Martina Celecká: Tištěná nebo elektronická média u dětí?

Schopnost čtení společně s psaním a počítáním patří mezi základní dovednosti, které jsou nezbytné pro fungování v civilizovaném světě. Plynulé čtení s porozuměním textu a jeho převedením do řeči je důležitým předpokladem pro rozvoj myšlení, učení, paměti a představivosti. V dnešní době prvňáci pravidelně používají počítač, tablet nebo mobilní telefon, a přitom neumí správně číst. Co pro to mohou udělat rodiče?
: Podklad k vystoupení lékařky MUDr. Martiny Celecké na tiskové konferenci Unie vydavatelů 10. 9. 2014


Jak přivést děti ke čtení

Děti bychom měli připravovat na čtení již od raného dětství. Vzbuzovat u nich zájem o knihy a hrát si s nimi „na čtení“. Předškolákům by měli dospělí pravidelně nahlas předčítat. Tím u nich rozvineme čtenářské dovednosti, jako jsou předvídavost děje, vizualizace, shrnování, kladení otázek či propojení textu s vlastní zkušeností. Pokud se nám podaří v předškolním dítěti vzbudit potěšení ze čtení a potřebu číst, je již na správné cestě stát se čtenářem. Čtení knihy či časopisu s blízkou osobou navíc upevňuje jejich emoční vazbu, rozvíjí sociální a komunikační dovednosti, zlepšuje slovní zásobu.


Číst se nelze naučit jinak než čtením

Kdo se naučil číst bez obtíží, jako dospělý si nepamatuje, jak se to naučil. Vnímá tuto dovednost jako přirozenou a dostupnou každému. Jsou za tím však hodiny trénování malého školáčka, který s pomocí vhodného nástroje (tištěné učebnice, obrázkové knihy, dětského časopisu) a s pomocí starší osoby (rodič, učitel, prarodič, sourozenec) postupně mohl zautomatizovat tuto dovednost. Přes různé mediální možnosti je „čtení z papíru“ tím nejvhodnějším způsobem pro začínajícího čtenáře. Menší děti mají rády krásné obrázky doplňující text. Rády na knihu sahají, opakovaně si ji prohlížejí a chtějí domyslet příběh.


Proč je vhodnější tištěný text oproti digitalizovanému u mladších školáků?

– dítě se čtením z papíru neunaví tak rychle,
– snadněji dodržuje správnou vzdálenost očí od textu,
– černá písmena na bílém papíře mají ideální kontrast,
– v knize, časopise nebo sešitu se snadněji listuje a vrací zpět k přečtenému textu,
– na papíře může s textem pracovat – podtrhávat, psát poznámky a kreslit,


Rychlost čtení

Pokud dítě dosáhne plynulosti čtení asi 70 slov za minutu, můžeme předpokládat, že již bude dobře zvládat náročnější text a o textu bude víc přemýšlet. Pak již záleží na vhodném vedení dítěte, aby čtení nevyměnilo za jinou snadnější formu zábavy (jako je například počítačová hra).


Poruchy čtení

Do dětské psychiatrické ambulance se dostávají děti, které mají různé psychické potíže a poruchy chování. Tyto děti často selhávají ve škole, přestávají mít zájem o další vzdělávání anebo u nich nejsou patrny pokroky ve vzdělávání. Pokud se u dítěte objeví problém týkající se čtení (dítě odmítá číst, neumí číst, dělá při čtení chyby), je nutno zvažovat, zda základem potíží není specifická porucha čtení – dyslexie. Nejdříve však musí lékař vyloučit jiné příčiny – zda nejde o následek smyslové vady, nedostatečné inteligence či následek vnějších okolností.

Vnějšími okolnostmi mohou být: nedostatečná stimulace dítěte v rodině, vícejazyčná výchova, nedostatečná příležitost ke vzdělávání. Včasná diagnostika dyslexie umožňuje nápravu poruchy správnou rehabilitací, která se děje tréninkem čtení pod odborným vedením. Při rehabilitaci se používá čtení tištěného textu a individuální přístup k dítěti. V případě, že se porucha neodhalí a nerehabilituje včas, potíže přetrvávají do dospělosti. Následkem může být snížené sebehodnocení, problematické chování, selhání v komunikačních dovednostech a sociálních interakcích.


Interakce s moderními technologiemi a nadměrná konzumace médií

V dnešním světě je nutná gramotnost v používání informačně-komunikačních technologií. Problémem však je narůstající doba, kterou s elektronickými médii trávíme a s tím i narůstající negativa, která nepříznivě ovlivňují celou společnost. Zvláště pak zdravý vývoj dětí a adolescentů. Bezproblémoví uživatelé ve věkové skupině 7–18 let tráví u těchto médií maximálně 1 až 3 hodiny denně, nejmladší školní děti maximálně hodinu denně. Mozek dětí se stále vyvíjí, proto by neměl být přetěžován jednostranně. Běžně však tato věková skupina tráví s elektronickými médii asi třikrát delší dobu. Ve své praxi přicházím do kontaktu s dětskými pacienty, kteří projevují rysy závislosti – např. na internetu, na mobilu či na počítači. Rodiče často dlouhou dobu podporují „vysedávání“ dětí u digitálních médií a pak jsou zaskočeni, když dítě začne mít potíže.


Roztěkané, unavené a rozladěné děti

Děti jsou při nadměrném používání elektronických médií zahlcené informacemi (často i zcela nevhodnými a nepřiměřenými jejich věku). Jsou roztěkané, unavené, nesoustředěné, nespokojené a rozladěné. Mají problémy s chováním, trpí bolestmi hlavy a zad, selhávají ve vzdělávání (proti jejich skutečným předpokladům), mají problémy se spánkem a objevují se u nich psychosomatické potíže. Starší děti tráví hodně času na sociálních sítích, což jim narušuje běžné sociální a komunikační fungování. Preferují tak „virtuální“ sociální kontakty (často nové) před těmi reálnými. V této oblasti jim pak může hrozit i nebezpečí zneužití dospělým.

V nabídce počítačových her a videoher jsou hry agresivní, což iniciuje nebo zvyšuje agresivní chování dětí. Děti od 7 do 11 let věku mají konkrétní myšlení, mohou snadno napodobit praktiky hry v reálném životě bez odhadnutí reálných následků. V běžném životě tito hráči také více riskují.


Zdravotní rizika z nadměrného používání elektronických médií

Výrazným negativem používání elektronických médií jsou zdravotní rizika, která vznikají ze sedavého způsobu života, nevhodné polohy u počítače, narušení životosprávy a psychického přetížení.

Psychická rizika:
– únava, podrážděnost, narušení koncentrace, zhoršení paměti, selhávání ve škole,
– poruchy spánku, noční pomočování,
– neurotické potíže a tiky,
– psychosomatické potíže,
– depresivní příznaky,
omezení sociálních reálných kontaktů (nahrazení sociálními kontakty na síti),
– zhoršení vztahů v rodině,
– rysy závislosti, abstinenční příznaky při odnětí (nervozita, pohotovost k agresi, bažení),
– agresivita, napodobování násilného chování, snížení empatie, šikanování,
– hostilita (agresivní či nepřátelské jednání vůči druhým lidem),
– pseudo ADHD syndrom (Attention Deficit Hyperactivity Disorder = hyperaktivita s poruchou pozornosti).

Tělesná rizika:
– oční onemocnění – počítačový zrakový syndrom,
– bolesti hlavy,
– vadné držení těla, bolesti páteře a horních končetin,
– obezita se všemi následky,
– poruchy příjmu potravy,
– epilepsie.


Desatero správné výchovy malého čtenáře

1. Čtěte dětem nahlas a seznamujte je s knihami už od batolecího věku (leporelo, hračka).

2. Zaveďte čtení jako rituál před spaním.

3. U příběhu si povídejte, střídejte se ve čtení.

4. Trénujte čtení každý den. V 1. a 2. třídě by dítě mělo číst 10 až 15 minut denně nahlas, od 3. třídy aspoň občas nahlas. Se starším dítětem si čtěte potichu vedle sebe.

5. Jděte příkladem. Ukažte dítěti, že čtení je součástí vašeho běžného života.

6. Nechejte výběr knihy nebo časopisu na dítěti, ale pomozte mu. Obsah by měl být přiměřený úrovni vývoje psychiky dítěte.

7. Objednejte dítěti předplatné časopisu, přihlaste je do knihovny, choďte do knihkupectví.

8. Dítě ke čtení motivujte. Projevujte zájem o to, co si dítě prohlíží, co čte, chvalte jeho zájem o knížky, časopisy i komiksy.

9. Nikdy nepoužívejte čtení jako trest.

10. Elektronická média (počítač, televize, mobil, čtečky, tablet) nezakazujte, ale vymezte čas jejich používání.


MUDr. Martina Celecká je lékařka se specializací na psychiatrii a dětskou a dorostovou psychiatrii, Thomayerova nemocnice Praha

Martin J. Stránský: Číst z papíru je lepší než z obrazovky

Světové studie prokazují, že čtení pomáhá cvičit lidský mozek již od raného věku a přispívá k rozvoji schopností, které jsou pro naše fungování v běžném životě zcela elementární – paměť, kreativita či fantazie. Nejdůležitější úlohu přitom hraje čtení z papíru, které výrazně přispívá ke správné mozkové činnosti a vývoji osobnosti.

Zdroj: Podklad k vystoupení neurologa M. J. Stránského na tiskové konferenci Unie vydavatelů 10. 9. 2014


Abychom pochopili, proč mozek lépe vnímá informace z papíru než z obrazovky, musíme znát alespoň základy toho, jak se mozek učí. Díky novým technologiím, jako je magnetická rezonance, nyní máme schopnost zjistit a monitorovat to, o čem jsme ještě nedávno mohli jen snít – jak a proč se učíme a rozhodujeme, a to na neuroanatomické a neurofyziologické úrovni.


Jak se učí mozek

Náš mozek je velice komplexní – obsahuje 100 miliard neuronů, z nichž každý má 10 000 dalších spojů. Výsledkem je tvorba tisíce miliard (10 x 16 nul) impulsů každou sekundu, které cestují jeden k druhému prostřednictvím spojů. Ty mozek stále houževnatě organizuje – nejvíce v dětském období, ale i později, tedy po celý život.

To, jakým způsobem se v mládí mozek učí, ovlivní jeho schopnost myšlení v dospělosti: vše co se stane prostřednictvím našeho mozku a co se v něm děje, zanechá anatomické, chemické a elektrické „stopy“, které přesně určí jeho další vývoj. Tyto trasy a jejich aktivita se dnes dají měřit.


Vydupané cesty myšlení

Mozek se buduje jako prázdné pole, na kterém se postupně vydupou cesty. Jak to v mozku funguje? Každý zážitek a zkušenost se zaregistruje v konkrétní části mozku. Pokud se k nim mozek opakovaně vrací a používá je, „vydupe“ se v této části „stopa“ (říká se tomu proces dlouhodobé potenciace). Návraty ke stopám se dějí prostřednictvím neustálého porovnávání všeho, co mozek cítí, s tím, co zná, a to s jediným cílem – najít ke všemu vysvětlení, aby rozuměl a myslel pro vlastní prospěch. Když mozek nenajde porovnání, založí novou stopu, neboli paměť (říká se tomu „peak shift“). Vystoupí tedy z jedné trasy a vytvoří úplně novou.


Paměť jako pavučina

Žádná paměť ale ve skutečnosti neexistuje jako jediný celek. Každá její část má svou reprezentaci v anatomické síti („engram“), kterou můžeme přirovnat k pavučině. Když síť nepoužíváme, začíná být děravá a méně integrovaná s ostatními. Stačí se ale dotknout kterékoliv její části a znovu se aktivuje – příkladem může být vůně z cukrárny, která nám najednou připomene okamžiky, kdy jsme v mládí chodili na nákupy s maminkou.


Spojení a zkratky vnímání

Aby si mozek ušetřil práci, vytvoří si spojení a zkratky pro vnímání a uvažování. Třeba tak, že dítě si spojí plamen s bolestí. To samé platí i pro čtení, kde si mozek vytvoří vizuální vzory pro usnadnění čtení. Pro ilustraci, zkuste přečíst následující:

VLŠYO NJAVEO, ŽE NZEÁELŹÍ NA POŘDAÍ PSÍEMN VE SOLVĚ. JEDNINÁ DLEŮITŽÁ VĚC JE, ABY BLYY PNVRÍ A PSOELNDÍ PÍMESNA NA SRPVÁÉNM MSTÍĚ. ZYBETK BEZ PORLBMÉŮ PEŘČETTE. JE TO PROTO, ŽE LDIKSÝ MEZOK NETČE KDAŹÉ PENSÍMO, ALE SVOLO JKAO CLEEK.

Čím lépe a rychleji přečtete uvedený citát, tím lepší máte slovník a mozek.

Plasticita – tedy pružnost a optimální fungování mozku –¬ souvisí s tím, kolik cest a spojů mozek vybuduje. Čím více jich je a čím jsou různorodější, tím lépe.

Stejné části mozku fungují při paměti a při imaginaci. Proč? Saháme do první, abychom tvořili druhou. Naše imaginace tedy je závislá na naší paměti jako na zdroji nápadů.


Jaké jsou tedy pro mozek rozdíly mezi čtením z papíru a z obrazovky počítače?

Veškeré rozdíly pramení z toho, že při porovnání těchto dvou cest používáme jiné mozkové mechanizmy. Samozřejmě, že v obou případech hrají roli oči, paměť a centra řeči. Nicméně, jsou tu důležité rozdíly.

Mozek totiž integruje čtenou informaci mnohem lépe, když člověk něco fyzicky drží v ruce, než když čte z počítače. Má to čtyři hlavní důvody:

1. Držení papíru rekrutuje více mozkových cest pro jeden akt, čímž se trasy „posílí.“ Když mozek „čte“, tak to vlastně dělá tak, že rozpoznává psané vzory. To má velký význam. Když děti používají ruku pro psaní (a ne pro brouzdání kurzoru na obrazovce nebo psaní na klávesnici), integruje to různé části mozku s pohyblivým aparátem, což zpětně podpoří i řeč. Schopnost řeči a bohatý slovník je spolehlivým ukazatelem inteligence. Proto někteří vědci tvrdí, že používání počítače v mateřské škole by mělo být velice cílené, aby se neomezily důležité procesy a nevznikla tak závislost na počítači. Právě proto je pro proces učení lepší si věci psát. A úplně nejlepší je aktivně diskutovat s ostatními a přenášet naše poznatky verbálně do diskuse.

2. Při čtení na papíře působí písmo opticky jinak než na obrazovce, lépe jej rozpoznáváme a zapadává tak lépe do vzorů. Mozek „vidí“ písma jako fyzické předměty (neumí si je pamatovat jinak), proto si je pamatuje lépe, když je „drží“ v ruce. Právě proto mozek sám sobě při čtení předvádí psaní.

3. Na obrazovce se text posouvá místo otáčením stránek skrolováním, což je pro mozek nepřirozený způsob čtení. Otáčení stránek totiž „rozděluje“ text do hmatatelných částí, což pro mozek rozděluje informace do hmatatelnějších kusů pro zpracování.

4. Číst z obrazovky je pro oči obecně opticky náročnější než z knihy a může vést k problémům se zrakem („Computer Vision Syndrome“ – AOA).

Výsledkem všeho je, že když vezmeme do rukou knihu, náš mozek má ke čtení „odhodlanější“ přístup. Papír komunikuje s našimi emocemi a přirozenou cestou mozku se učíme lépe (cítíme je víc, pamatujeme si lépe) než na počítači. Je to tím, že mozek a tělo fungují společně a dohromady, nikoliv odděleně.


Roztěkané a povrchní myšlení

Počítač je zpravidla napojen na společenská média a internet, což člověku nabízí možnost odbočit od čtení a přejít k jiné počítačové aktivitě. Mezi problémy, které souvisí s používáním počítače, patří:

– Podporuje hledání, nikoliv domyšlení: víme, kde to najít, nikoliv, jak to domyslet. Takovéto usnadňování oslabuje základní dynamiku tvorby spojů tím, že nás oddaluje od hlubších procesů, které je mozek schopen provádět.

– Tlumí otevřenou diskusi, slovník se redukuje, ubývá schopnost empatie.

– Informační technologická „revoluce“, a hlavně společenské sítě, nás postupně oddalují od hlubších procesů, které je mozek schopen provádět.

– Až 25 procent uživatelů počítačů je na nich závislých. V jejich mozcích jsou patrné anatomické změny, které potvrzují negativní efekty užívání počítačů.


MUDr. Martin J. Stránský, M. D., FACP je asistentní klinický profesor neurologie a primář, Yale School of Medicine, ředitel Polikliniky na Národní, Národní 9, Praha 1

Univerzita Pardubice "veze" vědu a techniku za žáky přímo do škol

Zpestřit začátek školního roku několika stovkám žáků základních a středních škol se rozhodla Univerzita Pardubice. S interaktivní „road-show" Věda a technika na dvorech škol za školáky dorazí týmy akademiků a vysokoškoláků, aby je v následujících dnech zavedli do světa moderní vědy a ukázali, jak funguje svět kolem nás.

V tomto a příštím týdnu vyrazí týmy pěti fakult Univerzity Pardubice – Fakulty chemicko-technologické, Fakulty ekonomicko-správní, Fakulty zdravotnických studií, Dopravní fakulty Jana Pernera a Fakulty elektrotechniky a informatiky – na čtyřdenní populárně-naučnou vědeckou pouť, s níž zavítají na čtyři dvory škol Pardubického, Středočeského a Královéhradeckého kraje. Během jednoho dne budou mít žáci na vybraných školách a z jejich okolí možnost se seznámit naučnou a zároveň zábavnou formou s širokým spektrem zajímavostí ze světa moderních technologií, technických a přírodovědných disciplín, a to formou zážitkových dílen, demonstrací, pokusů a her z nejrůznějších oborů pěstovaných na Univerzitě Pardubice.

„Na každé škole budou pro žáky připravena zážitková stanoviště tří fakult. Na nich budou moci objevovat nejrůznější zajímavosti ze světa chemie, matematiky, robotiky a elektroniky, zdravotnictví a záchranářství nebo dopravního stavitelství. Po celý den si budou moci sami vyzkoušet celou řadu pokusů, matematických hrátek nebo programování," popisuje akci Věda a technika na dvorech škol její koordinátorka Ing. arch. Iva Svobodová.

„Děti a mladí lidé se seznámí např. s kouzlem dělení barev a zjistí, jak se provádí identifikace osob pomocí otisků prstů, vyzkouší si separaci DNA z ovoce nebo zeleniny. Zdravotníci se jim předvedou přímo v akci a porodníci na modelu v životní velikosti demonstrují reálný porod. Protože jsou děti, vedle seniorů, nejvíce ohroženou skupinou při přijetí falešné bankovky, zařadili jsme dílnu, v níž se naučí rozeznávat ochranné prvky na bankovkách," uvádí některé zajímavosti z programu koordinátorka akce a pokračuje: „Další fakulty mají připravené například roboty nebo inverzní kyvadlo. Že i matematika může být zábavná, zjistí žáci třeba při kreslení fraktálů a s robotem, který je sám umí nakreslit."

Čtyřdenní putování po vybraných základních školách a gymnáziích zahájí univerzitní tým v úterý 16. září. První zastávkou populárně-naučného interaktivního programu bude Gymnázium v Chrudimi. Hned ve středu 17. září ho vystřídá Gymnázium v Kolíně. Další dvě zastávky jsou plánovány na následující týden – v úterý 23. září se tým zastaví na Střední průmyslové škole chemické (SPŠCh) v Pardubicích. Podzimní populárně-naučnou pouť zakončí „věda a technika" následující den 24. září na dvoře Základní školy Habrmannova v Hradci Králové, kam univerzitní tým doprovodí také studenti SPŠCh Pardubice.

Program plný zajímavostí a zábavy začíná na vybraných školách vždy s prvním zvoněním. Univerzitní vědecký tým bude připraven vysvětlovat podstatu jevů, pokusů a demonstrací až do 16 hodin. V odpoledních hodinách jsou dvory škol otevřené také návštěvníkům z veřejnosti.

Zážitková akce „Věda a technika na dvorech škol" je pořádána v rámci projektu Brána vědě/ní otevřená II. (BRAVO II), CZ.1.07/2.3.00/45.0013, zaměřeného na popularizaci vědy a výzkumu.

Formou kontaktních populárně-naučných zážitkových akcí, demonstrací, exkurzí, přednášek, kroužků, besed a dalších akcí chce Univerzita Pardubice aktivně zapojit mladou generaci do poznávání světa a ukázat jí i veřejnosti zábavnou a zajímavou formou svět moderní vědy a výzkumu a rovněž pěstované disciplíny zejména odborných pracovišť sedmi svých fakult.

Projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

Bližší informace k pořádané akci:
Ing. arch. Iva Svobodová
Oddělení propagace a vnějších vztahů UPa
koordinátorka akce v rámci projektu BRAVO II
tel.: 466 036 482, mobil: 606 694 170
e-mail: iva.svobodova@upce.cz

Petra Boháčková: Třídnictví, vztahy ve třídě

„Třídní učitel hraje v životě svých žáků velkou roli a může na ně mít velký vliv. Právě ve chvíli, kdy přestane třídní brát své svěřené žáky jen jako subjekty, které mají cvičit paměť, psát úkoly, být poslušní a nedělat mu problémy, otevře se prostor pro navázání plnohodnotného pedagogického vztahu, ve kterém půjde o komplexnější ovlivňování a rozvoj osobnosti žáka.“

„V rozhovorech se studenty filozofické a pedagogické fakulty, ale i s lidmi důchodového věku v rámci Univerzity třetího věku a obyvateli domovů důchodců lze dojít k závěru, že učitelé se nejvíce „zapisují“ do paměti a osudů svých svěřenců tím, jací jsou, jak se chovají k jejich rodičům i mezi sebou navzájem. Účastníci debat si často vůbec nevybavovali, jaký předmět kdo vyučoval (a už vůbec ne, co se měli naučit), ale zcela živě si pamatovali všechno, co kdysi prožívali jako křivdu, nespravedlnost či naopak projevy pochopení a povzbuzení.“ (obě citace jsou z úvodního článku Soni Hermochové.)

Kolekce Petry Boháčkové k tématu na webu RVP obsahuje tyto články a DUMy:
– Jak být dobrý třídní učitel
– Sociální dovednosti učitele a možnosti rozvíjení sociálních dovedností ve školním prostředí
– Práva a povinnosti žáků
– Život ve škole II. (naše třída)
– Význam a činnost žákovské samosprávy
– Pravidla a normy ve škole
– Vztahy v žákovském kolektivu
– Aktivity na podporu OSV – Sociální rozvoj

Třeba se vám něco z toho hodí. Najdete je ZDE.

DOKUMENTY 37. Jak učí (tedy učil) Standa Červenka

V rámci spolupráce navázané s PAU vyšel v Učitelském listu na podzim 1992 na čtyři pokračování článek Stanislava Červenky, v němž popsal svůj způsob výuky. Tu ho máte. Možná, že to budete dnes pokládat za úplné samozřejmosti. I když – vzpomeňte si na svoji poslední vyučovací hodinu…

V druhé části článku nahlédneme ke Standovi do třídy. Připomene vám to asi moderní tezi, že učitel má být průvodcem žáka na cestě vzdělávání. Standa to realizoval už počátkem 90. let na středním odborném učilišti kuchařů a číšníků.


I. část: Vzájemné respektování

Je červenec, krásný den krásného období, pro učitele zejména. Trávím prázdniny na chatě uprostřed divočiny, ráno jsem kosil trávu na okraji lesa, pak jsme s dětmi spravovali přírodní schody na cestě k rybníku…

Teď sedím u psacího stroje a přemýšlím, co podnětného do něj naťukám. Jana Hrubá mě požádala, abych čtenáře Učitelského listu poněkud blíže seznámil s principy angažovaného učení, o kterém jsem se rámcově zmínil v dubnovém čísle. I když jsou prázdniny, Jana je kamarádka, takže pošlu rodinu na maliny a zkusím to.

Myslím, že by nebylo vhodné pustit se do teoretických úvah a rozborů. Ostatně co nevidět začne nový školní rok a pokud něco potřebujeme, pak jsou to spíše konkrétní poznatky, náměty a zkušenosti. Teorie jsme si užili a jistě ještě užijeme dostatek. Navíc jsem člověk z praxe, dvacet let učím na středním odborném učilišti pro kuchaře a číšníky v Železné Rudě, většina mých závěrů je podložena především vlastní zkušeností.

V té souvislosti si dovolím jednu, ne nepodstatnou, poznámku. Nemyslím, že právě angažované učení je přesně to, na co československé školství dychtivě řadu let čekalo, že právě naše způsoby školní práce jsou rozhodující, ne-li jedinou možností záchrany pro naše žáky a učitele. Ale jsem přesvědčen, že náš způsob práce je vysoce efektivní a splňuje požadavky skutečně moderního pojetí výchovně vzdělávací práce. Především pomáhá těm, pro něž je určen, tedy žákům. A, což je pozitivní, i jejich učiteli.

Takže dost zbytečných řečí, pojďte k nám do třídy!

Do třídy především vstupujeme včas a přezuti. Včas proto, že je nám vzácná každá minuta, protože my budeme pracovat a pro naši práci hodláme využít každý okamžik. Každému, kdo se mě ptá, jak by měl začít aplikovat některé způsoby naší činnosti a snažit se změnit atmosféru ve své třídě, odpovídám: „Začni nejdříve u sebe. Třeba tím, že budeš chodit do třídy se zvoněním!“ Protože, chceme-li zlepšit práci žáků, nezbývá, než změnit pozitivním směrem i práci naši.

S tím souvisí i kupříkladu to, že já, přestože jsem dokonce zástupce ředitele, vždy vstupuji do třídy nejen v přezůvkách, ale i se všemi potřebnými pomůckami, propisovací tužkou počínaje a zabalenými sešity na přípravy konče. Požaduji-li něco na svých žácích, musí totéž pravidlo platit i pro mne. Jsou snad moji žáci něco méně než já, učitel?

Učitel by měl být pro své žáky osobností, pochopitelně v pozitivním smyslu. Stejně tak je ovšem třeba, aby byla námi, pedagogy, respektována osobnost žáka. Předpokladem veškeré naší úspěšnosti ve výuce a především ve výchově je vzájemná důvěra, vzájemná úcta a tedy vzájemné respektování žáka a učitele. Váží-li si žák svého učitele, uznává-li ho jako odborníka i jako člověka, je všechno v naprostém pořádku.

Stejně tak si musí učitel vážit svého žáka. Žák je totiž osobnost se vším všudy. Je to prostě malý, respektive mladý člověk a nikoliv malý hlupáček, jak tomu v mnoha případech bývá. Vždyť je naprosto přirozené, že i ten maličký chlapeček nebo střapatá holčička mohou být na společenském či profesionálním žebříčku za několik let velice vysoko, nezřídka výše než jejich učitel. A, což je na pováženou, mohou být výše i na žebříčku lidském!

Dovolím si nepatrnou radu pro učitele nejen začínající. Vzpomeňte si na svoji poslední vyučovací hodinu a zkuste spočítat, kolikrát jste žáka nebo žáky během ní opravdu pochválili. A můžete rovněž spočítat, kolikrát jste je naopak napomenuli, kolikrát jste něco vytkli a především, kolikrát jste vzali správnou odpověď jen jako naprostou samozřejmost.

A pak si také vzpomeňte, zda jste někdy nemluvili o dětech jako o „materiálu“, kolik dětí jste už označili za „problémové žáky“, zda také kastujete na „jednotkáře“, „dvojkaře“, čtyřkaře“ a podobně.

Tohle všechno se nejlépe provádí po skončení vyučování, kdy se vy, učitel, posadíte do žákovské lavice v prázdné třídě a mimo jiné si sami sebe zkusíte představit v roli žáka při své vlastní hodině.

Vraťme se však k původnímu tématu. Staneme-li se pro své žáky osobností s neformální autoritou, není pro nás problém mít ve třídě také neformální kázeň. Právě kázeň musí být dobrovolná, uvědomělá, nikoli vynucená očekávanými sankcemi. Docílit takového stavu je na jedné straně velice jednoduché, na druhé však nesmírně náročné. Vše se dá shrnout do jediného, nám však důvěrně známého pojmu důslednost.

U nás ve třídě si vždy na počátku školního roku společně dohodneme pravidla hry a současně stanovíme postihy pro ty, kteří by naše pravidla nedodrželi. Podotýkám, že tato pravidla nestanovuji já, na nich se opravdu společně dohodneme. Pak ovšem musí být každé pravidlo závazné nejen pro děti, ale i pro mne, jejich učitele. A, především zpočátku, je striktně dodržujeme, až se z nich stanou pro nás více méně závazné normy. To vše samozřejmě v zájmu mém i v zájmu dětí. A ani já nesmím kupříkladu zapomenout věci na vyučování a dost dobře není možné, abych si šel vypůjčit k žákovi propisovací tužku k zapsání do třídní knihy. Stejně tak musí žák z mých úst slyšet omluvu, přijdu-li pozdě do třídy, ať už důvody byly sebezávažnější, dopustím-li se omylu a podobně. Vždyť i já chci, aby se mi opozdivší se žák omluvil a aby mi zdůvodnil zapomenutý sešit a podobně.

Děti v nás také musejí vidět skutečné profesionály, dostatečně kompetentní pracovníky školy, kteří jsou schopni rozhodnout všechny zásadní problémy, týkající se práce s třídou a výuky. A dokonce si myslím, že na nás žák musí poznat, že opravdu rádi učíme. Moje děti tvrdí, že to na mně vidět je.

Současně je nezbytným předpokladem to, že máme děti opravdu rádi, že jsme připraveni jim nejen kdykoliv s čímkoliv pomoci, ale že jsme schopni jim také naslouchat, připustit jejich názory a jsme ochotni s nimi diskutovat.

Pak bychom měli snadno docílit stavu, kdy s dětmi v našich hodinách dokážeme pracovat ve skutečně tvůrčím ovzduší bez sebemenšího kázeňského problému a kdy naše práce může být opravdu efektivní. Toho docílíme, jak už jsem ostatně podotkl, vzájemnou úctou, slušným chováním, a to nejen žáků k učiteli a učitele k žákům, ale i vzájemnou úctou a slušným chováním žáků mezi sebou.

Zdroj: Červenka, Stanislav: Jak učí Standa Červenka. Učitelský list 7/92, str. 1–2


II. část: Žáci pracují samostatně, ale nikoliv izolovaně

Jsme tedy ve třídě a všude kolem se pracuje. Ano, u nás považujeme za rozhodující to, že během vyučovací hodiny jsou žáci plně vtaženi do aktivní činnosti. Učitel takovou činnost pouze připravuje a v průběhu nenásilně řídí.

Moji žáci pracují samostatně, poznávají to, co by jim jinak bylo řečeno, snaží se formulovat závěr a hlavně – řeší problémy, při kterých musí každý uplatnit představivost a především logické myšlení. Děti se samozřejmě mohou nezřídka mýlit, což ovšem není na závadu – naopak. Naším úkolem je chyby opravovat, prosazovat své názory a mluvit o nich. A nebát se! U nás se nezkouší, nepíšeme písemky. Žáci nedostávají žádné známky, ani na vysvědčení.O to více však používám slovního, převážně pozitivního hodnocení. A přestože ani za sebelepší výkon žák známku nedostane, naše pracovní úsilí a výsledky jsou pozoruhodné.

Žáci jsou totiž ochotni se opravdu angažovat pro splnění stanovených cílů, jsou připraveni kdykoliv se angažovat pro dobrou práci ve škole. Pochopitelně naše hodiny nesmějí vypadat „klasicky“, dost dobře nemohu předstoupit před žáky a 45 minut jim něco vykládat. Děti pracují samostatně, ale nikoliv izolovaně. Naopak, těžiště naší činnosti je v organizační formě, kterou známe jako skupinové vyučování. Za tím účelem máme učebnu upravenu možná trochu nezvykle. Vpředu je učitelův stolek a demonstrační lavice. Ostatní žákovské stolky jsou sraženy vždy dva a dva k sobě a kolem děti vždy po čtyřech nebo pěti.

Každá skupina natočila své pracoviště tak, aby všichni její členové současně viděli na tabuli i na ostatní skupiny. Navíc jsme prostor třídy využili tak, aby mezi jednotlivými skupinami byl dostatek místa. Pak se mohu po třídě pohybovat nejen já, ale i každý žák jdoucí k tabuli, ke mně nebo k jiné skupině. A na rozdíl od frontálního vyučování, tak „oblíbeného“ v drtivé většině československých škol, mohou moji žáci skutečně tvůrčím způsobem spolupracovat, hádat se při řešení problémů, korigovat svůj názor podle názoru spolužáků, přispívat svým dílem k úspěšnému řešení úkolu. A cítit úspěšnost, vnímat pozitivní hodnocení nejen učitelem, ale i svými vrstevníky.

Společně si stanovíme cíl naší práce a já pro své děti obvykle připravím pracovní návody, podle nichž se pak snažíme cíle dosáhnout. A aby se nám práce ještě více dařila, zvolili jsme si po čase také tzv. skupinový výbor, tj. jednoho zástupce z každé supiny. S tímto výborem se scházíme, abychom společně hledali cesty k dalšímu zlepšení naší práce. Žáci pak mají možnost buď sami, nebo právě prostřednictvím svých volených zástupců naši výuku nejen hodnotit, ale dokonce do její organizace přímo zasahovat a naši práci tak svými náměty ovlivňovat. My se přece zásadně nebudeme vyhýbat čemukoliv, co by pro naši činnost mohlo být účelné!

Nabízí se otázka, jak vlastně naše skupiny sestavujeme. Především tak, aby byla naše práce optimálně sestavena. Nám se proto osvědčuje už několik let následující postup: Z počátku, kdy se moji žáci ještě příliš neznají, vyzvu je k tomu, aby pouze srazili nejbližší dva stolky. Teprve po čase po vzájemné dohodě provedeme určité změny podle přání dětí. V každém případě se však snažíme dodržet počet 4 až 5 žáků v jednom pracovišti a pak také to, aby v každé skupině byly rovnoměrně zastoupeny děti s rozdílnými schopnostmi. Pokud by se v jedné skupině sešli pouze žáci s vynikajícími schopnostmi, mohlo by pak být jejich tempo při řešení úkolu příliš vysoké, v opačném případě by nás skupina pomalejších žáků mohla při práci zdržovat. Ale tohle si všichni brzy uvědomují a zatím se nám vždy podařilo sestavit vyrovnané pracovní skupiny, což je pro naši práci skutečně nejvhodnější.

V předstihu odpovím hned na zásadní námitku: nebudou se žáci v takových skupinách bavit třeba o svých mimoškolních záležitostech? Možná ano, ale jen v prvních hodinách. Brzy zjišťují, že si při takové samostatné práci popovídají o problémech daleko zajímavějších. Je přece v silách učitele učinit pro své žáky svůj předmět přitažlivým a vysoce zajímavým. Nebo se snad mýlím?

Při samostatné aktivní tvořivé činnosti potřebuje žák nutně vědět, jak se mu, respektive jeho kamarádům, daří splnit to, co je před něho kladeno. Jak se nám daří splnit výchovně vzdělávací cíl.

Výchovně vzdělávací cíl, dříve braný učiteli jako nutné zlo, si já dovolím považovat za svého i žákova pomocníka. Mně slouží k přípravě hodiny, nám všem pak ve třídě i v jejím průběhu a při vyhodnocování. Cíl je tedy nám, spolupracovníkům, společný! Pro nás, učitele, je velice důležité vést žáky k tomu, aby byli schopni si své výchovně vzdělávací cíle stanovovat sami. Což při systému práce, v němž je žák ochoten se skutečně angažovat, není příliš obtížné. Navíc je v takovém případě cíl žákovi skutečně blízký, snadno se s ním ztotožňuje a jeho splnění se pro něj stává doslova prestižní záležitostí. V tvůrčí atmosféře se pak cíl stává navíc významným motivačním faktorem.

My pak musíme také zajistit, aby byli žáci doslova v každém okamžiku vyučovací hodiny informováni o momentálním stavu dosahování cíle. U nás proto využíváme tzv. schéma dosahování cíle, což je prakticky graf logické struktury učiva, který na počátku hodiny společně zaznamenáme na tabuli. Přestože název zní poněkud komplikovaně, nejedná se o nic složitého.

Příklad schématu pro téma „Sacharidy“









Takové schéma zůstává na tabuli po celou hodinu a jak žák, tak učitel a vlastně celý třídní kolektiv mají kdykoliv možnost zjišťovat pokrok ve vlastní práci. Odborník by možná vytkl určité prohřešky proti logickému či stylistickému uspořádání, na druhé straně je takový cíl žákům blízký nejen jazykem, ale především svou přehledností a jednoduchostí. Ostatně po čase, kdy jsme už na obdobně schematické zapisování zvyklí a běžně s ním pracujeme, volíme způsoby zápisů výchovně vzdělávacího cíle ještě o poznání jednodušší.

A co je pro naši práci velmi důležité: umožňuje nám takto stanovený cíl zpětnou vazbu, kterou pro naši práci opravdu potřebujeme. Zvlášť, když naše práce je skutečně samostatná, tvořivá a jen učitelem nenásilně řízená. A je nanejvýš nutné, aby při ní žáci poznali svůj omyl, bez obav přiznali skutečnost, že cíle nedosáhli, nebo jej splnili pouze částečně. Nám přece musí jít o to, aby skutečně všichni žáci pochopili celou problematiku.

Dosáhnout cíle samostatnou aktivní skupinovou prací je nejen daleko snazší, ale vědomosti, případně dovednosti i návyky takto získané, jsou trvalejší a především žáci je dokáží daleko účinněji aplikovat v praxi.

RNDr. Stanislav Červenka

Zdroj: Červenka, Stanislav: Jak učí Standa Červenka. Učitelský list 8/92, str. 1


III. část „Učení z vlastní vůle“ si můžete přečíst ZDE.

Jako bych slyšel další námitku – „Copak to jde, aby se děti chtěly samy z vlastní vůle učit?“ Odpovím otázkou – „A proč by to nemělo jít?“ Vždyť touha po poznání je naprosto normální lidskou vlastností. Úzce souvisí s běžnými, ba dokonce primárními lidskými potřebami.

IV. část „Známky nepotřebujeme“ najdete ZDE.

Zase slyším dotazy – „A to opravdu nedáváte žádné známky? Ani na vysvědčení? Co rodiče, těm to nevadí?“ Nedávno se mne jedna známá učitelka v dopise zeptala, zda by moji neznámkovaní žáci obstáli v nějakém srovnávacím testu s žáky obdobné školy, kteří jsou během roku běžně klasifikováni. Asi jsem ji příliš neuspokojil.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Karel Vašíček: Nadaný žák – recenze

Kniha je určena učitelům, pedagogickým asistentům, studentům, vedoucím zabývajícím se mimoškolní činností, rodičům, vychovatelům, kteří se mohou setkat s nadanými žáky.

Eva Machů: Nadaný žák, Paido, Brno 2010, brož., 128 str., A5

Publikace má šest kapitol, shrnutí v angličtině, seznam obrázků a tabulek, rejstřík pojmů a bohatý seznam použité literatury naší i zahraniční.

Autorka knihy v úvodu uvádí, jak po celém světě roste zájem o talentované děti, televizní pořady široce popularizují měření IQ, zařazují debaty o vhodných školách pro nadané žáky.

První kapitola „Zkoumání nadání od minulosti po dnešek“ je vhodná pro studenty učitelství. Uvádí, že lidé odpradávna registrovali rozdíly ve svých schopnostech. V historii se vrací různé směry. Důkazem je neustálý spor o vlivu dědičnosti a prostředí.

Autorka popisuje přístup ke vzniku nadání od prvobytně pospolné společnosti, přes antiku k renesanci a myšlení 17. a 18. stol. Zájem o nadání se objevuje v odkazu Komenského. Přelom 19. a 20. stol. je ovlivněn rozvojem vývojové psychologie a experimentální pedagogiky. Velký význam měli američtí psychologové, kteří ve 20. až 50. letech 20. stol. provedli řadu výzkumů talentovaných dětí a dospělých. Postupně zejména v USA vznikaly programy a školy pro talentované žáky. Impulsem bylo vypuštění sputniku v SSSR a Gagarina. Tyto události vnímali Američané jako selhání svého politického a edukačního systému.

U nás se problematika péče o talentované žáky začíná objevovat v 60. letech 20. stol. Vznikají třídy pro matematicky a jazykově nadané děti. Problematika nadání se objevuje i na knižním trhu. Na českém trhu se vedle překladů objevují i publikace slovenské.

Druhá kapitola „Vymezení podstaty nadání“ definuje nadání a talent a porovnává různé pojetí problematiky nadání.

Uvádí pojetí nadání Buschové a Reinhardtové, Alpina, Porterové atd. V české i zahraniční literatuře existují modely, zásadně ovlivňující zkoumání schopností. Např. Renzulliho model 3 kruhů zdůrazňuje úlohu motivace pro rozvoj nadání. Nadání vnímá jako součinnost 3 základních složek, nadprůměrnou schopnost, Moenksův model „vícefaktorového modelu nadání“ je inspirován Renzullim. V tomto pojetí na sebe působí faktory individuální i sociálního prostředí, rodina, škola a přátelé.

Sternbergův triarchický model nadání, vychází z nesouhlasu s objektivitou měření IQ testy. Sternberg popisuje nadání, při kterém je úspěchu dosaženo rovnováhou tří složek: analytického nadání, syntetického nadání a praktického nadání. Gagné definuje nadání jako přirozenou schopnost podávat nadprůměrné výkony v jedné nebo více oblastech. Rozlišuje čtyři základní skupiny nadání, vlohy intelektové, tvořivé, socioefektivní a senzomotorické. Model A. J. Tannenbauma zdůrazňuje realizační složku nadání a mnichovský model nadání Buschové a Reinhartové shrnuje některé základní myšlenky předchozích modelů.

Nadání se projevuje v nejrůznějších aktivitách. Mezi jednotlivými druhy nadání existují vzájemné vztahy. Úroveň a existence nadání se vymezuje 5 kritérii: excelentností, raritou, produktivitou, prokazatelostí a užitečností.

Třetí kapitola „Charakteristika nadaných dětí“ zkoumá osobnostní charakteristiky nadaných lidí. Uvádí nepodloženost hypotézy o přímé souvislosti nadání a určitých osobnostních rysů.

Vedle zjevných a pochopitelných projevů nadání, např. ve vysokém výkonu a motivaci nadaných dětí se mohou objevovat možné problémy, netrpělivost, odmítání určování práce a příkazů, neuznávání drilu a práce podle předem stanovených pravidel, narušování výuky, odmítání kritiky vlastní osoby, netolerantnost k nedokonalosti ostatních, odmítání autority atd.

Autorka knihy uvádí rizikové skupiny nadaných dětí: nadané dívky, podvýkonné nadané děti, dvakrát výjimečné nadané děti, děti s vývojovými poruchami učení, nadané děti z odlišného prostředí, extrémně nadané děti. Na konkrétních kazuistikách nadaných dětí autorka uvádí vlastní zkušenosti z práce s touto mládeží a výskyt možných problémů.

Čtvrtá kapitola „Identifikace a výběr nadaných dětí“ se zaměřuje na rozpoznání nadaných dětí, vyhledávání nadaných jedinců a proces vyhledávaní jedinců vhodných do výběrové školy či specializovaného programu. Autorka upozorňuje i na etické problémy, nepřiměřené sebevědomí, vnímání rodiči i vztahy s učiteli, nepřiměřený obdiv, neobjektivní přístup, výběr vhodných kritérií pro rozeznání talentu.

Pátá kapitola „Vzdělávání nadaných dětí“ uvádí diskuse o umístění do vhodné formy vzdělávání, změny v tvorbě kurikula pro nadané děti, problém individuálního přístupu a návrhy na modifikaci výuky nadaných dětí.

Poslední kapitola „Ukázky vyučovacích hodin“ obsahuje různé vyučovací hodiny z některých předmětů. Na neštěstí pro mě, nikoliv z matematiky.

Podrobný seznam literatury umožňuje výběr další vhodné literatury ke studiu problematiky nadaných dětí.

Kniha poskytuje základní informace o práci s nadanými žáky, jejich vzdělávání a výběr. Některé informace mohou být překvapující. Nenapadlo by mě, že nadanými žáky mohou být i děti s nízkou výkonností.


RNDr. Karel Vašíček, exučitel matematiky a deskriptivní geometrie
www.mathpublishing.eu


Knihu si můžete objednat ZDE.

Nadace The Kellner FamilyFoundation podpoří 57 studentů na nejlepších univerzitách světa

University of Oxford, University of Cambrige, YaleCollege či Massachusetts Institute of Technology (MIT) – i na takové univerzity zamíří v příštích dnech studenti, kteří získali stipendia v rámci projektu UNIVERZITY, který již šestým rokem organizuje Nadace The Kellner FamilyFoundation. Převážně na zahraničních univerzitách může v novém akademickém roce díky stipendiím Nadace studovat 57 studentů z České republiky.

Z projektu UNIVERZITY poskytuje Nadace stipendia studentům, kteří dosahují výborných akademických výsledků, avšak složité sociální zázemí jim komplikuje přístup ke kvalitnímu vzdělání. Na stipendia z tohoto projektu poskytne letos Nadace The Kellner FamilyFoundation přibližně 11 mil. Kč.

„O stipendium z projektu Univerzity žádá každoročně řádově stovka českých studentů. Každý z nich dosahuje výjimečných studijních výsledků, každý z nich má odhodlání patřit ve zvoleném oboru studia ke špičce. Výběr 16 studentů, kteří byli letos do projektu nově přijati, proto nebyl vůbec snadný,“ uvádí PhDr. Hana Halfarová, ředitelka projektů Univerzity a Open Gate v Nadaci The Kellner FamilyFoundation. Finanční příspěvek nadace ale většinou není jediným zdrojem na pokrytí nákladů spojených se studiem.

„Studenti získají nejen dobré vzdělání, ale i cennou zkušenost se životem v zahraničí. Nejčastěji míří na univerzity ve Velké Británii, USA, Německu, Nizozemí a v dalších zemích; někteří pokračují ve studiu v České republice,“ dodává Hana Halfarová. Velmi různé jsou i zvolené obory studií. Studenti volí matematiku a fyziku, chemii, ekonomii a právo, žurnalistiku, politologii, ale i umělecké obory, například grafiku či hru na hudební nástroj.

Podrobnější informace o projektu si můžete přečíst ZDE.

Jana Hrubá: Jak překročit bariéry

Nejzajímavější je vždycky setkat se s mladými absolventy studia v zahraničí. Jsou nějací jiní. Jsou otevření, umí promluvit, zaujmout, je vidět, že měli tu správnou dávku talentu, zvědavosti, odvahy, nadšení a vytrvalosti a že svůj krok do světa zvládli. Mluvím o stipendistech v programu Scholarship Nadace Zdeňka Bakaly.

Nadace poskytuje stipendia už pět let. Zájem je velký – letos je to 272 uchazečů, stipendium dostane po pečlivém výběru patnáct až dvacet mladých lidí ze středních i vysokých škol.

„Naším cílem je podpořit uchazeče ve studiích na takové univerzitě, která jim z pohledu jejich vlastních akademických potřeb poskytne ten nejlepší prostor pro další osobní a akademický růst. Takové možnosti nabízí právě špičkové univerzity především z USA a Velké Británie. Studium na nich je však nejen akademicky, ale i finančně velmi náročné a pro většinu českých studentů zůstává proto i přes jejich skvělé studijní výsledky nedostupné. Dáváme těmto studentů možnost nevolit z finančních důvodů kompromis,“ uvádí se v informačních materiálech nadace.

Podrobnosti najdete ZDE.

Martin Bernát a Karolína Křelinová, s kterými jsme měli letos možnost se setkat na tiskové konferenci, tuhle šanci dostali. Vrátili se po sedmi letech studia v zahraničí a nyní působí v ČR. Mají už za sebou spoustu pracovních zkušeností a kontaktů. Jejich volba zaměření se vyvíjela postupně, jak se rozšiřoval jejich obzor. „Kdo chce něčeho dosáhnout, dokáže to,“ říká Martin.

Na otázku, jaké bariéry mohou způsobovat, že se mladí lidé do zahraničí příliš nehrnou, odpověděla Karolína: „Mohou být finanční (s tím nám pomohla nadace), ale i malé sebevědomí, nedostatek podpory, obava odpoutat se od rodiny.“ Sama odešla už po druhém ročníku gymnázia. O potřebě znalosti jazyka řekla: „Nebyl to problém. Za půl roku se člověk chytne – musí.“


Co si studenti myslí o vzdělávání a politice v ČR

Součástí tiskové konference Nadace Zdeňka Bakaly byla již podruhé prezentace výzkumu společnosti Datank provedeného mezi uchazeči o stipendium. I když je vzorek specifický a poměrně malý (letos 134 respondentů), výsledky jsou zajímavé.

Při hodnocení úrovně vzdělávání převládá nespokojenost nad spokojeností v poměru 58 (loni 55) ku 42 %. Za zásadní slabinu českého vzdělávacího systému je považován důraz na memorování a absence rozvíjení kritického myšlení (46 % respondentů), dále odtrženost vzdělávání od praxe a nekvalitní či málo motivovaní učitelé. Na špatné vybavení škol si studenti nestěžují.

Další otázky byly zadány v souvislosti s výročím 25 let od Sametové revoluce. Kvalitu života v ČR hodnotí 96 % mladých lidí jako lepší než u generace svých rodičů. Politický systém před rokem 1989 vnímá 78 % jako rozhodně špatný, dalších 16 % jako spíše špatný. Současný politický systém je hodnocen většinově pozitivně, i když má určité rezervy. S politickou kulturou jsou však respondenti značně nespokojeni. Vadí jim vysoká míra korupce, nízká volební účast, negativně hodnotili vymahatelnost práva, nezávislost justice a ekonomický růst.

Podrobné výsledky výzkumu najdete ZDE.

Zajímavé loňské výsledky najdete ZDE.

Desatero pro rodiče dětí předškolního věku

Vstup do první třídy základní školy představuje pro dítě velkou životní změnu. Mění se role dítěte, prostředí, dospělí i vrstevníci, denní program, náplň činnosti, nároky i požadavky. Aby dítě mohlo zvládnout tuto náročnou situaci bez vážnějších problémů, mělo by být nejen dostatečně vývojové a sociálně zralé, ale také dobře připravené.

Připomeňme si materiál publikovaný ZDE.

V rámci příprav materiálu Konkretizované očekávané výstupy RVP PV vzešel, na základě četných dotazů rodičů, také návrh materiálu popisující základní požadavky pro děti předškolního věku, který by mohli využít rodiče.

Materiál nabízí rodičům dětí předškolního věku základní informace toho, co by mělo jejich dítě zvládnout před vstupem do základní školy. Jsou zde zachyceny jak výchovné, tak vzdělávací předpoklady. Je třeba mít ale na zřeteli, že zrání dítěte je nerovnoměrné, že každé dítě nemusí všech parametrů dosáhnout, ale může se k nim přiblížit.

Přehled základních dovedností propojuje a sjednocuje cíle rodiny a školy. Proto je velmi důležitá spolupráce rodiny a školy, která se podílí na vzdělávání dítěte.


1. Dítě by mělo být dostatečně fyzicky a pohybově vyspělé, vědomě ovládat své tělo, být samostatné v sebeobsluze

Dítě splňuje tento požadavek, jestliže:

– pohybuje se koordinovaně, je přiměřeně obratné a zdatné (např. hází a chytá míč, udrží rovnováhu na jedné noze, běhá, skáče, v běžném prostředí se pohybuje bezpečně)

– svlékne se, oblékne i obuje (zapne a rozepne zip i malé knoflíky, zaváže si tkaničky, oblékne si čepici, rukavice)

– je samostatné při jídle (používá správně příbor, nalije si nápoj, stoluje čistě, požívá ubrousek)

– zvládá samostatně osobní hygienu (používá kapesník, umí se vysmrkat, umyje a osuší si ruce, použije toaletní papír, použije splachovací zařízení, uklidí po sobě)

– zvládá drobné úklidové práce (posbírá a uklidí předměty a pomůcky na určené místo, připraví další pomůcky, srovná hračky)

– postará se o své věci (udržuje v nich pořádek)


2. Dítě by mělo být relativně citově samostatné a schopné kontrolovat a řídit své chování

Dítě splňuje tento požadavek, jestliže:

– zvládá odloučení od rodičů

– vystupuje samostatně, má svůj názor, vyjadřuje souhlas i nesouhlas

– projevuje se jako emočně stálé, bez výrazných výkyvů v náladách

– ovládá se a kontroluje (reaguje přiměřeně na drobný neúspěch, dovede odložit přání na pozdější dobu, dovede se přizpůsobit konkrétní činnosti či situaci)

– je si vědomé zodpovědnosti za své chování

– dodržuje dohodnutá pravidla


3. Dítě by mělo zvládat přiměřené jazykové,řečové a komunikativní dovednosti

Dítě splňuje tento požadavek, jestliže:

– vyslovuje správně všechny hlásky (i sykavky, rotacismy, měkčení)

– mluví ve větách, dovede vyprávět příběh, popsat situaci apod.

– mluví většinou gramaticky správně (tj. užívá správně rodu, čísla, času, tvarů, slov, předložek aj.)

– rozumí většině slov a výrazů běžně užívaných v jeho prostředí

– má přiměřenou slovní zásobu, umí pojmenovat většinu toho, čím je obklopeno

– přirozeně a srozumitelně hovoří s dětmi i dospělými, vede rozhovor, a respektuje jeho pravidla

– pokouší se napsat hůlkovým písmem své jméno (označí si výkres značkou nebo písmenem)

– používá přirozeně neverbální komunikaci (gesta, mimiku, řeč těla, aj.)

– spolupracuje ve skupině


4. Dítě by mělo zvládat koordinaci ruky a oka, jemnou motoriku, pravolevou orientaci

Dítě splňuje tento požadavek, jestliže:

– je zručné při zacházení s předměty denní potřeby, hračkami, pomůckami a nástroji (pracuje se stavebnicemi, modeluje, stříhá, kreslí, maluje, skládá papír, vytrhává, nalepuje, správně otáčí listy v knize apod.)

– zvládá činnosti s drobnějšími předměty (korálky, drobné stavební prvky apod.)

– tužku drží správně, tj. dvěma prsty třetí podložený, s uvolněným zápěstím

– vede stopu tužky, tahy jsou při kreslení plynulé, (obkresluje, vybarvuje, v kresbě přibývají detaily i vyjádření pohybu)

– umí napodobit základní geometrické obrazce (čtverec, kruh, trojúhelník, obdélník), různé tvary, (popř. písmena)

– rozlišuje pravou a levou stranu, pravou i levou ruku (může chybovat)

– řadí zpravidla prvky zleva doprava

– používá pravou či levou ruku při kreslení či v jiných činnostech, kde se preference ruky uplatňuje (je zpravidla zřejmé, zda je dítě pravák či levák)


5. Dítě by mělo být schopné rozlišovat zrakové a sluchové vjemy

Dítě splňuje tento požadavek, jestliže:

– rozlišuje a porovnává podstatné znaky a vlastnosti předmětů (barvy, velikost, tvary, materiál, figuru a pozadí), nachází jejich společné a rozdílné znaky

– složí slovo z několika slyšených slabik a obrázek z několika tvarů

– rozlišuje zvuky (běžných předmětů a akustických situací i zvuky jednoduchých hudebních nástrojů)

– rozpozná rozdíly mezi hláskami (měkké a tvrdé, krátké a dlouhé)

– sluchově rozloží slovo na slabiky (vytleskává slabiky ve slově)

– najde rozdíly na dvou obrazcích, doplní detaily

– rozlišuje jednoduché obrazné symboly a značky i jednoduché symboly a znaky s abstraktní podobou (písmena, číslice, základní dopravní značky, piktogramy)

– postřehne změny ve svém okolí, na obrázku (co je nového, co chybí)

– reaguje správně na světelné a akustické signály


6. Dítě by mělo zvládat jednoduché logické a myšlenkové operace a orientovat se v elementárních matematických pojmech

Dítě splňuje tento požadavek, jestliže:

– má představu o čísle (ukazuje na prstech či předmětech počet, počítá na prstech, umí počítat po jedné, chápe, že číslovka vyjadřuje počet)

– orientuje se v elementárních počtech (vyjmenuje číselnou řadu a spočítá počet prvků minimálně v rozsahu do pěti (deseti)

– porovnává počet dvou málopočetných souborů, tj. v rozsahu do pěti prvků (pozná rozdíl a určí o kolik je jeden větší či menší)

– rozpozná základní geometrické tvary (kruh, čtverec, trojúhelník atd.)

– rozlišuje a porovnává vlastnosti předmětů

– třídí, seskupuje a přiřazuje předměty dle daného kritéria (korálky do skupin podle barvy, tvaru, velikosti)

– přemýšlí, vede jednoduché úvahy, komentuje, co dělá („přemýšlí nahlas“)

– chápe jednoduché vztahy a souvislosti, řeší jednoduché problémy a situace, slovní příklady, úlohy, hádanky, rébusy, labyrinty

– rozumí časoprostorovým pojmům (např. nad, pod, dole, nahoře, uvnitř a vně, dříve, později, včera, dnes), pojmům označujícím velikost, hmotnost (např. dlouhý, krátký, malý, velký, těžký, lehký)


7. Dítě by mělo mít dostatečně rozvinutou záměrnou pozornost a schopnost záměrně si zapamatovat a vědomě se učit

Dítě splňuje tento požadavek, jestliže:

– soustředí pozornost na činnosti po určitou dobu (cca 10–15 min.)

– „nechá“ se získat pro záměrné učení (dokáže se soustředit i na ty činnosti, které nejsou pro něj aktuálně zajímavé)

– záměrně si zapamatuje, co prožilo, vidělo, slyšelo, je schopno si toto po přiměřené době vybavit a reprodukovat, částečně i zhodnotit

– pamatuje si říkadla, básničky, písničky

– přijme úkol či povinnost, zadaným činnostem se věnuje soustředěně, neodbíhá k jiným, dokáže vyvinout úsilí a dokončit je

– postupuje podle pokynů

– pracuje samostatně


8. Dítě by mělo být přiměřeně sociálně samostatné a zároveň sociálně vnímavé, schopné soužití s vrstevníky ve skupině

Dítě splňuje tento požadavek, jestliže:

– uplatňuje základní společenská pravidla (zdraví, umí požádat, poděkovat, omluvit se)

– navazuje kontakty s dítětem i dospělými, komunikuje s nimi zpravidla bez problémů, s dětmi, ke kterým pociťuje náklonnost, se kamarádí

– nebojí se odloučit na určitou dobu od svých blízkých

– je ve hře partnerem (vyhledává partnera pro hru, v zájmu hry se domlouvá, rozděluje a mění si role)

– zapojí se do práce ve skupině, při společných činnostech spolupracuje, přizpůsobuje se názorům a rozhodnutí skupiny

– vyjednává a dohodne se, vyslovuje a obhajuje svůj názor

– ve skupině (v rodině) dodržuje daná a pochopená pravidla, pokud jsou dány pokyny, je srozuměno se jimi řídit

– k ostatním dětem se chová přátelsky, citlivě a ohleduplně (dělí se o hračky, pomůcky, pamlsky, rozdělí si úlohy, všímá si, co si druhý přeje)

– je schopno brát ohled na druhé (dokáže se dohodnout, počkat, vystřídat se, pomoci mladším)


9. Dítě by mělo vnímat kulturní podněty a projevovat tvořivost

Dítě splňuje tento požadavek, jestliže:

– pozorně poslouchá či sleduje se zájmem literární, filmové, dramatické či hudební představení

– zaujme je výstava obrázků, loutek, fotografii, návštěva zoologické či botanické zahrady, statku, farmy apod.

– je schopno se zúčastnit dětských kulturních programů, zábavných akcí, slavností, sportovních akcí

– svoje zážitky komentuje, vypráví, co vidělo, slyšelo, dokáže říci, co bylo zajímavé, co jej zaujalo, co bylo správné, co ne

– zajímá se o knihy, zná mnoho pohádek a příběhů, má své oblíbené hrdiny

– zná celou řadu písní, básní a říkadel

– zpívá jednoduché písně, rozlišuje a dodržuje rytmus (např. vytleskat, na bubínku)

– vytváří, modeluje, kreslí, maluje, stříhá, lepí, vytrhává, sestavuje, vyrábí

– hraje tvořivé a námětové hry (např. na školu, na rodinu, na cestování, na lékaře), dokáže hrát krátkou divadelní roli


10. Dítě by se mělo orientovat ve svém prostředí, v okolním světě i v praktickém životě

Dítě splňuje tento požadavek, jestliže:

– vyzná se ve svém prostředí (doma, ve škole), spolehlivě se orientuje v blízkém okolí (ví, kde bydlí, kam chodí do školky, kde jsou obchody, hřiště, kam se obrátit když je v nouzi apod.)

– zvládá běžné praktické činnosti a situace, s nimiž se pravidelně setkává (např.dovede vyřídit drobný vzkaz, nakoupit a zaplatit v obchodě, říci si o to, co potřebuje, ptá se na to, čemu nerozumí, umí telefonovat, dbá o pořádek a čistotu, samostatně se obslouží, zvládá drobné úklidové práce, je schopno se starat o rostliny či drobná domácí zvířata)

– ví, jak se má chovat (např. doma, v mateřské škole, na veřejnosti, u lékaře, v divadle, v obchodě, na chodníku, na ulici, při setkání s cizími a neznámými lidmi) a snaží se to dodržovat

– má poznatky ze světa přírody živé i neživé, lidí, kultury, techniky v rozsahu jeho praktických zkušeností (např. orientuje se v tělesném schématu, umí pojmenovat jeho části i některé orgány, rozlišuje pohlaví, ví, kdo jsou členové rodiny a čím se zabývají, rozlišuje různá povolání, pomůcky, nástroje, ví, k čemu jsou peníze, zná jména některých rostlin, stromů, zvířat a dalších živých tvorů, orientuje se v dopravních prostředcích, zná některé technické přístroje), rozumí běžným okolnostem, dějům, jevům, situacím, s nimiž se bezprostředně setkává (např. počasí a jeho změny, proměny ročních období, látky a jejich vlastnosti, cestování, životní prostředí a jeho ochrana, nakládání s odpady)

– přiměřeným způsobem se zapojí do péče o potřebné

– má poznatky o širším prostředí, např. o naší zemi (města, hory, řeky, jazyk, kultura), o existenci jiných zemí a národů, má nahodilé a útržkovité poznatky o rozmanitosti světa jeho řádu (o světadílech, planetě Zemi, vesmíru)

– chová se přiměřeně a bezpečně ve školním i domácím prostředí i na veřejnosti (na ulici, na hřišti, v obchodě, u lékaře), uvědomuje si možná nebezpečí (odhadne nebezpečnou situaci, je opatrné, neriskuje), zná a zpravidla dodržuje základní pravidla chování na ulici (dává pozor při přecházení, rozumí světelné signalizaci)

– zná faktory poškozující zdraví (kouření)

– uvědomuje si rizikové a nevhodné projevy chování, např. šikana, násilí.

Věra Zezuláková: Seznamovací pobyt žáků nastupujících 1. ročníků

Seznamovací pobyt umožňuje žákům nastupujících 1. ročníků seznámit se se svými spolužáky, s třídním učitelem, s výchovnou poradkyní, se školní psycholožkou a u ubytovaných na domově mládeže s vychovatelkou. Žáci se také částečně seznámí s pravidly, která platí ve škole a na domově mládeže.

Tím je jim ulehčen přechod do neznámého prostředí. U žáků jsou rozvíjeny jejich sociální kompetence, kompetence k řešení problémů, komunikační dovednosti, jsou vedeni ke spolupráci a zodpovědnosti za sebe i za skupinu.

Seznamovacího pobytu se účastní všechny třídy nastupujících prvních ročníků, z každé třídy se až na výjimky účastní všichni žáci. Tito žáci se vzájemně většinou neznají. Třídy pracují samostatně. Při aktivitách, které vykonávají, pracují žáci buď jako celá třída nebo ve skupinkách, které se mění tak, aby se žáci co nejvíce vzájemně poznali.

Pro realizaci seznamovacího pobytu je nutné, aby jel se třídou třídní učitel. Dále zde se pobytu účastní školní psycholog, výchovný poradce a vychovatelka.

Je nezbytně nutné, aby se všichni tito pracovníci předem důkladně seznámili s programem pobytu a především s jednotlivými aktivitami, které budou během pobytu se žáky vykonávat. Již před pobytem si připravují vše potřebné pro úspěšnou realizaci...

Popis celého seznamovacího programu Střední školy hotelové a služeb Kroměříž najdete ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 36. Vznikl klub Přátel angažovaného učení (PAU)

Po prázdninové přestávce pokračujeme v našem cyklu DOKUMENTY. Začínáme optimisticky – založením PAU. Čtěte pozorně, možná si leccos připomenete ve srovnání s dnešním stavem.

Jak už popsal v minulém dílu Standa Červenka, v únoru 1992 vznikl klub Přátel angažovaného učení. Jeho východiska vysvětlil rovněž v již zmíněném článku:

„…Pro případné potenciální členy si dovolím v několika poznámkách nastínit zaměření klubu PAU a současně se pokusím o vysvětlení několika zásadních pojmů.

Nejprve se pokusme zodpovědět otázku, jak se v souvislosti s informační explozí změnil obsah vzdělání, a zejména, jak se ve vztahu k vědeckotechnickému pokroku a rozvoji demokratických procesů ve společnosti změnil například způsob výuky z hlediska metod a organizačních forem vyučování. Obávám se, že odpověď by nebyla příliš povzbudivá. Cílevědomé úsilí minulosti o tzv. jednotnou školu vyústilo ve vytvoření jednotného žáka a také, což je nejhorší, v jednotného učitele. Školská práce je v podstatě založena na systému trestů, převažuje imperativní atmosféra namísto atmosféry tvořivé, školská nuda místo radosti z poznání. Předkládáním hotových a pokud možno neměnných poznatků, nerespektováním žáka jako osobnosti, cílevědomou likvidací žákovské spolupráce a dalšími přístupy jsme potlačili samostatnost a logické myšlení a zejména pak ochotu dětí angažovat se pro dobrou práci ve škole. Soustředěním se nikoliv na žákův dobrý výkon,ale na jeho chybu se nám podařilo přenést systém trestů i do hodnocení prospěchu.

Výše popisované skutečnost není charakteristická pro všechny naše školy a všechny pracovníky školských zařízení, ale jsem přesvědčen, že se vyskytuje na mnoha místech a velice často. Je skutečně naprostou nutností, aby k pozitivním změnám nedocházelo jen v ojedinělých případech, ale aby k výraznému zlepšení došlo především ve školách státních, kam chodí a jistě chodit bude většina dětí. A kde jinde hledat výborné pedagogy a výborné žáky? Klub PAU si za jeden z cílů klade právě objevit a pro dobrou věc získat jak učitele, tak žáky. Jsme přesvědčeni, že v našich učitelích a zejména v našich žácích doslova dřímá obrovský, ale současně nevyužitý potenciál.

Za dobu své pedagogické praxe jsem zažil nejeden pokus o transformaci školství. Za jeden z hlavních nedostatků předchozích reformních snah považuji to, že se tyto záměry soustředily pouze na reformu vnější, tedy na změny v délce povinné školní docházky, zařazení některých a vypuštění jiných předmětů, změny osnov a tematických plánů, délku studijní doby různých typů škol a pod. Prakticky vůbec nebyl pro realizaci školské politiky získán ten, kdo jediný mohl skutečně zásadně přispět k radikálnímu zlepšení situace – řadový učitel.

Skutečně pozitivních změn můžeme docílit jen pomocí vnitřní školské reformy, tedy reformy, která proběhne na úrovni řadového učitele, a zejména pak reformy, která prostřednictvím změn v práci, myšlení a postojích učitele se odehraje na úrovni každého jednoho žáka a způsobí změnu i v jeho práci, myšlení a postojích. Změnu neuvědomělou, ale o to více neformální. A tedy i účinnou!

Přitom se pochopitelně kvalitativně změní také vzájemný vztah učitel – žák. Místo vztahu nadřízeného a podřízeného nastupuje vztah spolupracovníků, které spojuje společný cíl. Tím ovšem musí zákonitě dojít i ke změně celkového postoje žáka ke školní práci a ke škole jako takové.

Takto pojatá reforma nevyžaduje žádné zvláštní náklady, je možno ji uskutečňovat se stávajícím vybavením a, což považuji za nejpozitivnější, je možno ji uskutečňovat ihned, právě v tomto okamžiku. Bez čekání na předpisy, nařízení či metodické návody shora. Můžeme plně využít všech našich nápadů a svobodného rozhodování s tím, že jsme zodpovědni jen a jen vlastnímu svědomí.

Angažované učení je jedním, dle mého však vysoce efektivním prostředkem případné úspěšnosti této vnitřní reformy, a tedy jedním z možných způsobů řešení našich problémů.

Angažované učení je jakýsi typ rozvíjejícího vyučování. Jde o stav, kdy žák sám má potřebu poznávat, učit se, a tedy i vzdělávat. Vše na základě dobrovolnosti s eliminací jakéhokoliv donucení nebo jiného způsobu negativní motivace. Naopak, jde tu o silný akcent pozitivní vnitřní motivace, kdy žák se skutečně z vlastní vůle chce angažovat pro splnění určitých cílů. Chce se tedy angažovat pro dobrou práci ve škole. V takovém případě a při tomto způsobu práce je nejen zbytečné žáka známkovat, ve svém důsledku jsou v angažovaném učení zkoušky, písemné práce a klasifikace škodlivé. Současně platné školské předpisy dosud výuku bez známek neumožňují, v každém případě se však příznivci angažovaného učení snaží o potlačení zvulgarizované funkce školských známek a jejich nahrazení slovním pozitivním hodnocením.

Za rozhodující aspekt tohoto způsobu práce považuji ne to, že žák získá určité kvantum informací, ale to, že chce sám další informace získávat, a tedy se dalším poznáváním učit. Do popředí tedy výrazně vystupuje zejména formativní charakter angažovaného učení.

Pro nedostatek prostoru se nemohu dále zabývat aplikací angažovaného učení v každodenní práci pedagogů, ani jeho jednotlivými principy. Všechny potřebné informace se každý zájemce dozví na našem dalším setkání, jehož termín včas oznámíme.“

Součástí článku byly i Stanovy klubu Přátel angažovaného učení (můžete si přečíst ZDE).

Zdroj: Červenka, Stanislav: Klub Přátel angažovaného učení. Učitelský list č. 4/1992, str. 2


Učitelský list se po vzájemné dohodě stal informační tiskovinou členů PAU a začal uveřejňovat jejich názory, zkušenosti, pozvánky na setkání a další informace.

23. května 1992 se konalo druhé setkání klubu PAU opět v Muzeu J. A. Komenského v Praze. Dojmy jsou zachyceny v článku Klíčení:

„Přijelo hodně přes stovku z 300 členů klubu. Přijeli i ze Slovenska, nikoliv však z MŠMT. Škoda! Atmosféra je tu díky skvělému moderátorovi Standovi Červenkovi neformální, kamarádská, srdečná a veselá. Všichni si tykají, všichni se navzájem poslouchají. Ve vzduch je cítit společné zaujetí. Názory jsou různé, ale cíl jeden: „Vrátit škole smysl“.

Všichni vlastně mluví o jednom – chtějí, aby se žák stal jejich skutečným partnerem, spolutvůrcem vyučování. Chtějí ho vést k tvořivému myšlení, ke schopnosti pracovat v týmu, ke správnému sebehodnocení. Rádi by se zbavili klasifikace a nahradili ji slovním hodnocením. Tryskají nápady, příklady, myšlenky. Vyměňují se materiály a informace. Často je citována Úmluva o právech dítěte – měla by se ve školství stát základem, ze kterého vše vychází. Ve stejném duchu hovoří i zástupci rodičů, které jsme rádi mezi sebou uvítali.

Ale zazní i jiná tónina – smutek z hodin viděných inspekcí, z hodin poctivých kantorů, kteří nic jiného nepoznali. Z pasivity žáků. Z narážení na nezájem nebo nevraživost kolegů a nepochopení vedení školy. Ozývá se varování před konzervací stavu našeho školství. Volá se po osvětě.

A přece – je jasné, že proces probouzení neodvratně začal. Každý k němu potřebuje jinak dlouhý čas. Nařídit shora to nelze. Klub PAU může udělat velice mnoho. Nakazit, infikovat své kolegy tím krásným hledačstvím.

Nakonec jsme viděli kazetu o podobných systémech v americkém školství. Uvolněnost, žádný strach a stres, přátelství mezi žáky a učiteli, tvořivost, radost z poznávání, barevnost a neformálnost prostředí. Světýlka v očích černých i bílých dětí.

Přála bych vám zažít tohle setkání. Nikdo nemyslel na oběd, na to, že je venku slunečná sobota. Najednou bylo pozdní odpoledne. Na shledanou příště, kamarádi a kamarádky!“

Zdroj: Hrubá, Jana: Klíčení. Učitelský list 5/1992, str. 2


V bohaté diskusi (podle mého záznamu) tehdy zazněly hlasy Jaroslava Kotala, Miluše Havlínové, Markéty Dvořákové, Zdeňky Mezihorákové, Petra Friebla, Jitky Kašové, Květy Taubenhanslové, Tomáše Houšky, Vlaďky Spilkové, Petra Musila, Tomáše Jurčíka, Ondřeje Hausenblase, Pavly Polechové, Michala Vybírala, Františka Tichého, Oldřicha Suchoradského, Marty Brumovské a dalších kolegů, kteří se začali v klubu PAU pravidelně setkávat. Do prvního výkonného výboru byli zvoleni: Vladimíra Spilková, Jaroslav Kotal a Stanislav Červenka.

Jak tehdy napsala novinářka Agáta Pilátová na závěr svého článku Komenský to jistil: „Byl to báječný mítink. Účastníci budou docela určitě volit neklid, nepohodlí a rizika nových cest.“


Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za červenec 2014

Podívejte se, co zajímavého přibylo v Pedagogické knihovně J. A. Komenského v měsíci červenci.


Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za červenec 2014

Sukova knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Program Pomáhej 2014

ČSOB, ERA a Nadace VIA vyhlašují druhý ročník programu Pomáhej, zaměřeného na rozvoj filantropických aktivit dětí a mládeže, kladoucí důraz na vlastní iniciativu, kreativitu a dobrovolnickou práci.

Víte o někom, kdo potřebuje vaši pomoc? Máte zajímavý nápad, jak vybrat peníze pro dobrou věc? Rádi vás podpoříme. Přihlaste se do programu Pomáhej a nechte si zdvojnásobit sumu darů, které vyberete a odešlete vybranému příjemci. Na závěr můžete získat navíc i třicet tisíc pro dobrou věc.


O programu Pomáhej

Cílem programu Pomáhej je podpořit neformální skupiny odvážných a kreativních dětí, které sbírají finanční prostředky pro dobrou věc.

Do programu se mohou přihlásit neformální skupiny, které by v nadcházejícím školním roce rády uspořádaly benefiční akci. Samy si předem zvolí příjemce, v jehož prospěch budou benefici pořádat. Po realizaci akce odevzdají závěrečnou zprávu, podléhající schválení pracovníků Nadace VIA. Součástí zprávy je i přehled získaných darů. V případně schválení závěrečné zprávy budou zvolenému příjemci zaslány Nadací VIA prostředky odpovídající částce zaslané zvolenému příjemci realizátory projektu (pokud tedy zašlou 1000 korun, Nadace VIA zašle 1000 korun).

26 vybraných projektů získá od Nadace VIA a společností ČSOB a ERA podporu 1 500 korun na realizaci benefiční akce a zdvojnásobení získaných darů až do výše 7 000 korun. Na tři nejlepší projekty čeká finanční bonus 30 000 Kč.

Celkem je k rozdělení určeno až 321 000 korun.


Kdo může žádat o podporu v rámci Pomáhej?

Žádat mohou skupiny dětí a mladých lidí ve věku od 7 do 26 let, které pro svůj projekt získají neformálního garanta – některého z rodičů, blízkých, pracovníků školy, domu dětí a mládeže, zájmového kroužku, skautského oddílu apod. Garantem může být i kterýkoli člen skupiny starší 18 let.


Co a koho lze podpořit

Náplní podpořených projektů mohou být např.: benefiční běhy, sportovní zápasy, bazary, aukce, divadelní představení…

Příjemcem sbíraných darů mohou být české nevládní neziskové organizace, dále účelová zařízení církví, příspěvkové organizace a fyzické osoby v obtížné životní situaci.


Důležité termíny

Uzávěrka pro příjem žádostí je pátek 10. října 2014.

Hodnotící komise ohodnotí všechny přihlášené projekty a 26 z nich vybere k podpoře; výsledky se uchazeči dozvědí do konce října 2014.

V pátek 14. listopadu 2014 proběhne seminář pro zástupce projektů přijatých do programu, zaměřený na řízení projektu se skupinou mladých lidí.

Realizace projektů bude probíhat od listopadu 2014 do května 2015.

Ve druhé polovině června 2015 proběhne závěrečný seminář pro zástupce projektů, jehož cílem je sdílení zkušeností a výběr 3 projektů, které získají cenu za mimořádný projekt.

Podrobnější informace k projektu si můžete přečíst ZDE.

Soutěž pro vás a vaše studenty: Navrhujte, projektujte a vyhrajte ultrabook s fondy EU!

Ministerstvo pro místní rozvoj ČR (MMR)letos pořádá již 3. ročník úspěšné soutěže pro studenty všech středních škol a jejich pedagogy s názvem „Navrhni projekt“. Jejím cílem je zábavnou formou seznámit mladé lidi s problematikou evropských fondů.Studenti mají možnost navrhnout vlastní projekt na libovolné téma. Na úspěšné autory a na jejich pedagogy čekají ultrabooky, tablety a elektronické čtečky.

Soutěž odstartovala 1. září a projekty je možné zasílat do 30. listopadu 2014. Veškeré informace naleznete na www.navrhniprojekt.cz.

Prostřednictvím soutěže MMR úspěšně vtahuje mladé lidi do procesu regionálního rozvoje a seznamuje je s potenciálem fondů EU. Během soutěže se prostřednictvím seminářů seznámí se základy čerpání evropských dotací a dostanou příležitost vytvořit si vlastní projektovou žádost v její zjednodušené podobě. Projekt je otevřen všem studentům a pedagogům středních škol bez ohledu na obor studia či typ školy. Zúčastnit se mohou dvou až pětičlenné týmy studentů s jedním učitelem.


S pomocí Eurocenter od nápadu projektovému záměru

Stačí, aby se soutěžící rozhlédli po svém okolí, dali hlavy dohromady a zamysleli se, co by mohlo fungovat lépe.Téma svého projektu pak upraví podle skutečné oblasti podpory nového programového období, jako je například vzdělávání či doprava. Stejně jako ve skutečné projektové žádosti popíší hlavní přínosy projektu a zvolí si operační program, ze kterého by čerpali dotace. Celá osnova pro vypracování návrhu je připravena na webových stránkách soutěže.Na projektování studenti nezůstanou sami – připraveni pomoci jim jsou koordinátoři krajských Eurocenter, kteří poradí s výběrem operačního programu, vysvětlí odborné termíny a nabídnou pravidelné konzultace. Vedle toho nabízejí organizátoři seminář o soutěži a o fondech EU v rámci vyučování.


Projekty posoudí skuteční hodnotitelé

Projekty mohou studenti zasílat e-mailem do kanceláří Eurocenter do konce listopadu2014. Ti nejlepší v prosinci změří síly v regionálních kolech před zástupci regionálních rad, tedy skutečných hodnotitelů. Soutěž vyvrcholí lednovým finále, ve kterém odborná porota zvolí tři nejlepší projekty z celé ČR. Mezitím mají studenti možnost návrhy upravit podle doporučení odborníků z regionálního kola.

Novinkou letošního ročníku je komiks, který studenty provede všemi etapami soutěže.


Na výherce čekají ultrabooky, tablety a čtečky

Vedle odměny za každý zaslaný projekt mohou studenti získat řadu zajímavých cen. Pro autory nejlepších projektů jsou připraveny ultrabooky, tablety, elektronické čtečky, zajímavé knihy či nejnovější fotoeditační programy. V rámci hlavního zadání proběhne série dílčích soutěží, které budou postupně zveřejněny na Facebookových stránkách „Soutěžte s fondy EU“. Projekt podporuje knižní vydavatelství Zoner Press a jeho hlavním mediálním partnerem je Český rozhlas, stanice Radio Wave a Radiožurnál.

Více informací se dozvíte na stránkách www.navrhniperojekt.cz, v krajských kancelářích sítě Eurocenter nebo na bezplatné telefonní lince Eurofon 800 200 200.

Eva Burianová: Městská část Praha 12 chce kvalitu do škol

Místostarostka pro školství Mgr. Zlatuše Rybářová chce obdobně, jako v loňském roce, přispět z rozpočtu městské části základním a mateřským školám na zkvalitnění výuky žáků.

Proto je na září pro vedení základních škol naplánován seminář „Kompetentní učitel 21. století. Mezinárodní profesní rámec kvality ISSA“. Tento seminář je zaměřen na evaluaci školy, sebehodnocení a hodnocení práce učitele. Na základě analýzy vzdělávacích potřeb školy budou podle standardů vytipovány oblasti, na které je potřeba se v rámci vzdělávání zaměřit.

„V letošním roce chceme jít cestou konkrétního projektu, kdy na formě a obsahu spolupracuje městská část jak se základními školami, tak s externími odborníky,“ sdělila místostarostka Rybářová. Pokud rada tento záměr schválí měly by být finanční prostředky poskytnuty na podporu růstu kvality pedagogické práce a další vzdělávání pedagogů. V příštím roce však už budou základním školám finanční prostředky přidělovány na základě žádosti o dotaci.

Co se týká mateřských škol, tam zatím bude poskytnut v letošním roce příspěvek plošně a necháme na vedení mateřských škol, jak finanční prostředky využijí. Ale od roku 2016 bychom chtěli zajistit systematické vzdělávání pedagogů v mateřských školách obdobně jako v základních školách. „Jsem přesvědčena, že toto je cesta správným směrem a povede ke zvýšení kvality a prestiže námi zřizovaných škol,“ dodala na závěr místostarostka Rybářová.

Vladimíra Spilková, Radka Wildová: Potřebujeme kvalitní nebo kvalifikované učitele?

Diskusní příspěvek k problémům úrovně vzdělávání učitelů a profesního standardu uveřejněný v časopisu Pedagogická orientace, roč. 24, č. 3, 2014.

Přinášíme dvě ukázky.

…Jak řešit současnou situaci?

Souhlasíme s názorem T. Feřteka z internetové diskuze, že klíčem k řešení problému je „všechna uvažovaná opatření posuzovat z hlediska, zda opravdu prospějí učitelské profesi a především dětem, žákům a studentům“. Chceme-li zvýšit kvalitu a profesionalitu učitelů, posílit prestiž učitelství, přitáhnout k této profesi kvalitní uchazeče, pak nelze připustit plošné snižování kvalifikačních požadavků. To by se v delší časové perspektivě vymstilo. K podobnému závěru dojdeme, díváme-li se na problém z perspektivy žáka a jeho rozvoje. Žáci si zaslouží kvalitní, vzdělané a stále se vzdělávající učitele, motivované a vnitřně zaujaté pro učitelskou práci, s chutí na sobě pracovat.

Učitelství je náročná profese, jejíž kvalitní vykonávání vyžaduje mnoho specifických profesních znalostí a dovedností, které se všude ve světě získávají systematickým vysokoškolským vzděláváním. Vysokoškolský diplom však sám o sobě (v žádném oboru) nezaručuje kvalitní vykonávání profese. Formální kvalifikace je základní podmínkou a nutným základem, který musí být dále rozvíjen celoživotním vzděláváním. Připustit další působení nekvalifikovaných učitelů, zde mám na mysli zejména středoškolsky vzdělaných, v učitelské profesi (jde zejména o učitele 1. stupně ZŠ, ale nejen o ně) by bylo hazardováním s kvalitou vzdělání české populace v příštích letech. Za velmi problematický považujeme návrh svěřit rozhodování o kvalifikaci učitele do rukou ředitele či nějakých „prověrkových“ komisí. Takové řešení lze snad dočasně, podmíněně připustit ve výjimečných případech, např. u školy, kde je tak vysoká nekvalifikovanost učitelů, že „nekompromisní“ přístup by mohl vést ke kolapsu školy.

Specifickou skupinou, které je zřejmě zapotřebí vyjít vstříc, jsou absolventi VŠ, kterým chybí profesní vzdělání, tedy pedagogicko-psychologické a oborově didaktické, ale mají delší praxi, jsou motivovaní pro učitelství a mají dobré výsledky práce se žáky. Těmto učitelům je třeba vytvořit dostatečnou nabídku takových forem vzdělání, které zohlední jejich potřeby a umožní jim doplnit si vzdělání ve zkráceném časovém horizontu…

(str. 428–429)


…A co dál, v delším časovém horizontu?

Aktuální potřeba řešit otázku nekvalifikovaných učitelů (ale kvalifikovaným, kompetentním způsobem) by neměla odvést pozornost od nutnosti řešit tento problém komplexněji, v širších souvislostech a z hlediska perspektivy.

Zejména jde o vytváření podmínek a zabezpečení učitelské profese (celkové podfinancování, nezájem mladých a schopných lidí o učitelství, nedostatek motivace pro profesní růst v podobě finančního ocenění kvalitních učitelů, stárnutí učitelských sborů, absence systematické podpory profesního rozvoje učitelů – např. péče o začínající učitele, mentoring). Chybí profesní standard definující kvalitní vykonávání učitelské profese v kontextu současných požadavků na školní vzdělávání. Dále jde o otázky kvality přípravného i dalšího vzdělávání učitelů.

Vzhledem k mnohaletému zanedbávání daných témat půjde o proces dlouhodobý, který bude vyžadovat intenzivní spolupráci všech zainteresovaných, zejména reprezentantů vzdělávací politiky, fakult připravujících učitele, školské praxe a profesních asociací. Fakulty připravující učitele jsou připraveny ke spolupráci. Je třeba začít formulováním profesního standardu – kdo je to kvalitní učitel, jakými klíčovými profesními kompetencemi má být vybaven, jak má vypadat příprava učitelů, co je jejím jádrem, jak motivovat učitele ke zkvalitňování práce se žáky, jak je podporovat v celoživotním profesním rozvoji a dalším vzdělávání apod. Profesní standard by měl být východiskem k rámcovému profilu absolventa a tím i k formulování kurikula učitelského studia. Stávající návrh profesního standardu a kariérního systému z dílny NIDV je velmi problematický, považujeme ho za promarněnou šanci.

K situaci fakult připravujících učitele (zejména pedagogických fakult) je třeba říct, že podmínky, které jsou nastaveny pro jejich existenci, nejsou dobré (jsou nesrovnatelné s podmínkami, které mají např. mnohé neziskové organizace, které operují na trhu se vzděláváním). Jde především o chronické podfinancování (nízké koeficienty financování učitelských programů), které tlačí fakulty k výuce ve velkých skupinách studentů, limitují množství pedagogické praxe studentů na školách (učitelé dostávají za vedení studentů na praxi směšnou odměnu) apod. Problémem jsou také kritéria hodnocení fakult a VŠ učitelů (hodnotí se vědecko-výzkumná činnost, počet grantů, publikací, kvalifikační struktura VŠ učitelů apod., ale např. pro pedagogické fakulty specifické autorské dílo – učebnice pro základní či střední školu, byť je třeba založena na teorii a výzkumu, nezískává žádné „body“ a tedy ani finanční prostředky pro instituci).

Z hlediska koncepce studia učitelství bylo velkou komplikací pro fakulty, že byly donuceny ke strukturování programů na bakalářský a magisterský. Velké množství času a energie bylo vyplýtváno na úpravy formy studia namísto zásadnější proměny celkové koncepce a obsahu studia.

Strukturované studium učitelství přes zvýšený objem práce pro studenta i učitele (např. dvoje přijímačky a státní zkoušky, dvě kvalifikační práce) nepřineslo zvýšení kvality přípravy studentů, spíše naopak. Jako příklad extrémně negativního vlivu vnuceného strukturovaného studia na kvalitu přípravy bylo zrušení tzv. klinického roku (klinické praxe v podmínkách intenzivní spolupráce fakulty a základních škol), který byl vysoce ceněný jak akademickou obcí, tak školskou praxí. V nových podmínkách se klinický rok do studijního programu „nevešel“.

Na fakultách je značný inovativní potenciál, který, dostane-li podmínky, může okamžitě nabídnout spoustu kvalitních forem výuky. Mnohé bylo ověřeno v rámci různých rozvojových projektů či výzkumných záměrů, ale k implementaci v širším měřítku chybějí finance a další nutné podmínky. Je smutné, kolik peněz se ve školství nesmyslně vyházelo v rámci evropských projektů, jejichž samotná režie spotřebovala mnohdy značnou část prostředků. Po jejich dokončení končí i dané aktivity, tzv. udržitelnost výsledků projektu bývá nízká. Kdyby alespoň část těchto prostředků byla využita v rámci institucí, které nesou hlavní odpovědnost za vzdělávání učitelů, mohli jsme být v procesu transformace přípravy učitelů už podstatně dál.

(str. 430–431)

Celý text si můžete přečíst ZDE.

V témž čísle časopisu si můžete přečíst i Stanovisko Asociace děkanů Pedagogických fakult ČR ke kvalifikačnímu vzdělávání učitelů.

Julie Ravingerová: Začínající učitelé a jejich první dny ve škole

Několik jednoduchých rad, jak začít školní rok pozitivně. Náměty jsou vhodné pro začínající učitele všech vyučovacích předmětů, jak si začátek školního roku trochu usnadnit.


Najděte si přítele

Nebuďte sami a setkávejte se se svými kolegy. Jsou pro vás tím nejlepším zdrojem, jak školu poznat. Navíc se vždy najdou učitelé, kteří budou ochotni pomoci a podělit se s vámi o své zkušenosti i svůj čas. Nebraňte se spolupráci s kolegy z jiných stupňů. Spoluprací s nimi se totiž obohatíte nejen vy jako vyučující, ale z vaší zkušenosti mohou profitovat také vaši žáci.


Poznejte své okolí

Udělejte si procházku a poznejte svoje nové působiště. Víte, kde se nachází např. sborovna, školní lékař, ředitelství, kavárna nebo toalety? Jsou třídy rozmístěny podle ročníků? A kde žáci tráví přestávky?


Plánujte a rozvrhujte

Zeptejte se ostatních učitelů vyučujících ve stejných ročnících, co obvykle první školní týden nebo měsíc dělají, a čas a jednotlivé aktivity si naplánujte. Plánujte si dopředu. Je mnohem jednodušší mít toho naplánovaného více a něco z toho při hodině nestihnout, než naopak.


Stanovte si ve třídě řád

Pro nejrůznější aktivity během hodiny i po ní si stanovte vlastní systém. Kdy mohou žáci během hodiny opustit třídu? Smějí ve škole používat mobilní telefony?

Zároveň byste ještě před začátkem školního roku měli být seznámeni se školním řádem: Jak si zařídím suplování, pokud onemocním? Jak dlouhé jsou školní přestávky a kdy je pauza na oběd? Jak a kde si žáci kupují jídlo? Co mám dělat, když se mi žák ve třídě zraní? Jak často se ve škole uklízí? A kdy mohu žáky na konci dne propustit?


Nyní již máte klíče od své třídy v ruce, takže: co teď?

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Děti se v galerii proletí vesmírem

Viktorka a vesmírná dobrodružství je název nové komiksové knihy a současně interaktivní výstavy pro děti. Od 4. září do 12. října vezme Viktorka, žákyně galaktické školy, děti do své lodi Lítavice a v Galerii umění pro děti GUD v Praze s ní mohou prozkoumat vesmír. Návštěvníky čekají hry, zábavné aktivity a víkendové tvůrčí dílny. Jak je v Galerii GUD zvykem, dotýkat se vystavených exponátů je více než žádoucí.

Už 28. srpna se objeví na pultech nová kniha komiksů pro děti Viktorka a vesmírná dobrodružství autorů Kláry Smolíkové a Honzy Smolíka. Nakladatelství Portál k ní připravilo stejnojmennou hravou výstavu v Galerii umění pro děti GUD v Praze 1, která se otevře 4. září ve 13 hodin.

Viktorka je výzkumnice a žákyně galaktické školy. Putuje nekonečným vesmírem na palubě kosmické lodi Lítavice a spolu s pilotem Žabžou a navigátorem Flájem zažívá různá dobrodružství. Komiksové příběhy vycházely ve Čtyřlístku v letech 2004–2010, nyní je Portál vydává v ucelené knižní podobě.

Výstavu, stejně jako ilustrace v knize, po výtvarné stránce připravil Honza Smolík. „Během prohlídky děti, podobně jako Viktorka v knize, odstartují na velkou meziplanetární výpravu. Vše bude záviset na jejich fantazii a ochotě si hrát,“ vysvětluje koncepci expozice. Děti budou svými aktivitami výstavu neustále vlastnoručně dotvářet. Samy například vyrobí a zasadí kosmické rostliny. „Otevřený kosmický prostor osvětlený hvězdami“ navodí atmosféru skutečného vesmíru, ovšem s hvězdami bude možné si hrát a sestavovat z nich souhvězdí reálná i dosud zcela neznámá. Děti určitě mají svoji představu, jak vypadá mimozemšťan, a tu hned na místě ztvární. Pokud by potřebovaly načerpat inspiraci, najdou ji třeba na tabletech, kde budou k prolistování vybrané Viktorčiny příběhy v elektronické podobě. Odvážnější mohou absolvovat výstup mezi planety a pohrát si s několika z nich, a to v téměř beztížném stavu pod stropem. Na cestě vesmírem potkají i „ufony“ – a buď je zneškodní, nebo je nakrmí míčky. Každý návštěvník si pak bude moci z výstavy odnést památku – připínací placku s vlastnoručně vyrobeným obrázkem.

Výstavu doplní bohatý doprovodný program. Soboty a neděle, vždy od 14 hod., budou patřit tvůrčím dílnám pro děti, které povedou vybraní autoři Portálu. S Klárou Smolíkovou budou malí návštěvníci vytvářet živé komiksy, s Honzou Smolíkem stavět hvězdolety. Zazpívají si s Robinem Králem a Jiřím Pazourem, Daniela Krolupperová je vezme do tajemného světa víl. S Michaelou Bergmannovou a Lenkou Zemanovou si vyrobí svoji vlastní knížku, s Petrou Vondrovou třeba kouzelný strom a Jitka Fořtíková jim představí hry pro chytré hlavičky.

Každý všední den dopoledne mimo pondělí je vyhrazen tvůrčím dílnám pro děti z mateřských i základních škol. Autorsky je připravila Klára Smolíková. „Tematicky se budou vztahovat k Rámcovým vzdělávacím programům pro předškolní a základní vzdělávání, a učitelé je tak mohou vhodně zařadit do výuky. Věnovat se budeme komiksům, jejich historii a použití, specifickému komiksovému vyjadřování. Děti si vyzkouší navrhnout vlastní texty do bublin, doplní si komiksové stripy, vytvoří vlastní komiks,“ popisuje zkušená autorka.

Galerie GUD se už v rodném domě Franze Kafky na Starém Městě v Praze zabydlela. Její návštěvníci, rodiny s dětmi, školy i školky, jsou zvyklí, že tento výstavní prostor je k nim velmi přátelský. Nejenže se k vystaveným exponátům mohou přibližovat, ale jsou přímo vybízeni, aby se jich dotýkali a hráli si s nimi. Galerie GUD je místem pro rozvoj fantazie, zábavy a kreativity.

Výstava bude zahájena vernisáží 3. září v 17 hodin. O den později se otevře veřejnosti a potrvá až do 12. října.

Galerie umění pro děti GUD
nám. Franze Kafky 24/3, Praha 1, www.galeriegud.cz
otevírací doba: úterý–pátek 13–18 hod., sobota–neděle 10–18 hod.

O autorech:

Klára Smolíková řadu let spolupracuje s dětskými časopisy, píše také přímo pro děti a vymýšlí scénáře ke komiksům i počítačovým hrám. Spolupracuje na lektorských programech pro muzea (pro Národní muzeum nebo Husitské muzeum v Táboře), publikuje metodické materiály pro ZŠ a externě spolupracuje s Pedagogickou fakultou UK v Praze. V Portálu je spoluautorkou knih Hračky a masky
z papíru, Chyťte Bycha, Ve škole straší, Šimonovy pracovní listy 11 a 12. Mezi její další úspěšné knihy patří např. Řemesla nebo komiks Husité.

Honza Smolík tvoří ilustrace a hádanky pro dětské časopisy, ilustruje knihy, učebnice, pracovní listy a výukové materiály, hravě vzdělávací weby i výstavní panely. Kreslí komiksy autorské i podle zadaných námětů a scénářů. Dlouhodobě spolupracuje s nevládními organizacemi, zvláště v oblasti environmentální výchovy. Pro Portál ilustroval např. Šimonovy pracovní listy 11 a 12, knihy Skáčeme, běháme a hrajeme si na hřišti a pod střechou či Ve škole straší. Jeho ilustrace zdobí i mnohé další úspěšné tituly, např. Řemesla nebo komiks Husité.

Více o knize Viktorka a vesmírná dobrodružství ZDE.
Viktorka má také svoji vlastní facebookovou stránku.

Štěpán Smolík: Hyperaktivita je nejsilnější u dětí ve školním věku

S jistou dávkou nadsázky by bylo možné říci, že ADHD je jakýmsi zaklínadlem a zároveň strašákem současného školství. Tato čtyři písmena vzbuzují širokou paletu reakcí – od odmítání existence těchto poruch až po hledání viníka na straně školy, rodiny, společnosti nebo přírody.

Zdroj: Zvoní 3/2014

Názory se různí, faktem však je, že cosi jako soubor poruch, které dnes nazýváme ADHD, tady dlouho byl, je a hned tak nezmizí. Co to tedy ADHD znamená a jak s ním nakládat?

ADHD je zkratka anglického „Attention Deficit Hyperactivity Disorders“ neboli porucha pozornosti s hyperaktivitou. Patří mezi neurovývojové poruchy charakterizované nesoustředěností, nepozorností, impulzivitou a nadměrnou aktivitou. Projevují se již od raného dětství, nejvíce však ve školním věku. Výskyt je o něco vyšší u chlapců než u dívek, přičemž asi v polovině případů přetrvávají do dospělosti. Příčiny ADHD nejsou zcela známé. Na jejich vzniku se nejspíše podílejí jak vlivy genetické, tak vlivy prostředí.

ADHD bývají doprovázeny různými formami poruch učení, stejně jako nerovnoměrným, zejména mentálním vývojem. V některých případech bývá diagnóza ADHD základem rozvoje tzv. poruch chování. Jedná se o poruchy zahrnující celou řadu projevů, od neklidného chování až po různé projevy agrese a sociálně patologické jevy. Tyto poruchy se však většinou rozvíjejí ještě v kombinaci s narušeným prostředím, neadekvátní výchovou, dalšími osobnostními dispozicemi, případně jinými nepříznivými vlivy.

Na první pohled se v případě ADHD jedná o neklidné a obtížně zvladatelné děti, neustále se domáhající pozornosti dospělých i vrstevníků, a to často formou konfliktů. Bývají agresivní, neschopné se soustředit na určitou činnost déle než pár vteřin, přecházejí z jedné akce do druhé, aniž by předešlou ukončily, nedaří se jim zařadit se do společné práce ve skupině. Na mnoho situací, obzvláště těch, kdy něco není podle jejich představ, reagují neadekvátně, často křikem, brekem, vztekem.


Pochopit odlišnost

Konkrétní podstatou těchto poruch je omezené a zkreslené vnímání, a to jak světa okolo sebe, tak i sebe samých. To s sebou přináší zcela jinou citlivost k vnějším a vnitřním podnětům – od odlišně nastaveného prahu bolesti, který bývá zvýšený, až po jiné vnímání času a prostoru. Tyto děti odlišně propojují souvislosti, obtížně chápou běžně vnímané posloupnosti příčiny a následku. V důsledku nerovnoměrného vývoje mají obvykle tendenci reagovat v některých případech až nepochopitelně jako děti o řadu let mladší, v jiných naopak mohou překvapit až neuvěřitelně zralým náhledem.

Tato fakta vedou k nutnosti velmi specifického přístupu ze strany okolí, ať už se jedná o rodiče, vychovatele, učitele nebo jiné odborníky. Především je zapotřebí, i přes určité podobnosti v projevech, individuální přístup u každého dítěte. Konkrétně to znamená dostatečné zmapování a průběžné doplňování informací o jeho možnostech a potenciálu a hledání funkčních strategií, které by mu umožnily zvládat situace a nároky všedního dne.


Nejsou nevychovaní

Stále znovu je zapotřebí si uvědomovat, že problémy těchto dětí nevyplývají z nevychovanosti, nedělají nám žádné naschvály a už vůbec se nejedná o psychopatické jedince. Z jejich strany jde spíše o hledání možností a způsobů, jak uspět ve velmi těžko pochopitelném a mnohdy málo srozumitelném světě. Jako pomoc v tomto tápání a zároveň i účinný nástroj při práci s nimi se jeví dodržování jasné struktury, hranic a srozumitelných pravidel.

Zdánlivě paradoxně však zároveň napomáhá i nedirektivní přístup a podpora toho, co se daří a funguje, byť jde často na první pohled „pouze“ o drobné detaily. Obecně lze říci, že v momentě, kdy se soustředíme na to, co se daří, nejsme nuceni věnovat tolik času a energie všem „selháním“, což pozitivně ovlivňuje jak naše prožívání, tak posléze i prožívání dětí. To znamená, že sníží-li se tlak, úzkost, nervozita a podrážděnost na straně rodičů, učitelů a vychovatelů, velmi výrazně se zlepší stav a projevy dětí.

Na druhou stranu je z výše uvedeného patrné, že práce s těmito dětmi vyžaduje daleko více času a energie, než je tomu v případě „průměrné“ populace. Z dlouhodobých zkušeností mnoha rodin i odborníků vyplývá, že nejúčinnějším postupem je proto týmová spolupráce zahrnující rodinu, školu a další odborníky z řad speciálních pedagogů, psychologů a mnohdy také terapeutů. Zároveň je, s ohledem na obvyklou náročnost a složitost případů, ¬důležité, aby tato spolupráce probíhala v co nejvíce partnerském duchu s neustálou připomínkou, že všem zúčastněným jde o společný cíl – o pomoc dítěti.


Podpora ve škole

To vše platí i pro samotné prostředí školy. I zde je podstatou týmová spolupráce mezi všemi zúčastněnými učiteli, s akcentem na třídního učitele, výchovného poradce a školního psychologa. Samozřejmostí by měla být i podpora ze strany vedení školy. Škola, jakožto zcela zásadní výchovně vzdělávací instituce, může otevřeným, partnerským a kooperativním přístupem významně přispět ke zlepšení situace dítěte. Kromě individuálního přístupu k dítěti pomůže i úprava vzdělávacího plánu, ¬přítomnost asistentů a případové porady, kterých se, kromě učitelů a asistentů účastní také výchovný poradce a školní psycholog.

Samostatnou kapitolou je užití ve školství, stále ještě opomíjeného a nepochopeného nástroje, supervize pod vedením externího supervizora. Supervize, navzdory svému původnímu významu, nemá povahu kontroly nebo řízení, ale může být naopak zdrojem velmi cenných postřehů a zpětných vazeb. Podporuje rozvoj a hledání nových přístupů a možností, nejen ve směru práce s dítětem, ale i s ohledem na péči o učitele samotné.

Z podstaty problematiky, náročnosti a komplexnosti případů rovněž vyplývá, že ani sebevzdělanější, sebezkušenější a sebeschopnější odborník nemůže být vždy a za každých okolností schopen sám nalézt to jediné, pravé a skutečné řešení situace toho či onoho dítěte s ADHD. Není tudíž zpochybněním naší kompetence, nevíme-li si někdy rady, tápeme-li, potřebujeme-li radu nebo pomoc. Stejně tak, cítíme-li se vyčerpaní nebo nejistí. Selháním naší kompetence ovšem je, pokud tyto přirozené projevy přehlížíme, popíráme a nesnažíme se o aktivní hledání možností a nástrojů, jak se s nimi vypořádat. A to jak v případě nás samotných, tak i našich kolegů. Tímto aspektem se práce s dětmi s ADHD, ať už s touto kategorií souhlasíme či nikoli, zcela shoduje s jakoukoli jinou činností v pomáhajících profesích.

Článek vyšel v třetím čísle časopisu Zvoní!, který vznikl v rámci projektu Pojďte do školky!

Rozhovor s Ilonou Labuťovou, kolegyní Štěpána Smolíka, která hovoří o svých zkušenostech s hyperaktivními dětmi, si přečtěte ZDE.