žákem (prostřednictvím rodičů) bude oboustranně potřebné upravit i právně, např. smlouvou.

PedF UK: Vztah školy a rodiny by měl být založen na zásadě Evropské asociace rodičů, podle níž je rodina odpovědná za výchovu a škola je jejím prvním pomocníkem. Pokud tomu tak není, mohou rodiče pro své dítě svobodně změnit školu.


12. Jak bude zaručena kvalita učitelů státních škol?

IDEA: Problém má dvě části (nebo pět, jak se to vezme). Jednak je třeba připravit kvalitní učitele, přilákat je do státního školství a udržet je tam. I kvalitní učitelé však ve státních školách – na rozdíl od škol soukromých – zatím nemusejí a v mnoha ohledech ani nemohou pracovat tak, jak nejlépe umějí. Druhá část problému tedy spočívá v tom, jak vytvořit pro kvalitní práci prostor, a jak k ní učitele motivovat. Zkušenosti v zahraničí nás utvrzují v přesvědčení, že kvalitní práci učitelů nelze zajistit povinným školením, častou inspekcí ani žádným jiným administrativním nástrojem. Fungující systém motivace učitelů lze založit jedině na tom, že školy budou závislé na spokojenosti rodičů, kteří si je vyberou pro své děti. Chceme dosáhnout toho, aby se rodiče, jako spotřebitelé, naučili škole lépe rozumět. Jak nám napsal pan Bohumil Kohout, ředitel 2. základní školy v Žatci, „nedospějí k tomu všichni ani v jednom okamžiku ani ihned. Projdou obdobím tápání a hledání, budou se mýlit. Tuto nepříjemnou etapu ale nelze přeskočit, vyloučit. Neexistuje metoda, která revolučně zlomí laickost a povrchnost nazírání veřejnosti na školství.”

JČMF: Již při výběru uchazečů o studium učitelství by měl být kladen důraz na dostatečnou odbornou úroveň, bezúhonnost, schopnost komunikace a celkovou kultivovanost uchazečů. Úroveň absolventů učitelského studia by měla být prověřována zkouškou učitelské způsobilosti před nezávislými komisemi. Měl by být postupně zaveden systém celoživotního vzdělávání učitelů spojený s atestacemi. Atestace by neměly být povinné (viz též 15). Atestační komise musí být nezávislé, jejich složení musí respektovat odborná i regionální hlediska. Náplň atestační zkoušky musí učitele stimulovat k perfektnímu výkonu jejich profese. Je třeba hodnotit hlavně dlouhodobé výsledky práce učitele. Tento úkol spočívá převážně na řediteli, mnoho zde může vykonat i kvalitní inspekce a dobře organizovaný sběr dat. Úroveň škol a odvozeně i učitelů bude zviditelněna pro veřejnost po zavedení celorepublikových písemných textů prověřujících dovednosti a znalosti žáků, srovnatelných maturit apod. Za dlouhodobé výsledky práce učitele je třeba považovat mj. výsledky jeho žáků na školách vyšších typů, jejich úspěch v soutěžích, uplatnění v praxi atd.

NEMES: Zásadním problém jsou kritéria kvality učitelů. Učitel by neměl být stavěn do pozice státního úředníka. Kritéria jeho skutečné kvality pro žáky lze sotva stanovit nějakými předpisy. Předepsány mohou být jenom kvalifikační předpoklady, které musí splňovat, aby mu byl uznán statut učitele (případně učitele nějak dále graduovaného). Měl by mít vysokoškolské vzdělání (pregraduální, postgraduální, celoživotní), které by mělo odpovídat celkově proměně cílů, obsahu, metod a organizace pluralitního vzdělávacího systému, v němž učitel státní školy bude vystaven jak objektivnímu, tak i neformálnímu porovnávání, na něž nebyl zvyklý; kádrové posudky vytvářely jiný, právě na kvalitě učitele zcela nezávislý fenomén.

Za závažnou podmínku kvality učitele, která patří do oblasti sociálních determinací, považujeme to, aby byl v průběhu své kariéry hodnocen, a na základě toho diferencovaně odměňován podle skutečného kritéria, jímž je právě jeho kvalita.

PedF UK: Bezprostředně bude kvalita učitelů státních škol (ale i nestátních, pokud mají právo veřejnosti) zajištěna:

1. Státem stanovenými standardními požadavky na vzdělání (vysokoškolské, středoškolské, odborné předmětové – pedagogicko psychologické atd.). Zde bude rozhodující příslušný certifikát jako doklad o vykonání příslušných zkoušek.
2. Možnosti ředitelů a samosprávných orgánů školy, v nichž budou zastoupeni též rodiče žáků, vybrat si mezi uchazeči o místo ty, kteří odpovídají koncepci školy, specifickým potřebám a požadavkům. Zde budou rozhodující specifické kvality a názory uchazeče, vzájemné sympatie atd. Uzavírání pracovní smlouvy na dobu určitou se pravděpodobně stane obvyklým.
3. Hlouběji vzato je ovšem kvalita ovlivňována řadou okolností a vztahů:
1. prestiží učitelského povolání, které ovlivňuje, kdo se pro učitelství rozhoduje, z jak kvalitních uchazečů mohou vybírat školy vzdělávající učitele a kdo z absolventů i dalších odborníků z praxe do učitelského povolání nastoupí a setrvá tam.
Prestiž se utváří ekonomickým a sociálním standardem učitelů (výše platu, množství volného času, dalšími požitky), dále mírou svobody a tvořivostí, kterou povolání učitele poskytuje a potřebou lidí vlastnit to, co učitelé produkují, tj. vzdělání.
2. kvalitou přípravy učitelů
3. podmínkami, v nichž učitel po nástupu do povolání pracuje, včetně způsobu řízení školy. Z nich vyplývá náročnost úkolů, které jsou před učitele stavěny a tím i potřeba a možnost dále se vzdělávat.
4. V tomto smyslu bude kvalita učitelů zajišťována v té míře, v jaké se podaří postupně ovlivňovat tento komplex vztahů. Kvalitu učitelů nelze spojovat jen s izolovaným jedním činitelem, např. jen s využíváním tržních vztahů a konkurence školy, ani s jednorázovou zkouškou způsobilosti. Obojího je třeba využít, ale nic izolovaně vzato není samospasitelné.


17. Jak si představujete kariéru učitele a jakými nástroji bude stát uskutečnění této představy podporovat?

IDEA: Celý náš projekt vychází z přesvědčení, že úroveň českého školství se může výrazně zlepšit jedině tehdy, když učitelé získají profesionální podmínky k práci, které jsou obvyklé u jiných povolání. Patří mezi ně to, že si budou moci svobodně vybírat svého zaměstnavatele nebo založit vlastní školu, i státní, že budou rozhodovat o všech okolnostech, které jsou pro výkon jejich práce podstatné, že jejich příjmy (jako stavu) budou odpovídat vysokému významu, který rodiče, ostatní občané a další části občanské společnosti vzdělání přikládají a budou (u každého jednotlivce) přímo závislé na spokojenosti zákazníků. Že nebudou zneužíváni k činnostem, jež devalvují jejich odbornost. To jim umožní investovat čas i prostředky do dalšího zvyšování vlastní kvalifikace. Nechápeme je přitom jako podstupování atestačních zkoušek, nýbrž jako cestu, jak mohou zvýšit svou cenu na trhu práce.

JČMF: Domníváme se, že celkového zvýšení vzdělanosti je možno v našem státě dosáhnout zejména zlepšením přípravy a práce učitelů. Toto lze docílit jednak všestranným zkvalitněním učitelského studia, jednak vybudováním systému celoživotního vzdělávání a zdokonalování učitelů.

Výchova učitelů musí být státem jednotně a důsledně kontrolována. Absolventi učitelského studia všech kategorií a aprobací (či absolventi odborného studia s doplněnou pedagogickou kvalifikací) musí proto před vstupem do státního školství složit ze své odbornosti státní zkoušku učitelské způsobilosti. Formu a obsah této zkoušky pro všechny kategorie učitelství stanoví MŠMT ve spolupráci s odbornou a pedagogickou veřejností. Komise pro tyto zkoušky musí jmenovat ministerstvo na základě návrhů fakult připravujících učitele: komise musí být nezávislá na škole, na níž bude působit a musí být každoročně obměňována. Závěrečné zkoušky na některých fakultách (před nezávislými komisemi) mohou být MŠMT uznány za státní zkoušky učitelské způsobilosti; toto řešení by mělo vést jednotlivé fakulty ke zkvalitňování přípravy učitelů (učební plány, náročnost studia, požadavky k závěrečným zkouškám…).

K prověření způsobilosti učitele a k jeho odbornému i profesionálnímu růstu by měl být postupně zaveden systém celoživotního vzdělávání spojený s atestacemi. Atestace by v zásadě neměly být povinné, měly by být však spojeny s výrazným platovým postupem, ze zvyšování společenské prestiže (tituly, pracovní označení apod.), se získáváním tzv. definitivy (trvalý pracovní poměr ve státní službě a záruka místa v rámci určité lokality) a měly by být též podmínkou pro některá funkční zařazení (ředitel).

NEMES: Kariéru učitele si představujeme jako jednu z cenných možností, jak člověk může naplnit svůj život posláním a hodnotně jej prožít. Díky styku s vyvíjejícím se člověkem, žákem, dostává učitel nenahraditelnou celoživotní příležitost k vlastnímu lidskému rozvoji. K tomu, aby učitel skutečně mohl chápat svoji kariéru jako poslání, je žádoucí, aby v učitelské profesi setrval po celý svůj život.

K tomu potřebuje být motivován:
– zajímavou profesní činností, pro níž je mu dána svoboda nacházet vlastní cesty vzdělávání svých žáků a zároveň i odpovědnost za ně před svým svědomím, což se týká i možnosti vytvořit školu podle svých představ,
– možností služebního postupu na základě přijatých kvalifikačních stupňů a pedagogických specializací, s nimiž je seznámen,
– finančním odměňováním v proporcích k jiným povoláním a podle skutečné kvality pedagogické práce,
– přístupem ke službám, které potřebuje k výkonu svého povolání, ke svým profesním pokrokům a k celkovému rozvoji své osobnosti,
– vědomím, že hodnota, kterou má vzdělání pro společnost, je společností vysoce oceňováno a učitelská profese všeho druhu náležitě vážena.

PedF UK: Kariéru učitele lze chápat jako určitou stratifikaci jeho profesní dráhy. Učitel má od nástupu povolání perspektivu vzestupu, který se projeví ve výši platu, míře pravomocí, odpovědnosti a prestiže, případně v dalších požitcích, případně i titulu (např. “učitel s první atestací”, “učitel s druhou atestací”). Předpokladem vzestupu by bylo vykonání (dobrovolně) atestace.


(Digitalizovala Kateřina Brožová.)


Další díly seriálu najdete ZDE.

15. 5. 2014 Konference Úspěch pro každého žáka

Vzájemně se učíme podporovat učitele, aby každý žák zažíval úspěch.

Srdečně Vás zveme na společnou konferenci.

Pořadatelé: Stálá konference asociací ve vzdělávání, o. s., Pomáháme školám k úspěchu o. p. s., EDUin, o. p. s., Centrum současného umění DOX a MŠMT.

Zaměření a cíle konference: Spojuje nás přání, aby každý žák zažíval při učení maximální úspěch. A víme, že největší vliv na učební úspěchy žáků ve škole má učitel. Účinná podpora učitelů je tedy hlavní cesta, jak pomáhat dětem ve školách.

Pojďme se společně učit podporovat učitele tak, aby to mělo pozitivní dopad na úspěch každého žáka i na atmosféru ve škole. Sdílejme konkrétní slibné příklady z praxe a diskutujme o nich.

A zkusme tentokrát nezůstat pouze u konference. Nastartujme dlouhodobou „učící se koalici“ partnerů na různých úrovních vzdělávacího systému.

Místo a čas konání: Centrum současného umění DOX, Poupětova 1, Praha 7, od 9.30 do 16.00 hodin.

Registrace nutná na www.ucimekvalitne.cz, kde najdete i program a anotace jednotlivých prezentací.

Registrace bude otevřena do 5. května 2014 nebo do naplnění kapacity ZDE.

Co nového přibylo v Pedagogické knihovně J. A. Komenského v únoru?

Vyberte si z odborných článků a z pestré palety nových knih z pedagogiky, psychologie a dalších společenskovědních oborů nebo z literatury pro děti a mládež. Tematická rešerše je věnována ekonomice školství za rok 2013.


Novinky za únor 2014

Knihy (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Sukova knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Tematická rešerše: Ekonomika školství v ČR – za rok 2013

Celostátní kolo Matematické olympiády 2014 v Ostravě

Od neděle 23. března do středy 26. března se Ostrava stala dějištěm Ústředního kola Matematické olympiády. Talentovaní studenti z celé České republiky soutěžili v náročných teoretických a praktických úlohách.

Nejlépe si letos s matematickými úkoly poradil Pavel Turek z Gymnázia Olomouc – Hejčín, druhá příčka připadla Filipu Bialasovi z Gymnázia Opatov a třetí místo obsadil Radovan Švarc z Gymnázia Česká Třebová. Nejúspěšnější účastníci budou reprezentovat Českou republiku na Mezinárodní matematické olympiádě, která se uskuteční v červenci v jihoafrickém Kapském městě. Od partnera soutěže, Skupiny ČEZ, každý z nich získal příspěvek 10 000 Kč na další vzdělávání.

Více než 40 účastníků 63. ročníku Matematické olympiády řešilo příklady, se kterými se v běžné výuce nesetkají. „Kromě náročného počítání byl pro soutěžící připraven zajímavý doprovodný program. Navštívili mimo jiné národní kulturní památku Dolní oblast Vítkovice a zhlédli divadelní představení Hráči,“ popisuje Antonín Balnar, ředitel Wichterlova gymnázia v Ostravě – Porubě a zástupce organizátorů olympiády.

Slavnostní vyhlášení vítězů proběhlo v prostorách Magistrátu města Ostravy. Zúčastnila se ho
i zástupkyně Skupiny ČEZ, partnera Matematické olympiády. „Bylo mi potěšením být při oceňování dnešních vítězů. Přeji jim do budoucna mnoho úspěchů a budu ráda, pokud je znovu potkám, třeba ve Skupině ČEZ. Chytří studenti matematiky pro nás představují zdroj potenciálních zaměstnanců s vysokou kvalifikací,“ přibližuje specialistka pro nábor Skupiny ČEZ Martina Sýkorová. Ta finalistům přijela předat šeky na 10 tisíc korun.

Vítězem se stal Pavel Turek z Gymnázia Olomouc – Hejčín. „Klíčem ke zdárnému splnění úloh je, když matematika člověka baví,“ říká Martin a hned dodává, že nejtěžším pro něj bylo se maximálně soustředit po celou dobu soutěže. Z druhého místa se radoval Filip Bialas, který dochází na pražské Gymnázium Opatov. „Nejsložitější byla jedna geometrická úloha, kterou vyřešili jen dva soutěžící,“ dodal Filip. Jako třetí se umístil Radovan Švarc z Gymnázia Česká Třebová, který stejně jako zbylí dva úspěšní účastníci vyzdvihl význam důkladné přípravy: „Před podobnou soutěží je důležité pročítat množství příkladů, procházet matematické texty či jezdit na matematická soustředění.“

Letos v červenci budou nejlepší řešitelé reprezentovat ČR na Mezinárodní olympiádě v Jihoafrické republice. Z loňského klání v Kolumbii si čeští zástupci přivezli jednu zlatou a tři bronzové medaile. Jedním z bronzových medailistů byl právě Radovan Švarc, který se v dnešním celostátním kole umístil jako třetí.

Do Pardubic se sjeli budoucí umělci z řad školáků a studentů

V Pardubicích se 8. dubna konalo první semifinálové kolo prestižní soutěže Máš umělecké střevo?, která přibližuje práci umělců žákům a studentům základních a středních škol a hledá mezi nimi budoucí talenty. Ti budou vybráni v celostátním finále, které se odehraje v Praze 16. května. Z Pardubic do něj postupuji dvě skupiny z Gymnázia Josefa Ressela v Chrudimi, jejichž projekty vybrala odborná porota v čele s Ondřejem Horákem, který je autorem soutěže.

Pro letošní pátý ročník soutěže Máš umělecké střevo? vybrali organizátoři soutěže společné téma „Slovo je umění“, které se věnuje tématu písmene, slova, věty nebo textu ve vizuálním ztvárnění. Výsledné práce studentů musely vycházet ze zmíněných námětů. Jejich ztvárnění, volba umělecké přístupu nebo média byla však zcela na nich. Bylo možné využít jak tradiční (např. malba, socha, grafika) tak nová média (video, fotografie, počítačová animace, využití sociálních sítí apod.). Při celkovém hodnocení se porota rozhodovala pouze podle kvality samotného díla a splnění zadání.

Prvního semifinálového kola se zúčastnili studenti ze škol z Chrudimi a Hradce Králové i se svými pedagogy. Porota vyhodnocovala také práce jiných škol, které své projekty zaslaly, ale osobně se semifinále nezúčastnily. Do finále pak porota tvořená zástupci Národní galerie v Praze, Východočeské galerie Pardubice a Ceny Jindřicha Chalupeckého vybrala dva projekty studentů Gymnázia Josefa Ressela z Chrudimi. Jeho autoři tak postupují do celostátního finále, jež se bude konat 16. května ve Veletržním paláci Národní galerie v Praze. Vybrané projekty pak získají putovní cenu od výtvarnice Pavly Scerankové, vstupy do galerií zdarma, věcné ceny či možnost navíc vystavovat své práce na Grafickém bienále v Brně. Všemu však předchází ještě pražské a brněnské semifinále, které se uskuteční v dubnu. „Nejde ani tak o výsledek soutěže, jako spíš o snahu motivovat studenty a nabízet jim zajímavé podněty, které umění přináší. Naším cílem je zprostředkovávat současné umění nejmladší generaci a ukázat jim jeho možnosti,“ říká autor soutěže Ondřej Horák ze Společnosti Jindřicha Chalupeckého.

Letošní ročník soutěže Máš umělecké střevo? je věnovaný světoznámému umělci Jiřímu Kolářovi, od jehož narození letos uplynulo 100 let. Proslavil se svými kolážemi a rolážemi, které často pracovaly s námětem vystřihovaných slov a textů. Jiří Kolář patřil mezi zakládající členy Ceny Jindřicha Chalupeckého (spolu s Václavem Havlem a Theodorem Pištěkem), která letos slaví 25. výročí a stojí za soutěží Máš umělecké střevo?.

Více na www.umeleckestrevo.cz.