Jana Hrubá: Jak by měla vypadat ideální škola a učitel?

Z některých otázek výzkumu STEM/MARK pro MŠMT (duben 2009) vyplynulo, jak si rodiče a děti představují ideální školu. Jejich odpovědi se kupodivu příliš neliší, pouze pořadí kritérií.


Čísla v závorkách znamenají procento respondentů, kteří považují kritérium za důležité.


Ideál

Pro rodiče jsou ve škole nejdůležitější odborně připravení učitelé (95 %), kteří mají k žákům spravedlivý přístup (92 %). Měli by být lidsky kvalitní, skutečné osobnosti (91 %). Hned potom je v pořadí škola vybavená moderní technikou a učebními pomůckami (90 %), s přátelskou atmosférou a vlídným prostředím (87 %), kde je výuka atraktivní a zajímavá (83 %), kde vládne kázeň a spolužáci nevyrušují (83 %) a kde je příjemné a hezké prostředí (82 %). Více než tři čtvrtiny rodičů by vítaly také individuální přístup učitelů k jednotlivým žákům, dobrou pověst a prestiž školy a partnerský přístup pracovníků školy k žákům a rodičům.

Žáci a studenti považují ve škole za nejdůležitější spravedlivý přístup učitelů k žákům (95 %), přátelskou atmosféru a vlídné prostředí (93 %) a odborně připravené učitele (92), vybavení moderní technikou a pomůckami (91 %), příjemné a hezké prostředí a přitažlivý, zajímavý způsob výuky (90 %), školu, kde by působili lidsky kvalitní učitelé–osobnosti (87 %) a přístup učitelů a ředitele k žákům a rodičům by byl partnerský (80 %). Téměř tři čtvrtiny žáků by vítaly kázeň ve třídě a kvalitní stravování (74 %) a schopnost učitelů věnovat se každému žákovi (72 %).

Ideální učitel má podle většiny žáků hluboké znalosti ve svém předmětu, umí dobře vysvětlit látku, má smysl pro humor, je veselý a zábavný, je objektivní, spravedlivý a nikomu nenadržuje, používá metody výuky, které žáky vtáhnou, zaujmou, je přátelský a snaží se každému žákovi pomoci k úspěchu. Přísnost a náročnost si třetina žáků s oblíbeným pedagogem nespojuje.


Skutečnost

O realitě ve školách do jisté míry vypovídají odpovědi na otázky ze stejného výzkumu, které se týkají vlastní školy, kam děti chodí. Dá se říci, že školy získaly dvojku až „lepší“ trojku. Rodiče i děti nejlépe hodnotí odborné znalosti učitelů a jejich lidské a morální kvality. S budovou školy a vybavením učeben jsou rodiče celkem spokojeni, děti jsou v tomto směru o něco kritičtější, stejně tak vůči kvalitě učebních pomůcek.

S většími výhradami se všichni shodně vyjadřují k organizací školy a kvalitě řízení. Způsob, jakým učitelé vysvětlují probíranou látku, snahu učitelů používat takové výukové metody, aby učivo bylo pro žáky co nejzajímavější a nejpochopitelnější, poctivý a citlivý přístup k žákům a ovzduší důvěry a spolupráce mezi učiteli a žáky vidí děti o něco kritičtěji než jejich rodiče. Naopak je tomu při hodnocení vztahu se spolužáky, který zejména žáci na vyšším stupni gymnázií hodnotí příznivě. (Pohled žáků odborných škol je kritičtější, a to nejen na vztahy mezi spolužáky, ale i na kvality učitelů a jejich autoritu.) Poměrně výrazný rozdíl mezi rodiči a dětmi je v pohledu na obsah vzdělávání – žáci mají častěji pocit, že se neučí zcela důležité věci.

Relativně kriticky je hodnocena schopnost učitelů vštípit žákům morální zásady (děti jsou tu o něco shovívavější), jejich vážnost a přirozená autorita a snaha věnovat se žákům individuálně, pomáhat slabším a podněcovat výkonnost silnějších. Nejhůře dopadla schopnost učitelů udržet pořádek a disciplínu při vyučování.

Zpráva z výzkumu shrnuje: „Jinak řečeno, jak rodiče, tak žáci považují učitele za solidní odborníky ve svých předmětech a za osobně slušné lidi, ale nemyslí si, že by byli dostatečně připraveni na výchovnou část svého působení a zejména na udržení pořádku při vyučování.“

Na diference mezi odpověďmi rodičů a jejich dětí se lze podívat ještě z jiného úhlu: Rodiče si přejí a kladně hodnotí především věci vnějškové – odbornost a lidský rozměr učitelů, vybavenost školy a hledí i na její dobrou pověst a prestiž. Děti, které ve škole žijí, považují za nejdůležitější a oceňují spravedlivý přístup učitelů k žákům, snahu co nejsrozumitelněji vysvětlovat učivo, jejich vstřícnost a schopnost individuálně se věnovat a pomáhat všem žákům. Jsou to tedy dobré vzájemné vztahy a ovzduší důvěry a spolupráce, které panují uvnitř školy.

Dobré vztahy a příjemné klima záleží opravdu jen a jen na učitelích a na vedeních škol. Přejme všem dětem, aby se ve školách cítily dobře a byly podporovány v chuti se učit.

Celý výzkum STEM/MARK „Postoje rodičů a žáků ke vzdělávání“ si můžete stáhnout ZDE.


(Psáno pro web RVP)


______________

Související články

Jana Hrubá: Rodiče, zkuste srovnávat!

Jana Hrubá: Vztahy a výuka ve školách

Jana Straková: Výběrové školy? Ano, nebo ne?

Jana Hrubá: Názor učitelů na povolání, výuku a vztahy

Co se chystá v únoru 2010 na SEVERu

Přehled projektů a akcí Střediska ekologické výchovy a etiky Rýchory – SEVER v Horním Maršově pro žáky, studenty i učitele z celé republiky a akcí v Královéhradeckém a Ústeckém kraji.

Přehled si můžete stáhnout ZDE.

Zdeněk Bělecký: SERIÁL – Vzdělávací strategie 9

V devátém dílu svého seriálu se Zdeněk Bělecký zabývá hrou jako vzdělávací strategií a uvádí příklady her, které rozvíjejí různé dovednosti dítěte.


Hra

,Hra je pro dítě stejně důležitá jako dýchání. Umožňuje modelování a empirické ověřování psychických stavů, procesů a jednání, je prostředkem začleňování jedince do prostředí včetně kultury, přispívá k jeho psychosomatickému rozvoji. Dítě ovšem nepřemýšlí o definicích nebo smyslu hry (1), ale hraje si proto, že ho to baví. Při hře vždy dochází k (většinou) nezáměrnému učení, zatímco záměrné učení se často za hru nepovažuje. Někteří učitelé i rodiče si nedovedou představit, že by ve škole mohlo probíhat jiné učení než záměrné, a o učitelích a školách využívajících hru se vyjadřují s velkým despektem. Jejich postoje jsou posilovány i tím, že někdy je za „školu hrou“ vydáváno nezodpovědné pokusnictví, při kterém se za nálepkami alternativy a inovace skrývá jen profesionální neschopnost. I kvůli tomu termín „škola hrou“ získal v dnešní době konotace, které klasik téměř jistě neměl na mysli. (Problém je v ohromném rozsahu pojmu „hra“(2) – Komenský ho použil ve významu „divadelní hra, hra na jevišti“).

O hru se často opírají pedagogové, kteří získali zkušenost s nonformální výchovou dětí na táborech, ve střediscích volného času, v družinách apod., kde nemají k dispozici žádné „donucovací“ prostředky pocházející z formální autority a nezbývá jim, než děti nějak zaujmout.

Z pedagogického hlediska je podstatné, že děti si hrají velmi rády a že hra může mít mnoho funkcí – poznávací, procvičovací, pohybovou, emocionální, motivační, tvořivostní, fantazijní, sociální, rekreační, diagnostickou, terapeutickou (3). Pedagog, který promyšleně využívá některou z nich, používá hru jako vzdělávací strategii. Jeho vzdělávací cíle při tom mohou zůstat žákům více či méně skryté. Hra se zjevnými vzdělávacími cíli nebo prostředky je někdy označována termínem didaktická(4). Rozhodujícím kritériem rozlišení, kdy jde skutečně o hru a kdy o nějakou činnost, která se jako hra jen označuje, je svobodná, vědomá volba dítěte zúčastnit se nějakého jednání a akceptovat jeho pravidla, s možností kdykoli takové jednání opustit. Hrou není výkonová soutěž, např. v počítání zpaměti, označovaná jako „hra na krále počtářů“, pokud rozhodnutí o účasti v této činnosti nečiní dítě svobodně, ale pod tlakem autority učitele nebo na jeho přímý pokyn (5). Učitel by měl dětem hru nabízet, nikoli vnucovat.

Hledisek pro třídění her je mnoho, řada her plní více funkcí, následující rozlišení je zvoleno s ohledem na hlavní přínos hry k rozvoji dítěte a jeho osobnosti. Příklady ilustrují skupinu her. Kromě tohoto kritéria je pro školní praxi asi nejdůležitější hledisko času – dlouhodobá námětová hra nebo strukturované drama mohou ze školy udělat místo, ze kterého děti nebudou chtít odejít.


Hry rozvíjející pohybové dovednosti
– honičky, běžecké a závodivé hry v tělocvičně, na hřišti i v přírodě, úpolové a bojové hry, hry s předměty (míči, míčky, hůlkami, šátky, přírodninami aj.), hry na kolech a dětských vozidlech, ve vodě a na plavidlech, na sněhu a na ledě

Famfrpál (6). Hra inspirovaná knihami o Harry Potterovi. Hrají dvě pětičlenná družstva na dvě branky, s kopacím míčem (camrálem), se kterým hrají nohama, a se dvěma nafukovacími míči (potlouky), které odrážejí rukama. Hráči si po celou dobu hry přidržují mezi nohama velkou vařečku (zastávající úlohu koštěte). Rozhodčí dle svého uvážení vhodí na hřiště malý míček (zlatonku). Kdo se jej zmocní, ukončí hru a přičte si (předem) stanovený počet bodů ke vstřeleným gólům.


Hry rozvíjející smyslové vnímání, orientaci a navigaci
– hry postřehové, s vyloučením zraku nebo jiného smyslu, hry využívající jeden smysl, hry pátrací, stopařské, orientační, pokladové, hry v noční přírodě

Zlatá jablka Hesperidek. Libretem hry je příběh ze starých řeckých bájí. Do vymezeného prostoru v přírodě vedoucí rozmístí jablka (mohou být vyrobena z materiálu různé nápadnosti – dle věku dětí). Děti rozdělené do družstev je hledají. Území hlídají starší děti, které mohou účastníkům strhnout fáborek ovázaný kolem paže (jejich úkolem je však spíše vyvolávat vzruch a napětí). Kdo přijde o fáborek, musí se vrátit na základnu. Vítězí družstvo, které v daném čase nashromáždí více jablek. Může následovat reflexe vzhledem k libretu.


Hry rozvíjející intelektové dovednosti
– hry cvičící paměť, důvtip, vynalézavost, řešení problému (Kimovky, hlavolamy, rébusy), strategické hry s herními deskami a hracími kameny, hry ověřující a rozšiřující vědomosti, hry rozvíjející představivost a tvořivost

Rozstříhaná písmenka. Velká tiskací písmena jsou rozstříhána na 3–4 nepravidelné mnohoúhelníky. Jednotlivci nebo skupinky dostanou vždy několik rozstříhaných písmen, které mají sestavit.


Hry rozvíjející jazykové dovednosti
– hry se slovy, rýmy, jazykolamy, literárními texty, dialogy, rozvíjení příběhů

Básnička se zadanými slovy. Děti si vylosují, zvolí nebo jsou jim zadána 3–4 slova, která musejí použít ve vlastní básničce.


Hry rozvíjející sebepoznání a sebepojetí
– hry zaměřené na koncentraci a uvolnění, na zkoumání a vyjadřování vlastních pocitů a nálad, vztahu k hodnotám, hry zaměřené na rozhodování, sebeuvědomování a sebekontrolu, námětové hry, hry v situaci

Divadlo fórum. Skupinka dětí si nacvičí modelovou scénku, kterou (opakovaně) zahraje ostatním. Obsahem scénky je např. konflikt v obchodě. Po seznámení s postavami a dějem mohou ostatní děti přehrávanou scénku libovolně zastavovat, diskutovat o ní, hodnotit jednání postav, později mohou do scénky vstoupit, kteroukoli postavu nahradit a rozvíjet nebo měnit její jednání.


Hry rozvíjející sociální dovednosti
– taneční hry, hry s hudbou a říkadly, seznamovací hry, ledolamky, hry s neverbální komunikací, environmentální hry, hry zaměřené na skupinovou citlivost a sounáležitost, hry v roli, charakterizace, improvizace, interpretace

Živé obrazy z pohádek. Skupiny dětí si vylosují nebo jsou jim určeny pohádky (knihy, filmy). Úkolem skupinky je vytvořit živý obraz (nebo sérii obrazů), který charakterizuje hlavní téma(ta), klíčové situace příběhu apod. Ostatní skupiny hádají, co živé obrazy představují. Později mohou do obrazů vstupovat a pro postavy vymýšlet dialogy.


Hra

Učitelé, kteří utvářejí klíčové kompetence žáků, využívají jako vzdělávací strategii bohaté spektrum her, od pohybových přes intelektuální až po hru v roli v kombinaci s dalšími prostředky výchovné dramatiky.


Prameny

Way, B.: Rozvoj osobnosti dramatickou improvizací, Praha, 1996
Machková, E.: Úvod do studia dramatické výchovy, Praha, 1998
Machková, E.: Metodika dramatické výchovy, Praha, 1992
Bláhová, K.: Uvedení do systému školní dramatiky, Praha, 1996
Smith, Ch.: Třída plná pohody, Praha, 1994
Bakalář, E.: Psychohry, Praha, 1989
Zapletal a kol.: Zlatý fond her, Praha, 1990
Hermochová, S.: Hry pro život I, II, Praha, 1994
Valenta, J.: Metody a techniky dramatické výchovy, Praha, 1997
Zapletal, M.: Velká encyklopedie her I–IV, Praha, 1985 – 1988


Učitelské listy 2006/2007, č. 9, str. 8–9


Další díly seriálu: 1. díl – úvod k seriálu ZDE, 2. díl – Smysl učení ZDE, 3. díl – Dispozice žáka k učení ZDE, 4. část – Nalaďování ZDE, 5. díl – Motivace ZDE, 6. díl – Kooperace ZDE, 7. díl – Věda ZDE, 8. díl Projekty ZDE, 10. díl – Integrace ZDE.


___________________

(1) Hra vzniká na jisté úrovni komplikovanosti mozku, je projevem pravděpodobnostního charakteru systému – střevlíci si nehrají, štěňata ano. Hra je starší než kultura, lidská civilizace nepřipojila k obecnému pojmu hry žádný podstatný znak (Huizinga J., Homo ludens, Praha, 1971).

(2) Hra na hudební nástroj, hraní divadla, hra jako souboj nebo utkání jednotlivců či týmů, hra jako prostředek zábavy atd.

(3) Průcha, Walterová, Mareš: Pedagogický slovník, Praha, 2001

(4) Někteří autoři považují za didaktickou hru činnost, jejíž výsledek se dá hodnotit jako správný nebo nesprávný, často jde o procvičování vědomostí nebo dovedností „zábavnou“ formou. Zábavnosti se dosahuje použitím libreta, neobvyklými (nekonvenčními) pravidly, materiálem nebo pomůckami apod.

(5) To platí i pro autoritu skupiny, respektive jejích vůdců. Není nešťastnější pohled než pohled na pohybově neobratné dítě, které bylo vmanipulováno do účasti na vybíjené „(všichni mají rádi soutěživé sportovní hry!),“ plní funkci bezmocného terče a je středem posměchu a opovržení vrstevníků (a někdy i učitele).

(6) Autorkou hry je Blanka Staňková.

Simona Weidnerová, Petr Matějů: Nové stránky k odstranění nerovností v přístupu k vysokoškolskému studiu

Reforma finanční pomoci studentům se připravuje za výrazné podpory EU jako tzv. Individuální projekt národní. Expertní tým, který obě reformy v projektu s názvem „Reforma terciárního vzdělávání“ pro Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy připravuje, vznikl v průběhu široké spolupráce nezávislých odborníků na danou problematiku v minulých letech. Tímto projektem byly spuštěny nové stránky finanční pomoci studentům, které vyjadřují názory expertního týmu.

Ve snaze připravit co nejlepší návrh reformy, která pomůže všem studentům, přistupuje expertní tým k přípravě reformního návrhu odpovědně. Proto již v průběhu jeho přípravy vede tento tým veřejnou diskusi. Stránky věnované finanční pomoci studentům budou sloužit v prvé řadě k informování o průběhu prací a ke zveřejňování pracovních verzí návrhů jednotlivých prvků finanční pomoci. Diskuse a výměna názorů probíhá na facebooku, který je doplňkem stránek finanční pomoci studentům a je s nimi propojen. Slouží jako diskusní fórum návrhu finanční pomoci studentům Nejzajímavější podněty a dotazy, které se na facebooku objeví, budou pravidelně na stránkách finanční pomoci studentům zveřejňovány.

Stejně jako v ostatních vyspělých zemích, i v České republice je vysokoškolské vzdělání klíčem k zaměstnáním zajišťujícím vyšší prestiž, vyšší výdělky, vyšší životní úroveň i celkově vyšší kvalitu života. Podle posledních údajů Českého statistického úřadu činila u nás v roce 2008 průměrná měsíční mzda středoškolsky vzdělaného pracovníka 26 763 Kč, u pracovníka s vyšším odborným nebo vysokoškolským vzděláním na bakalářské úrovni 30 263 Kč, vysokoškolsky vzdělaný pracovník s magisterským a vyšším diplomem si v průměru vydělal 45 566 Kč. Tyto údaje odpovídají i mezinárodnímu srovnání OECD (Education at a Glance, 2009), ze kterého plyne, že Česká republika patří k zemím s největšími rozdíly v příjmech mezi vysokoškolsky a středoškolsky vzdělanou populací. Podle tohoto zdroje v roce 2007 činily u nás průměrné příjmy ze zaměstnání vysokoškolsky vzdělané osoby ve věku 25–64 let 1,9 násobek příjmů osoby se středoškolským vzděláním. Vyšší hodnoty dosáhlo pouze Maďarsko (2,2), v USA to bylo 1,8, v Německu 1,6, a ve Švédsku jen 1,3.

Čím významnějším zdrojem sociálního vzestupu a životního úspěchu vzdělání v dané společnosti je, tím větší důraz se klade na to, aby přístup ke vzdělání byl otevřený a spravedlivý. To nevyhnutelně vyvolává otázku, komu se vyššího vzdělání dostane a komu naopak zůstane odepřeno. Nejde přitom jen o to, jak velká část populace má šanci získat vyšší vzdělání, což vyvolává spíše otázky spojené s prosperitou země a její schopností obstát ve světové konkurenci, ale zejména o to, z jakých důvodů je určitým skupinám obyvatelstva vzdělávací systém otevřený více než jiným. Ve chvíli, kdy rozdíly v dosaženém vzdělání mezi skupinami jsou vnímány jako důsledek nerovných šancí způsobených něčím jiným než zájmem, schopnostmi a vůlí studovat (rasa, náboženství, pohlaví, zdravotní stav, sociálně-ekonomický původ), jde o problém dotýkající se samé podstaty sociální spravedlnosti a sociální soudržnosti společnosti. Ačkoli dosavadní vývoj ve světě ukazuje, že čím vyšší je celková vzdělanostní úroveň země, tím nižší je hladina vzdělanostních nerovností, není tomu vždy tak, že růst vzdělávacích příležitostí automaticky vede ke zmenšování nerovností.

Rozdíly v dosaženém vzdělání mezi různými skupinami obyvatelstva i to, do jaké míry je lze připsat na vrub nerovnostem ve vzdělanostních šancích, mají samozřejmě kulturní, historickou, politickou i geografickou dimenzi. Ve vyspělých zemích, kde dosažené vzdělání hraje klíčovou roli v sociální stratifikaci společnosti již celá desetiletí a vzdělávací systém je tudíž v centru pozornosti vlád i obyvatelstva, se podařilo zmenšit ty nekřiklavější nerovnosti v šancích na vzdělání, a to zejména mezi různě industrializovanými regiony, mezi městem a venkovem. Je to dáno mimo jiné i tím, že tyto rozdíly jsou zřetelně viditelné a na jejich zmenšení lze snadněji zacílit příslušná „plošně působící“ opatření vzdělávací politiky. Za mnohem složitější je právem považováno odstraňování nerovností, které mají mezi různými příčinami nerovných šancí na vzdělání zcela zásadní význam, neboť jsou člověku „připsány“ zrozením. Mezi tyto příčiny nerovných šancí na vzdělání patří zejména pohlaví, příslušnost k etnické minoritě a sociálně-ekonomický původ.

Ústřední otázkou, na kterou dnes vlády vyspělých zemí hledají odpověď, tedy není, jak dosáhnout formální rovnosti, ale spíše jak se co nejvíce přiblížit ideálu rovných šancí a spravedlnosti, jehož naplňování by nemělo být v rozporu s efektivitou. Jinak řečeno, nemohou-li nejvyššího vzdělání dosáhnout všichni, což je logické a pochopitelné, pak na první pohled rovnost šancí v přístupu ke vzdělání nemůže znamenat nic jiného, než že šance na studium mají být stejné pro všechny se stejnými schopnostmi a motivacemi studovat.

Skutečnost, že stále a všude – byť v různé míře – platí, že vyššího vzdělání dosahují častěji ti, kdo patří k takzvané „většinové populaci“ a mají příznivější sociální původ, je jedním z hlavních důvodů, proč v posledních letech nebývale roste význam studia zdrojů nerovností ve vzdělanostních šancích a hledání účinných nástrojů směřujících k jejich zmenšování. Vedle reforem základního a středního vzdělání, kde nerovnosti v přístupu k vysokoškolskému vzdělání vznikají především v důsledku snah rodičů z vyšších sociálních vrstev posílat děti do škol zvyšujících šance na pokračování ve studiu na vyšším stupni, jedním z nejvýznamnějších nástrojů zmenšování bariér přístupu k vysokoškolskému vzdělání patří systémy finanční pomoci studentům vysokých škol.

Systémy finanční pomoci studentům vysokých škol se přitom stávají stále důležitějším nástrojem vládních politik, jejichž cílem je zmenšit sociální bariéry v přístupu k vysokoškolskému vzdělání. Je tomu tak v prvé řadě proto, že ve vyspělých zemích čím dál tím větší podíl mladých lidí dosahuje středoškolského vzdělání, které umožňuje vstup na vysokou školu. To vede k růstu aspirací na dosažení vysokoškolského vzdělání zejména v sociálních skupinách, jejichž participace na vysokoškolském vzdělání byla v minulosti poměrně nízká. Jinými slovy, stále prostupnější systémy středního vzdělání přivádí k branám vysokých škol stále větší počet mladých lidí pocházejících z rodin s nižším sociálně-ekonomickým statusem a nižšími příjmy, kteří jsou na studium na vysoké škole připraveni a jsou k němu motivováni. Zejména na tyto studenty jsou v čím dál větší míře zacíleny různé programy finanční pomoci.

Význam systémů finanční pomoci studentům vysokých škol roste i proto, že stále rostoucí počty studentů v terciárním vzdělávání vedou k růstu výdajů na vysokoškolské vzdělávání. Finanční pomoc studentům je nástrojem působícím proti vzniku ekonomických bariér v přístupu k vysokoškolskému vzdělání. Jinými slovy, systémy finanční pomoci studentům vysokých škol kompenzují i možné negativní sociální důsledky stále se rozšiřující spoluúčasti studentů pro ekonomickou dostupnost vysokoškolského vzdělání.

Hlavními cíli moderních systémů finanční pomoci studentům vysokých škol je oslabovat vliv výchozí rodiny na rozhodování o studiu na vysoké škole a zmenšovat ekonomickou závislost studentů vysokých škol na výchozí rodině, a to jak pokud jde o financování přímých studijních nákladů (školné na soukromých vysokých školách a další náklady spojené přímo se studiem) tak nepřímých nákladů (životní náklady během studia).

Příprava návrhu finanční pomoci studentům byla zahájena na základě programového prohlášení vlády Mirka Topolánka z roku 2006, ve kterém stálo: „Budou vytvořeny podmínky pro větší zpřístupnění vysokoškolského vzdělávání a pro rozšíření nabídky studijních oborů. Vláda sníží sociální bariéru v přístupu k vysokoškolskému vzdělání a navýší prostředky z veřejných zdrojů pro vzdělávání, vědu a výzkum. Vláda nezavede školné, ale otevře diskusi o větším zapojení soukromých zdrojů do financování vysokých škol, vědy a výzkumu”. Základní principy navrhovaného systému finanční pomoci studentům byly obsaženy v Bílé knize terciárního vzdělávání (kapitola 7).

Příprava účinného systému finanční pomoci studentům patří mezi priority současné vlády Jana Fischera. Ministryně školství, mládeže a tělovýchovy Miroslava Kopicová ve svém prohlášení „Cíle MŠMT v oblasti terciárního vzdělávacího sektoru a výzkumu, vývoje a inovací” mimo jiné uvedla: „Rozhodně hodlám pokračovat v reformě vysokého školství a postupně uskutečňovat změny navržené v Bílé knize terciárního vzdělávání. Za zvlášť důležitý cíl považuji urychlení práce na přípravě moderního systému finanční pomoci studentům.”

Petr Matějů a Simona Weidnerová, členové expertního týmu projektu IPn „Reforma terciárního vzdělávání“ odpovědní za přípravu návrhu finanční pomoci studentům

Více informací najdete ZDE.

Bioodpad není odpad

Projekt „Bioodpad není odpad“ běží naplno v pěti středních školách. Jejich studenti mají v Čechách zatím ojedinělou možnost převést své teoretické znalosti o ekologicky odpovědném nakládání s bioodpady do praxe. Od občanského sdružení Ekodomov dostali vybavení, které umožňuje snadný sběr bioodpadu, sledování jeho přeměny v kompost a přínosu pro životní prostředí.

Projekt „Bioodpad není odpad“ vznikl v Ekodomově jako jedna z osvětových kampaní, které upozorňují na problém příliš vysokého podílu organické hmoty v směsném komunálním odpadu a možnosti jeho řešení. V srpnu 2009 ho zahájil vstupní odborný seminář pro učitele, v září na něj navázaly přípravy na výběr vhodného řešení separace bioodpadů na jednotlivých školách. Každá ze zapojených škol musela za pomoci odborníků z Ekodomova nejdříve posoudit svou výchozí situaci, velikost školy resp. počet studentů, velikost pozemku, množství vyprodukovaného bioodpadu apod. Na základě toho pro ně Ekodomov vymyslel řešení kompostéru na míru, nakoupil materiál a spolu se studenty a pedagogy kompostér instaloval.

„Ve vynášení sáčků s bioodpadem a péči o nový kompostér se střídají všechny třídy vždy po jednom týdnu. Díky činnosti studentského ekotýmu vnímají studenti třídění organického odpadu jako společný boj za dobrou věc spíš než nepříjemnou povinnost,“ komentuje realizaci projektu Bioodpad není odpad Alena Fraitová z Vyšší a Střední zemědělské školy v Benešově, která se projektu účastní.

Zásadní přidanou hodnotou projektu je, kromě praktické environmentální výchovy a aktivního zapojení studentů, pozorování přeměny bioodpadu v organické hnojivo, také zpracování bioodpadů přímo v místě vzniku. Školy nemusí bioodpady nikam odvážet, šetří náklady a jsou nezávislé na systému svozu odpadů v dané obci.

Projekt doplňuje výstava Miss kompost a Nulový odpad. Studentům, rodičům a další veřejnosti vysvětluje význam separace bioodpadů a kompostování a ukazuje netradiční cesty jejich využití. Více informací najdete ZDE.

Projekt Bioodpad není odpad na webových stránkách kutnohorského gymnázia: www.cgym-kh.cz/s/bioodpad-neni-odpad
Školy, kde byl zatím realizován projekt Biodpad není odpad: www.ekodomov.cz/index.php?id=skoly_zapojene_bono
Pomůcky usnadňující separaci bioodpadu a manipulaci s ním: www.ekodomov.cz/index.php?id=jak_oddelovat_bioodpad

Pro více informací kontaktujte Ivu Vopěnkovou, tel.: 739 304 156, e-mail: iva.vopenkova@ekodomov.cz

Projekt je realizován za finanční podpory Státního fondu životního prostředí a Ministerstva životního prostředí, dále ho podpořila Nadace Partnerství v programu Partnerství pro Kolínsko, generálním partnerem programu je společnost TPCA.

Intel: S počítačem je učení zábava

Učitelé žádají vlády, aby podpořily příchod digitálního věku do školních tříd. Průzkumu společnosti Intel se zúčastnili i učitelé z ČR. Docela by nás zajímalo, jací učitelé, z jakých typů škol a vyučující jakých předmětů byli v průzkumu osloveni.

Učitelé z celé Evropy, Blízkého východu a Afriky (region EMEA) vyzývají vlády svých zemí, aby se významněji angažovaly v podpoře počítačové gramotnosti. V průzkumu uspořádaném společností Intel v rámci programu Intel Education Initiative bylo osloveno 2 765 učitelů v 15 zemích včetně České republiky: více než tři čtvrtiny z nich (76 %) se domnívají, že vlády jednotlivých zemí by měly výrazněji podporovat dostupnost k počítačům ve školách. Tento názor vychází z bezprostřední zkušenosti učitelů, kteří na vlastní oči vidí, jak inspirativně působí počítačová technologie na výuku ve všech předmětech, jak podporuje zdokonalování praktických dovedností studentů i to, že umožňuje lepší, osobnější přístup ke studentům.


Inspirující výuka, reálné schopnosti pro reálný svět

S příchodem počítačů a digitálního obsahu do třídy získala výuka na zajímavosti a dosáhla podstatně vyšší míry interaktivity. Učitelé uvádějí, že žáci projevují o učení větší zájem (79 %), mají pozitivnější přístup ke škole (65 %) a lépe se soustředí (60 %). To, že počítače dokážou žáky přitáhnout k výuce, je pozorováno napříč spektrem vyučovaných předmětů: od matematiky přes dějepis a jazyky až po zeměpis. Vedle lepších studijních výsledků (63 %) studenti rovněž profitují ze spolupráce se spolužáky na skupinových úkolech: osvojují si praktické schopnosti týmové spolupráce, které v budoucnu jistě využijí v zaměstnání. Například plných 63 % učitelů uvádí, že jejich studenti díky počítačové technice dokážou lépe řešit projekty, 61 % pak poznamenává, že u studentů se výrazně zlepšily schopnosti řešení problémů a týmové spolupráce. Sotva tak překvapí, že plných 98 % učitelů se shoduje v tom, že počítačová gramotnost jejich studenty lépe připraví na budoucí zaměstnání. V obecnější rovině přitom platí, že schopnější a flexibilnější pracovní síla hraje klíčovou úlohu pro ekonomický úspěch, takže dovednosti, schopnosti a přístup k řešení problémů, které si studenti osvojí ve škole, se následně promítnou do větší konkurenceschopnosti země i regionu.


Individuální výuka pro jednotlivé studenty

Technologie rovněž učitelům umožňuje upravit výukový program tak, aby vyhovoval individuálním potřebám studentů (to uvedlo 73 % respondentů). Studentům zároveň umožňuje nezávislejší přístup k učení a učitelé mohou díky počítačům výuku lépe přizpůsobit dětem se speciálními potřebami nebo potížemi s učením (76 %).

„Naši učitelé mohou svým studentům zadat úkoly, vysvětlit jim, co mají dělat, a pak je nechat, aby si vše sami prošli, prozkoumali a vypracovali,“ říká Vít Beran, ředitel Základní školy v Kunraticích v Praze 4. „Mezitím se učitel může věnovat individualizaci výuky a zpětné vazbě od studentů. Studenti se na výuce podílejí výrazně aktivněji a osvojují si návyky samostatného učení, což je dovednost, jež se jim poté hodí v celém životě.“


Je zapotřebí vyšších investic

Zároveň 70 % učitelů uvedlo, že by se kvalita výuky výrazně zlepšila, pokud by každé dítě ve třídě mohlo mít vlastní přenosný počítač a ten používat jako učební pomůcku. Na druhou stranu pouhá 3 % dotázaných učitelů uvádějí, že jejich žáci mají adekvátní přístup k informačním technologiím. I kvůli tomu 76 % dotázaných učitelů požaduje, aby vlády jednotlivých zemí významněji investovaly do potřebných informačních technologií pro školy. Jenže zapotřebí jsou nejen investice do technologií – je totiž zároveň nutné investovat do profesního rozvoje učitelů a do lepších výukových materiálů.

Pavel Kubů, manažer pro vzdělávání společnosti Intel, výsledky průzkumu komentoval: „Je pravda, že je třeba posílit investice do informačních technologií, nicméně je třeba investovat i do odborné přípravy učitelů. Počítače samy o sobě nejsou nic zázračného, zázraky s nimi ale mohou dělat dobře připravení učitelé. I proto jsme vytvořili program Intel Teach, jehož cílem je pomáhat učitelům využívat počítače jako učební pomůcku. Již jsme proškolili 6 milionů učitelů po celém světě a i nadále hodláme do tohoto programu investovat. Kromě toho budeme na širší úrovni úzce spolupracovat s vládami jednotlivých zemí, se vzdělávacími institucemi i s firmami působícími v daných regionech.“


Informace o průzkumu

Elektronický průzkum mezi 2 765 učiteli z 15 zemí uspořádala v dubnu 2009 společnost Redshift Research, jedna z největších britských výzkumných agentur.

Výsledky průzkumu poskytnuté médiím si můžete stáhnout ZDE.

Jan Konopka: Počítačové kurzy levně a pro každého

Naučit se pracovat s počítačem můžete začít v každém věku. I tak by se mohl jmenovat soubor kurzů IT gramotnosti pro širokou veřejnost, který otevírá na jaře 2010 občanské sdružení Služba škole MB.

Tato vzdělávací agentura již 7. rokem organizuje Mladoboleslavskou univerzitu třetího věku a volného času seniorů a ve vzdělávání dospělých působí přes deset let. „Díky dotacím, o které jsme požádali magistrát na podzim, jsme schopni otevřít několik programů vzdělávání nejen pro seniory,“ prozradil ředitel organizace Ivo Rašín. Podmínkou pro přijetí není věk ani dosažené vzdělání či působnost na trhu práce. Cena za 8 lekcí po 2 hodinovém bloku je právě díky dotacím pouze 490 Kč. „V podstatě všechny vybrané peníze jdou na zdokonalení naší nabídky, platbu lektorům a na vybavení včetně nájmu,“ dodává manažer vzdělávání Jan Konopka.

Nabídka kurzů bude zveřejněna od začátku února a je zaměřena na úplné začátečníky a také na uchazeče, kteří se chtějí zdokonalit v různých oblastech využití počítačů. Témata jsou různá: hledání informací na internetu, využití internet bankingu, zabezpečení počítače, komunikace včetně sociálních sítí, zpracování a archivace fotografií, zpracování videa a další. „Právě volba témat pro kurz bude součástí ankety, kde si každý může vybrat téma a podle poměru hlasů bude čas optimálně určen pro dané okruhy. Ale ani menšina nepřijde zkrátka, pouze se přizpůsobí osnovy kurzu požadavkům účastníků. Vycházíme tím maximálně vstříc poptávce po kurzech a doufám, že budeme mít úspěch, “ osvětlil Konopka.

Přihlásit na kurz se můžete na stránkách www.sskolemb.cz a také v kanceláři studijního oddělení Služby škole MB na adrese: třída Václava Klementa 601, Mladá Boleslav.

Zdeněk Bělecký: SERIÁL – Vzdělávací strategie 8

V osmém dílu svého seriálu se Zdeněk Bělecký uvádí projektovou metodu a její charakteristické znaky.

Autor v textu vysvětluje: „Ve školách se dnes můžete setkat s mnoha činnostmi, které jsou nazývány projekty, přestože s projekty nemají mnoho společného. Jaký je rozdíl mezi úkolem a projektem, které jsou charakteristické znaky projektové metody?“

Celý text si můžete stáhnout ZDE.

Další díly seriálu: 1. díl – úvod k seriálu ZDE, 2. díl – Smysl učení ZDE, 3. díl – Dispozice žáka k učení ZDE, 4. část – Nalaďování ZDE, 5. díl – Motivace ZDE, 6. díl – Kooperace ZDE, 7. díl – Věda ZDE, 9. díl – Hra ZDE, 10. díl – Integrace ZDE.

Studium pro vedoucí pedagogické pracovníky

Ústav pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně bude otevírat v jarním semestru akademického roku 2009/10 v rámci celoživotního studia specializační studijní program: Studium pro vedoucí pedagogické pracovníky.

Studijní program pro vedoucí pedagogické pracovníky na Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně je připraven v souladu s požadavky vyhlášky MŠMT č. 317/2005 Sb. podle § 7 (novelizována vyhláškou č. 412/2006 Sb.), o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků. Studijní program je akreditován v rámci DVPP.

Studijní program naplňuje podmínky studia ke splnění dalších kvalifikačních předpokladů v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Studium patří do systému celoživotního vzdělávání, které poskytuje v rámci svých odborných a vzdělávacích aktivit Ústav pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně.


Charakter studia

Specializační studium pro vedoucí pedagogické pracovníky je zaměřeno na hlavní aspekty řízení a vedení škol. Vychází z širšího rámce managementu a pedagogických disciplín, a vedle pedagogicko-organizační, školsko-politické a psychologické stránky řízení je v něm věnována pozornost i ekonomickým a právním aspektům řízení škol a školství, a to v teoretické i praktické rovině. Učební plán je tvořen disciplínami rozloženými do pěti základních modulů: Teorie a praxe školského managementu, Právo, Ekonomika a finanční management, Řízení pedagogického procesu, Vedení lidí.

Součástí obsahu studia je povinná praxe. Vyučujícími jsou interní i externí učitelé Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně.


Organizace studia

Studium je rozloženo do 4 semestrů studia, celkový rozsah výuky je 350 hodin, z toho 100 hodin praxí. Výuka je organizována formou pravidelných konzultací, které se budou konat v pátek (frekvence asi 1x za 14 dnů, vše bude přesně uvedeno v rozvrhu) v rozsahu 8 vyučovacích hodin. Přesný termín zahájení studia, rozvrh a organizační náležitosti budou zaslány přijatým uchazečům poštou.

Studium je ukončeno závěrečnou ústní zkouškou, jejíž součástí je rozprava o závěrečné písemné práci. Absolvent získá osvědčení o absolvování specializačního Studia pro vedoucí pedagogické pracovníky v rámci celoživotního studia MU v souladu s § 60, zákona č. 111/98 Sb.

Cena za jeden semestr studia je 7 000 Kč, za celé studium 28 000 Kč.

Zájemci o kvalifikační studium vyplní přihlášku ke studiu na vysoké škole, přiloží kopii vysokoškolského diplomu, případně doklad o pedagogické kvalifikaci nebo doklad o studiu na vysoké škole výše uvedených oborů a také stručný profesní životopis. Přihlášky jsou v podobě elektronického formuláře, je možno je také odeslat poštou či odevzdat osobně na studijnímu oddělení Filozofické fakulty MU, A. Nováka 1, 602 00 Brno.

Termín odevzdání přihlášky je do 15. 2. 2010. Pořadí zájemců o toto studium bude sestaveno podle data obdržení přihlášky. Přijímací zkoušky se na tento typ studia nekonají. Studium bude otevřeno v případě dostatečného počtu zájemců.

Přihláška je mj. dostupná v informaci nacházející se ZDE.

V případě zájmu o další informace se, prosím, obracejte na garanta tohoto studia prof. PhDr. Milana Pola, CSc. (tel.: 549 496 135, e-mail pol@phil.muni.cz), event. na sekretářku ústavu, Ivanu Klusákovou (tel.: 549 494 076, e-mail klusakov@phil.muni.cz).

Kvalifikační studium Výchovného poradenství

Ústav pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně bude otevírat v jarním semestru akademického roku 2009/10 v rámci celoživotního studia kvalifikační studium Výchovného poradenství.

Studijní program pro výchovné poradce na Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně je připraven v souladu s požadavky vyhlášky MŠMT č. 317/2005 Sb.(novelizována vyhláškou č. 412/2006 Sb.), o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků. Studijní program je akreditován v rámci DVPP.


Charakter studia

Studijní program svým obsahem naplňuje podmínky studia ke splnění dalších kvalifikačních předpokladů v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Studijní program je určen absolventům vysokých škol pedagogického zaměření a učitelům ve funkcích výchovných poradců.

Studium je založeno na pedagogickém základě a obsah studia vychází především z oblastí práce výchovného poradce na základních a středních školách. Akcentuje zejména disciplíny zaměřené na výchovné a školní poradenství, profesní a kariérové poradenství, poradenství pro podporu talentovaných a nadaných jedinců, poradenství zaměřené na prevenci a zvládání sociálně patologických jevů. Studijní plán je posílen o disciplíny speciálně pedagogické. Obsahem studia jsou dále disciplíny orientované na osobnostní růst poradce a na informace o soudobých evropských trendech ve školství a v poradenství. Součástí obsahu studia je povinná praxe. Vyučujícími jsou interní i externí učitelé Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně.


Organizace studia

Výuka je organizována formou pravidelných konzultací, které se budou konat v pátek (frekvence asi 1x za 14 dnů, vše bude přesně uvedeno v rozvrhu) v rozsahu 8 vyučovacích hodin (zahájení v 8. 30 hod., konec nejpozději v 15.40 hod.). Přesný termín zahájení studia, rozvrh a organizační náležitosti budou zaslány přijatým uchazečům poštou. Délka studia je v rozsahu 4 semestrů.

Studium je ukončeno závěrečnou ústní zkouškou, jejíž součástí je rozprava o závěrečné písemné práci. Absolvent získá osvědčení o absolvování celoživotního studia v souladu s § 60, zákona č. 111/98 Sb. Cena za jeden semestr studia je 6 000 Kč, za celé studium 24 000 Kč.

Zájemci o kvalifikační studium vyplní přihlášku ke studiu na vysoké škole, přiloží kopii vysokoškolského diplomu, případně doklad o pedagogické kvalifikaci nebo doklad o studiu na vysoké škole výše uvedených oborů a také stručný profesní životopis. Přihlášky je nutné zaslat nebo odevzdat osobně před zahájením příslušného akademického roku studijnímu oddělení Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně, A. Nováka 1, 602 00 Brno. Informace najdete na adrese www.phil.muni.cz/studium/czv.

Termín odevzdání přihlášky je do 15. 2. 2010. Pořadí zájemců o toto studium bude sestaveno podle data obdržení přihlášky. Přijímací zkoušky se na tento typ studia nekonají. Studium bude otevřeno v případě dostatečného počtu zájemců.

Přihláška je mj. dostupná v textu ZDE.

V případě zájmu o další informace se, prosím, obracejte na garantku tohoto studia PhDr. Danu Knotovou, PhD. (tel.: 549 494 098, e-mail knotova@phil.muni.cz), event. na sekretářku ústavu Ivanu Klusákovou (tel.: 549 494 076, e-mail klusakov@phil.muni.cz).

Dana Filipová: Wattsenglish nabízí školám kvalifikované rodilé mluvčí

Každý pátý angličtinář nemá potřebnou kvalifikaci. Ze sboroven téměř zmizeli rodilí mluvčí. V MŠ učí angličtinu externisté, kterým chybí kvalifikace pro vzdělávání malých dětí. Tyto závěry zveřejnila nedávno Česká školní inspekce. Projekt „Integrace rodilých mluvčí do výuky“, který odstartoval v září 2009, se snaží tento nepříznivý trend změnit. A nabídnout školám skutečně kvalifikované lektory angličtiny, navíc právě rodilé mluvčí.

„V současné době již spolupracujeme s více než 150 mateřskými a základními školami po celé ČR,“ uvádí Marek Kadlec, ředitel společnosti Wattsenglish, která celý projekt včetně proškolování lektorů realizuje. „Naši lektoři se zapojují do vzdělávacích programů škol, často vstupují přímo do hodin angličtiny a s dětmi pracují maximálně efektivní metodou Wattsenglish.“ Ta byla vyvinuta ve spolupráci s psychology, pedagogy a lingvisty a je založena na osvojování si řeči přirozenou cestou, podobně jako se učíme mateřštinu.


Profesionální přístup

Celá metodika je založena právě na vytvoření bilingvního prostředí ve výuce, proto společnost zaměstnává výhradně rodilé mluvčí. Už jejich výběr je velmi přísný, procházejí několikakolovým výběrovým řízením. „Nejenže musí splňovat všechny předpoklady pro práci s dětmi a mít dosažené VŠ vzdělání, pravidelně také musí absolvovat školení Wattsenglish pod vedením našich metodiků,“ vysvětluje Marek Kadlec. „Tím je ovšem zaručena jejich naprostá profesionalita a neustálý růst.“


Zájem škol roste

V samotné Praze je do projektu „Integrace rodilých mluvčích“ zapojeno více než 30 mateřských a na 15 základních škol, s rodilými mluvčími se děti setkávají také ve školách v kraji Karlovarském, Plzeňském, Ústeckém, Libereckém, Pardubickém, Moravskoslezském či Olomouckém. A zájem škol neustále roste.

Zapojení rodilých mluvčí přímo do hodin angličtiny přitom není zase tolik finančně náročné, jak by se na první pohled zdálo. V pražské ZŠ Londýnská platí rodiče například 250 Kč za měsíc, přičemž kvalifikovaný rodilý mluvčí pracuje s dětmi vždy jednu hodinu týdně.

S přímou integrací rodilého mluvčího do výuky má i velmi dobré zkušenosti liberecká ZŠ Husova. „Jde o konverzační chvilky v hodinách angličtiny a v první třídě i ostatních předmětů, právě tam máme ty nejlepší zkušenosti,“ upřesňuje ředitelka Mgr. Blanka Reindlová. „Děti za velmi krátkou dobu získaly výborné fonetické návyky, rozumí příkazům a instrukcím, řada z nich se snaží i o přirozenou odpověď v angličtině.“ Rodilý mluvčí podle ní dokáže významně posunout kupředu jazykové i sociální kompetence dětí. Jeho přímé zaměstnávání ve školách však naráží na problém financí. Z hlediska zařazení do stupnice platových tříd je tato varianta prakticky nereálná. „Proto volíme spolupráci právě s Wattsenglish. Je pro nás zárukou kvality personálního výběru, metodického vedení a v neposlední řadě administrativního zjednodušení,“ dodává Reindlová.


Jediná metodika pro předškoláky

Společnost Wattsenglish je také tvůrcem ucelené metodiky výuky angličtiny pro předškolní děti, kterou (jako jedinou) vydalo Ministerstvo školství a distribuuje ji do sítě mateřských škol. A přibývají další metodické a didaktické materiály: interaktivní výuková DVD, plakáty, obrázkové karty, interaktivní počítačové hry…

Jana Hrubá: Rodiče, zkuste srovnávat!

Výzkumy dlouhodobě ukazují, že školství patří mezi poměrně dobře hodnocené oblasti života české společnosti. Spokojenost s jeho úrovní převažuje nad nespokojeností. Letos si ministerstvo školství zadalo několik výzkumů. Výzkum STEM/MARK (duben 2009) se týkal postojů rodičů a žáků ke vzdělávání.


Je dnešní škola lepší?

Jedna z otázek zněla: „Zamyslete se nad podobou a úrovní naší základní školy. Srovnáte-li to s podobou a úrovní školství, kdy jste základní školu navštěvovali vy, je současné školství na lepší, stejné nebo horší úrovni z následujících hledisek?
– vybavení škol, učeben, učební pomůcky
– příležitost k diskusi a k vyjádření vlastního názoru žáků
– rozsah učiva
– zajímavost učební látky a přitažlivost způsobu vyučování
– odborné znalosti učitelů
– užitečnost učiva pro výkon zaměstnání
– úroveň ředitelů a řízení základních škol
– využitelnost učiva pro život mimo práci
– snaha učitelů dát žákům to nejlepší
– poctivý a citlivý přístup učitele k žákům
– lidské a morální kvality učitelů
– morální výchova žáků k solidnosti, odpovědnosti a toleranci
– snaha žáků dobře se učit
– dobré vztahy mezi učiteli a žáky
– disciplína a pořádek ve škole“

Každý z nás má určitě ve své paměti zapsány dobré učitele, kteří tak krásně vypravovali o přírodě nebo příběhy z dějin, dělali kouzelnické pokusy za laboratorním stolem, učili nás malovat nebo nás vedli ke sportování. Ty, kteří nám rozuměli a kteří to s námi uměli. Také máme ale ze školy nesmazatelné negativní zážitky. Co jsme tedy v té své škole prožívali a co a jak jsme se učili? Věnujme vzpomínkám některou poklidnou chvíli a srovnávejme se školou našich dětí. Je to dnes lepší – stejné – horší? Možná si se svými dětmi o tom i popovídáte – výzkumníci to udělali také.


Jak to dopadlo ve výzkumu?

Rodiče současných žáků základních a středních škol při srovnání vycházeli z osobní zkušenosti se školou v 60.–80. letech 20. století, kdy ji sami navštěvovali, tedy se školou „socialistickou“. Největší posun vidí 82 % v lepším materiálním vybavení dnešních škol a 58 % v demokratičtějším ovzduší – žáci mají větší možnost diskuse a vyjádření vlastního názoru. Odvrácenou stranou téhož jevu je kritické posuzování kázně a pořádku v současné škole.

Rozsah učiva, zajímavost učební látky a způsob vyučování hodnotí téměř polovina jako lepší, ale druhá polovina se domnívá, že se vlastně nic nezměnilo, rozsah učiva se podle 20 % změnil dokonce k horšímu.

Většinou za stejné nebo i za horší pokládají rodiče odborné znalosti učitelů, užitečnost učiva pro výkon zaměstnání, úroveň ředitelů a řízení škol, využitelnost učiva pro život a snahu učitelů dát žákům to nejlepší. Zde přece jen ještě převažuje mínění o lepší úrovni současné než minulé, téměř v rovnováze je hodnocení poctivého a citlivého přístupu učitelů k žákům a lidských a morálních kvalit učitelů.

Pak se již poměr obrací. Morální výchovu k solidnosti, odpovědnosti a toleranci, snahu žáků dobře se učit a vztahy mezi učiteli a žáky dnes hodnotí respondenti jako horší než v době své školní docházky. Nejvíce se podle 74 % z nich zhoršila disciplína a pořádek ve školách.

V celkovém hodnocení odpovědí převažuje lepší hodnocení současného školství (34 %) nad minulým (22 %), ovšem podle 44 % rodičů je úroveň stejná.


A jak to dopadlo u vás?

Podobně? A je to v pořádku? Neměli jste vy sami někdy pocit, že vám leccos ve vašem vzdělání v životě chybělo? Vy ne? Já ano. Mnohokrát jsem si uvědomila, jak neefektivní byla například výuka cizích jazyků, kdy jsme pořád doplňovali jakési koncovky ve cvičeních a nenaučili jsme se domluvit. Jak „děravé“ byly naše dějiny a zeměpis, co všechno jsme se ve škole vůbec nedověděli. Dnes potřebujeme pro život dovednosti, o kterých jsme ve škole nikdy neslyšeli, natož abychom si je osvojili. Museli jsme a musíme to pracně dohánět a některé věci už nedoženeme nikdy. Přitom rychlost změn nabírá stále větší obrátky.

Má nás zjištění, že největší procento respondentů výzkumu považuje dnešní školu za stejnou, znepokojovat? Dá se něco udělat pro to, aby naše děti byly lépe připraveny na jejich zcela jinou budoucnost, než byla ta naše? Co může udělat škola? Mohou něco pro to dělat rodiče? Samozřejmě, že mnoho škol a rodičů už řadu věci dělá a mění. Nejlepší je, když přitom spolupracují.


Jaké vědomosti a dovednosti budou naše děti potřebovat?

Budoucnost se dá těžko odhadnout. 70 % rodičů i dětí ze zmíněného výzkumu si ale myslí, že budou potřebovat stejné vědomosti a dovednosti.

Rozhodně jiné by podle nich měly být vědomosti a dovednosti v oblasti výpočetní techniky a ICT, v oblasti managementu, ekonomiky, podnikání a obchodu i v oblasti cizích jazyků, práce s informacemi a v oblasti technických a technologických znalostí. Méně jednoznačně, nicméně s převahou názorů, že dnes je třeba převážně jiných vědomostí, jsou vnímány oblasti jako tvorba vlastního názoru, schopnost rozhodovat se, řešení nestandardních úkolů a komunikace. Poměrně překvapivě jen necelá polovina respondentů z řad rodičů i žáků má za to, že převážně jiné vědomosti potřebují dnešní děti v oblasti společenských věd a novodobých dějin. Vcelku neutrálně obě skupiny vnímají oblasti spolupráce, tvořivosti i ochoty angažovat se ve prospěch celku. Nejmenší vliv má podle nich časový i společenský posun na získávání vědomostí a dovedností v oblasti matematiky a přírodních věd, českého jazyka i na výchovu k pečlivé, systematické práci.

V dnešních školách už změny probíhají. Někde zřetelněji, jinde pozvolna. Rodiče by o nich měli nejen něco vědět, ale podporovat je, někdy i vyžadovat. Přece jde o to, aby jejich děti byly dobře připraveny na život osobní i pracovní. Nejen aby udělaly přijímací zkoušky na vyšší stupeň školy.

Konkrétní požadavky budoucnosti za dvacet třicet let nikdo nemůže znát, ale rozhodující budou přístupy. Schopnost a ochota se učit stále něčemu novému, schopnost spolupracovat a domluvit se, schopnost řešit problémy. To všechno se dá – mimo jiné – učit ve škole. To všechno mnohým z nás v současnosti citelně chybí.

(Psáno pro Lidové noviny – příloha Akademie 20. 1. 2010)


______________

Související články

Jana Hrubá: Jak by měla vypadat ideální škola a učitel?

Jana Hrubá: Vztahy a výuka ve školách

Jana Straková: Výběrové školy? Ano, nebo ne?

Jana Hrubá: Názor učitelů na povolání, výuku a vztahy

UNICEF na Haiti pomáhá od prvních chvil po zemětřesení

Zemětřesení, které 12. ledna zdevastovalo rozsáhlou část Haiti včetně hlavního města Port-au-Prince, za sebou podle posledních odhadů zanechalo na 200 tisíc mrtvých a vážně zasáhlo do života 3,5 milionů lidí, z nichž velká část zůstala bez domova. Nejvíce ohroženou skupinou populace jsou děti – polovina z 9,6 milionů obyvatel Haiti je ve věku do 18 let.

Zemi, kde většina obětí zemětřesení zůstává stále pod troskami, hrozí vážné nebezpečí infekčních nemocí, zcela zničená infrastruktura tuto hrozbu ještě zesiluje – v troskách zůstaly nemocnice, vodovodní a kanalizační systém, elektrické vedení, telekomunikace, dopravní síť, banky, pošty, školy... Obyvatelstvo, které patří k nejchudším na západní polokouli a již před zemětřesením strádalo častými hurikány a dopady celosvětové potravinové krize, trpí navíc absolutním nedostatkem potravy.

UNICEF, který na Haiti působí trvale od roku 1949, je zde po zemětřesení vedoucí organizací pro poskytování a koordinaci pomoci v oblasti vody-sanitace-hygieny, zdravotní péče, výživy, vzdělávání a ochrany dětí. I přes škody, které jeho zastoupení utrpělo, od prvních chvil po katastrofě monitoruje situaci a okamžitě začal organizovat první neodkladnou pomoc – tablety na čištění vody, léky a zdravotnické potřeby, orální rehydratační sůl proti dehydrataci dětí s průjmovým onemocněním, hygienické potřeby, plastikové nádoby na vodu, nádobí a potřeby na vaření, přikrývky, stany a další vybavení, důležité pro přežití a zdraví dětí.

Důležitou součástí dodávek UNICEF jsou výživové přípravky pro krizové situace, protože děti, které nejsou dostatečně živeny, snáze podléhají nemocem. Prioritním úkolem UNICEF je také vyhledávání ztracených dětí, jejich registrace a slučování s rodinami a zajištění co nejrychlejšího návratu dětí do škol, protože školní docházka a pravidelný kontakt s vrstevníky je nejlepším způsobem pro odstranění psychosociálních traumat, které děti postihly.

Krizová pomoc UNICEF je koordinována z Port-au-Prince, Panamy a Santa Dominga. Kromě pracovníků UNICEF Haiti se na konkrétní pomoci přímo na místě podílejí pracovníci UNICEF ze sousedních zemí i specialisté UNICEF z celého světa. (na logistiku, výživu, ochranu dětí, apod....).

V Jacmelu UNICEF již 13. ledna začal s distribucí 2500 rodinných hygienických sad pro krizové situace a 5 000 litrů vody v plastikových lahvích.

První let s dodávkou humanitární pomoci UNICEF přistál 13. ledna v Panamě, odkud byla distribuována do Port-au-Prince. Dodávka obsahovala pomoc pro 10 000 rodin: 10 000 nepromokavých plachet na náhradní přístřeší, 4 600 kontejnerů s vodou, 5,5 milionů tablet na čištění vody (každá vyčistí 4–5 litrů vody), 556 000 balení orální rehydratační soli proti dehydrataci dětí s průjmovým onemocněním, stany, soupravy první zdravotnické pomoci.

Z UNICEF Santa Domingo bylo přesunuto 13 848 kg terapeutické výživy pro pomoc dětem s akutní podvýživou.

Druhý let s pomocí UNICEF přistál 16. ledna v Port-au-Prince a zajistil pro 20 000 rodin dodávky souprav na testování vody, souprav první pomoci, souprav pomoci pro nejmenší děti, tablet na čištění vody, kontejnerů s vodou, hygienických rodinných souprav, nepromokavých plachet, stanů, ale i 15 „škol v krabici“ (každá pro 80 dětí a 1 učitele) a 15 rekreačních souprav pro děti.

Třetí let s dodávkou 40 tun humanitární pomoci britského UNICEF přepravilo 19. ledna sponzorsky letadlo British Airways do Santa Dominga, odkud byla po silnici přepravena do Port-au-Prince (mj. nepromokavé plachty, 7 velkokapacitních stanů o rozloze 72 m2, vzdělávací sady „škola v krabici“, multivitamíny, léky a zdravotnické potřeby).

Čtvrtý a pátý let se připravují – humanitární sklad UNICEF v Dubaji připravuje dodávku stanů o rozloze 42 m², které jsou vhodné jako zdravotní ambulance nebo školní třídy, a vysokokapacitní stanů vhodných jako skladovací prostory, nepromokavých plachtovin, plastových nádob a rekreačních a sportovních souprav pro děti. Dodávka naléhavé pomoci je připravena také v humanitárním skladu UNICEF v Kodani.

Krizová pomoc UNICEF dětem na Haiti pro prvních 6 měsíců je plánována ve výši 127 milionů US dolarů.

Příklady nákladů:
150 Kč – teplá přikrývka pro 1 dítě nebo terapeutická výživa pro 1 dítě na měsíc
600 Kč – proočkování 1 dítěte proti šesti hlavním smrtelným onemocněním, včetně injekčních stříkaček
2 500 Kč – orální rehydratační terapie pro záchranu života 625 dětí s těžkým průjmem a dehydratací
4 080 Kč – základní rodinná souprava pro krizové situace (kanystry na vodu, kbelíky, nádobí, mýdlo a tablety na čištění vody pro 20 rodin)

Přispět je možné:
- na sbírkový účet UNICEF ČR: 1177 1177 / 0300, v. s. 800
- odesláním dárcovské SMS ve tvaru: DMS UNICEF na číslo 87777 (cena DMS je 30 Kč, UNICEF na pomoc dětem obdrží 27 Kč)

Kontakt:
Český výbor pro UNICEF, Elišky Peškové 17/741, 150 21 Praha 5
Rosa Šimberská, programové aktivity/komunikace
Tel.: 257 321 817
Mobil: 724 047 820
rsimberska@unicef.cz
www.unicef.cz

(Tisková zpráva Českého výboru pro UNICEF z 20. ledna 2010)

_______________

UNICEF (Dětský fond OSN) je hlavní světovou organizací, která se zabývá ochranou a zlepšováním životních podmínek dětí a podporou jejich všestranného rozvoje. Pracuje trvale 157 zemích světa. Soustředí se na okamžitou humanitární pomoc v situacích katastrof i na dlouhodobý rozvoj v oblastech zdravotní péče, vzdělání a ochrany dětí. Programy na pomoc dětem nejsou financovány z rozpočtu OSN, ale výhradně z dobrovolných příspěvků a prodeje blahopřání a dárkového zboží s logem UNICEF

Zdeněk Bělecký: SERIÁL – Vzdělávací strategie 7

V sedmém díl svého seriálu se Zdeněk Bělecký věnuje tomu, jak a proč seznamovat žáky na 1. a 2. stupni ZŠ se základy vědecké metody.


Věda


Pozorujte zvířata v zoologické zahradě, dopravní prostředky na ulici, postavy ve filmu nebo ve vyprávěném příběhu. Řekněte, nakreslete nebo napište, jak vypadají, co dělají. Všimněte si, co jste zaznamenali – barvu, tvar, směr pohybu, nápadné znaky. Pozorovali jste to, co ostatní?

Změřte, kolik váží hrst písku, kolik metrů je dlouhý autobus, jak dlouho člověku trvá, než vyrobí papírovou vlaštovku. Naučte se zaznamenávat svá měření včetně okolností, za nichž jste měřili. Zjistěte, zda za stejných podmínek dojdete ke stejným výsledkům.

Roztřiďte plody, vybavení bytu, množinu lidí do skupin podle různých znaků. Objevujte a prozkoumávejte různá kritéria třídění a porovnávejte vytvořené skupiny mezi sebou. Co mají společného, v čem se liší?

Spočítejte, kolik mrkve roste na čtverečním metru záhonu, kolik slov je na jedné stránce učebnice, kolik dětí z vaší třídy přijede do školy autem, kolik autobusem, kolik jich přijde pěšky. Zapište svá zjištění do tabulek. Porovnávejte údaje z různých měření, najděte minimální, maximální a nejčetnější údaj, vypočítejte průměr. Převeďte záležitost na procenta, naučte se zobrazovat čísla grafy.

Usuzujte, proč nejsou všechny mrkve stejně velké, proč každý nevyrábí stejnou vlaštovku stejně dlouho, proč je většina osobních aut postavena pro čtyři lidi. Nespokojujte se s jedním, prvoplánovým nebo povrchním vysvětlením, hledejte různé příčiny pozorovaného jevu. Proč je vždycky v noci tma? Proč si někdy lidé nadávají?

Předpovězte, zda strom, který máte pod oknem třídy, znovu na zimu shodí listí. Co se stane s rostlinou, kterou přestanete zalévat? Roztaje dnes sněhulák, kterého jste minulý týden společně postavili? Bude zítra po osmé znovu dopravní zácpa, kterou obvykle prožíváte cestou do školy? Jak dlouho vám bude trvat, než přečtete knihu? O jaké informace opíráte svoje předpovědi? Ověřte si, zda se vaše předpověď vyplnila.

Zjistěte, jaký vztah má poklička k tomu, jak rychle se začne vařit voda v hrnci. Jsou-li všechny ostatní podmínky stejné (velikost nádoby, materiál atd.), objevíte přítomnost či nepřítomnost pokličky jako proměnnou, která ovlivňuje jinou proměnnou (rychlost uvedení vody do varu). Objevujte jiné dvojice (později i větší počet) proměnných a jejich vztahy – rychlost auta a délku brzdné dráhy, stav počasí a množství lidí na turistické stezce.

Nechte děti, aby své poznatky, objevy a výsledky samy uspořádávaly, zpřehledňovaly a sdělovaly ostatním.

Souhrn těchto činností představuje základ vědecké metody, který zvládne drtivá většina žáků prvního stupně. A co na druhém stupni?

Vysvětlete, proč kousek dřeva plave, kdežto kus kamene nebo železa nikoli. S čím to asi souvisí, jaké vlastnosti mají tyto látky včetně vody? Které vlastnosti jsou určující - tvrdost, hořlavost, barva, objem, hmotnost? Můžeme z některých vlastností vyvodit jinou? Proč rostliny, které máme ve třídě, nerostou rovně, ale naklánějí se k oknu? Proč nás začne pálit v ruce hustilka, když rychle spravujeme jízdní kolo? Proč osobní auto zastaví rychleji než vlak? Čím to je, že se lidé tak rádi dívají na televizi?

Zaměřte se na jeden jev, jednu vlastnost, jednu proměnnou. Jak se změní růst rostliny, když okenní tabuli překryjeme černým papírem? Přitáhne magnet sponku, když mezi ně vložíme sešit, dřevěnou destičku, kus alobalu? Co se změní v chování mravenců, když jim přes cestičku uděláme čáru ze zubní pasty? Jak se promění jednání postav v dramatické scénce, když změníme jednu repliku v dialogu (1)?

Definujte, co je teplo, vzduch, živočich, surovina, lyže, náboženství. Vycházejte z činností, vyjadřujte se v měřitelných nebo pozorovatelných pojmech, snažte se tvořit definice tak, abyste k nim nemuseli přidávat dodatečná vysvětlení.

Zformulujte hypotézu – proč shoří dříve kus dřeva než kus uhlí, proč vykopnutý míč „bere faleš“, proč každá žárovka časem přestane svítit? Sbírejte důkazy, které vaši hypotézu podporují, ale zároveň se ji snažte vyvrátit jinými argumenty. Naučte se používat Occamovo, Humeovo a Popperovo pravidlo:
– Nezavádějte do svých vysvětlení nadbytečné neznámé.
– Lež nebo omyl pozorovatele je pravděpodobnější než zázrak.
– Hypotézu není možné definitivně potvrdit, ale jediným důkazem je možné ji vyvrátit.

Ověřujte své domněnky pokusem, pozorováním, modelem, myšlenkovým experimentem. Jedině ověřitelnost vašich tvrzení a vaše připravenost a přístupnost k empirii odlišuje vědeckou metodu od jiných přístupů ke světu (2).


K čemu vědecká metoda žákům bude?

Většina z nich jistě nebude vědci, zato všichni budou lépe rozumět světu okolo sebe. Všichni budou občané, voliči a zákazníci, vystavení systematické manipulaci, propagandě, reklamě a jinému mediálnímu masovému ohlupování (3). Vědecká metoda jim usnadní život tím, že se naučí skepticismu, obezřetnosti k předkládaným tvrzením, jejich ověřování, uváženému rozhodování, rozlišování informací a pseudoinformací a kritickému přemýšlení o přírodě i společnosti.

Naučí se ptát:
– Můžete to říci jinými slovy?
– Upřesněte, co myslíte tímhle…
– Tak řekněte konkrétně, kolik čeho…
– Mohl byste se vrátit k tématu?
– Co ještě k tomu můžete říci?
– Jak to je v kontextu…?
– Je to opravdu logické vysvětlení?

Vytvoří-li si, udrží a dále rozvinou tyto dovednosti, sníží tím riziko, že uvidí věci jen černobíle, povrchně, že podlehnou stádnímu chování skupiny, že se špatně rozhodnou v běžných životních situacích – při nákupu nové pračky, při uzavírání leasingu, při volbách, při výběru zábavy, při nabídkách (zpravidla spojených s finančními nároky) marihuany, homeopatie, astrologie, psychoanalýzy, měření geopatogenních zón, různých sektářských či extremistických –ismů atd.


Vědecké myšlení

Učitelé, kteří utvářejí klíčové kompetence žáků, učí děti používat vědecké postupy a uplatňovat principy kritického myšlení. Vedou žáky k samostatnému objevování věcí, jevů, vztahů a zákonitostí, učí je formulovat a empiricky ověřovat hypotézy. Jejich cílem není vychovávat vědce, ale samostatně myslící a uváženě rozhodující občany.



Učitelské listy 2006/2007, č. 7, str. 4–5

Předcházející díly: 1. díl – úvod k seriálu ZDE, 2. díl - Smysl učení ZDE, 3. díl – Dispozice žáka k učení ZDE, 4. díl – Nalaďování ZDE, 5. díl – Motivace ZDE, 6. díl – Kooperece ZDE, 8. díl Projekty ZDE, 9. díl – Hra ZDE, 10. díl – Integrace ZDE.

_________________

(1) Tuto metodu používá tzv. divadlo fórum. Poté, co je dětem předvedena připravená scénka (i několikrát), je jim umožněno, aby do ní vstupovaly jako alter ego vybrané postavy. V této souvislosti je potřebné zdůraznit, že vědeckou metodu lze aplikovat na zkoumání deterministických (některé přírodní jevy) i pravděpodobnostních (většina společenských jevů) systémů. Jen je třeba si tento rozdíl uvědomit a nečekat od pravděpodobnostního systému deterministické chování.

(2) Prameny:
Koukolík, Drtilová: Život s deprivanty II, Základy stupidologie, Praha, 2002
Koukolík: Sedm, Magazín MF Dnes č. 10, 1997
Koukolík: Třináct principů, MF Dnes 30. 9. 2000

(3) Existuje bezpočet tzv. logických klamů, jimiž jsme obklopeni. Jeden za všechny:
„Úroveň vzdělávání v USA je horší než u nás, protože skoro žádný Američan neví, kde jsou Čechy a že je naším hlavním městem Praha, zatímco každé české dítě ví, kde je Amerika a že hlavním městem USA je Washington.“

Tento logický klam zcela opomíjí proporce – srovnává USA a ČR bez ohledu na rozlohu, počet obyvatel, podíl na světové ekonomice, šíři vědecké základny aj. Poctivé srovnání by muselo položit např. otázku, kolik českých dětí ví, kde leží Kentucky a jaké je jeho hlavní město, případně poměřit znalosti českých a amerických dětí o státech rovníkové Afriky.

Milan K. Oswaag: Dětem s poruchami řeči se dostane mnohem lepší péče

Ústecký kraj má konečně projekt, který učitele specializované na poruchy řeči konečně postaví na roveň specializovaných lékařů. Dětem s poruchami řeči, kterých stále přibývá, se tak dostane mnohem lepší péče než dříve. Přitom ještě před nedávnem hrozilo, že vývoj bude právě opačný, protože počet logopedicky vzdělaných učitelů v Česku je podle odborníků absolutně nedostatečný.


Měcholupy (Žatecko): „Až dosud neměli učitelé příliš velký zájem o studia poruch řeči u dětí. Klinický logoped s lékařským titulem byl pro všechny vždy daleko lepším odborníkem. Vloni na podzim se nám ale podařilo získat grant od EU, který zaplatí školení učitelů tak, že budou mít stejně uznatelné vzdělání. Osobně to považuji za ohromnou satisfakci, protože učitelé mateřských či základních škol ví o dětech a jejich nitru mnohem více než lékaři. K tomu je nezajímá až tolik jméno diagnózy, jako nalezení cesty, jak dítěti pomoci. Jsem hrdý na to, že se podařilo vytvořit školící centrum pro logopedy ve školství právě tady v Měcholupech, kde funguje už deset let i internátní školka a škola pro až 60 dětí s poruchami řeči,“ říká ředitel měcholupské internátní logopedické školy a manažer projektu vzdělávání učitelů Alexandr Bednář.

Projekt "Logopedická prevence", který začal na konci loňského listopadu, je realizován v rámci Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost, Prioritní osa 1 – Počáteční vzdělávání, Oblast podpory – 1. 2. Rovné příležitosti dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzděláními potřebami. Projekt je realizován ve spolupráci s Asociací logopedů ve školství, o. s., pod záštitou Krajského úřadu Ústeckého kraje.

Vzdělávací kurz je určen pro pedagogické pracovníky MŠ a 1. stupně ZŠ v Ústeckém kraji. V rámci projektu se v Měcholupech na Žatecku proškolí 180 pedagogických pracovníků, kteří následně budou pracovat s hlavní cílovou skupinou přímo ve svých školkách a školách. Projekt začal vloni v září a před koncem roku skončil pedagogům první učební semestr. Celkem absolventy kurzu čekají tři roky v učebních lavicích.

Vzdělávací kurz naučí účastníky podpoře přirozeného a správného vývoje dětské řeči, znalostmi o volbě vhodných pedagogických přístupů k dětem s poruchami komunikace, o tvorbě pro děti zajímavého prostředí třídy, způsobům předcházení poruchám řeči, poskytování informací o logopedické intervenci a schopností prakticky ukázat správný nácvik výslovnosti u dětí. V rámci projektu vznikne také unikátní metodická příručka a kniha pro děti s názvem Říkadla a omalovánky.

Sylva Konečná: Regionální vlastivěda na 1. stupni ZŠ a vycházky s ní spojené

Vzdělávací oblast „Člověk a jeho svět“ je vzdělávací oblastí Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, která je koncipována pouze pro 1. stupeň ZŠ.

Tato oblast je pak dále členěna do pěti tematických okruhů: Místo, kde žijeme; Lidé kolem nás; Lidé a čas; Rozmanitost přírody; Člověk a jeho zdraví. Pro regionální vlastivědu je stěžejní okruh „Místo, kde žijeme,“ ale i „Lidé kolem nás“ a „Lidé a čas“. Právě v těchto okruzích je kladen důraz na poznávání místních a regionálních skutečností, na utváření autentických zkušeností žáků s každodenním životem. Hlavní roli zde hraje žákova aktivita.

S vlastivědou se setkáváme na prvním stupni ZŠ, konkrétně ve čtvrtém a pátém ročníku s hodinovou dotací 1,5 hodiny týdně. Z těchto dvou let však regionální vlastivěda zabírá jen velmi malé procento učební látky vlastivědy. Jak popisuje K. Tomek: „Vlastivěda je integrovaný předmět, mající přinejmenším složku zeměpisnou, dějepisnou, občanskovýchovnou, ale též literárněvýchovnou a ekologickovýchovnou. Poskytuje řadu dalších možností, jak propojit učivo vlastivědy s celým vyučováním na prvním stupni základního vzdělávání. Výuka vlastivědy není v žádném případě teoretickou disciplínou. Veškerá činnost by měla směřovat k tomu, aby žáci nabyli prakticky využitelných poznatků a dovedností.“

Věnují se však učitelé regionu dostatečně? Vzhledem k nízké hodinové dotaci, množství učební látky, kterou si žáci musí osvojit, ale také náročné přípravě učitelů na výuku regionální vlastivědy tomu tak v mnoha případech není. I když vím, že situace není právě jednoduchá, chtěla bych na učitele vlastivědy apelovat, aby neodbývali výuku regionální vlastivědy a věnovali se učivu o místním regionu v co největší možné míře, a to nejen v rámci třídy, školy, ale také mimo ni. Za výhodnou formu výuky o regionu považuji vlastivědnou vycházku do nejbližšího okolí. V ní žáci aktivně, přímo „na vlastní oči“, poznávají určité město, vesnici, místo, ve kterém žijí. Vždyť vlastní pohled je pro poznání to nejlepší. Vlastivědnou vycházkou se tedy rozumí forma vyučování vlastivědy mimo vlastní objekt školy (třídu, kabinet, laboratoř nebo školní pozemek ).

Při realizaci vlastivědné vycházky musíme přihlížet k mnoha kritériím (důležitou roli hraje věk dětí, individuální a specifické zvláštnosti dětí, výchovné a vzdělávací cíle vycházky musí být v souladu s osnovami a učebním plánem, možnostmi regionu apod. ).

Jak konstatuje A. Vavrdová : „Rozhodujícím činitelem pro výběr trasy je obsah učiva, místo, kde učitel vyučuje, regionální možnosti a zajímavosti. Vycházka klade nároky jednak na: učitele a jeho přípravu, žáky a jejich přípravu, na vlastní provedení vycházky, využití vycházky.“ (A. Vavrdová: Kapitoly z didaktiky vlastivědy, 2009, s. 37)

Důležitá je také motivace k jednotlivým vlastivědným vycházkám. Učitel by měl děti seznámit s tím, co uvidí, a upozornit je na některé jevy, aby zajistil, že si jich děti všimnou.

Každá dobře připravená akce s vhodně zvolenými podněty ze strany učitele rozvíjí žákovo myšlení, pozorovací schopnosti, žáci si uvědomují zkoumané jevy a skutečnosti a získávají trvalé poznatky. Je též nutné volit trasy vycházek tak, aby byly pro žáky zajímavé a přínosné, poněvadž dojmy z nich pak zůstávají v paměti žáků po celý život a mohou též ovlivnit smýšlení dětí o svém regionu na dlouhou dobu dopředu.

Oproti klasickému vyučování ve třídě, kde je učební látka vykládána převážně jednostranně a využívají se prostředky a metody učení, které jsou nutně omezeny, je vycházka z hlediska přímého názoru, aktivity a variability mnohem vhodnější.

S pozitivními názory na pořádání vycházek, výletů či exkurzí se můžeme setkat již u Komenského, Rousseaua, Pestalozziho aj. V souvislosti s bojem proti stereotypu, proti formalismu ve vyučování proniklo jejich začlenění do škol během 19. století, i když zprvopočátku byly tyto formy výuky podceňovány.

Nechme tedy děti, aby si vědomosti a dovednosti o místních skutečnostech osvojovaly aktivní formou – třeba právě vlastivědnou vycházkou. Vždyť právě díky ní děti můžeme výborně motivovat, vzbudit jejich zájem o samostatné pozorování a vnímání svého okolí, vyplnit nedostatky v jejich znalostech o místním regionu a vytvořit kladný citový vztah dětí k místu jejich bydliště.

Zdeněk Brom: Romové a vzdělání?

„Nevzdělavatelní jedinci, ulejváci, lidé s nižší inteligencí ...“ Tyto a podobné termíny jsem tu již ve spojitosti se vzděláváním Romů četl mnohokrát. Tedy četl jsem i horší, ale ty posléze mizely jako termíny nevhodné. Romové a vzdělávání? Jde to vůbec dohromady? A dá se o tomto tématu vůbec psát nebo debatovat bez emocí, předsudků a cenzurních zásahů?

Článek najdete ZDE.

Za pozornost stojí i diskuse k článku.

Jitka Gobyová: Integrace dětí s mentálním postižením – týká se naší školy už dnes, nebo až zítra?

Prosincový kulatý stůl SKAV a SVP PedF UK se zabýval integrací dětí se speciálními potřebami – tématem, které vyvolalo značný zájem. Panelisté i diskutující se snažili najít odpověď na základní otázky spojené s tímto tématem – jak se nám daří integrovat děti se speciálními potřebami a co je klíčem k jejich úspěšné integraci. V předvánočním čase přilákalo toto téma poměrně vysoký počet účastníků, více než jindy byli zastoupeni zejména učitelé ze škol, řada z nich byla ze škol speciálních.

Integrace dětí, je relativně novou povinností školy a celého vzdělávacího systému, současně jedním ze základních principů učení se ve stále různorodější společnosti, je celoevropským trendem.

Kulatý stůl byl tentokrát pojat z hlediska organizace zcela nově. Pozvaní panelisté, krátce popsali svůj vztah k řešené problematice a poté se vyjadřovali k ke čtyřem blokům základního tématu a odpovídali na otázky z pléna.
– Integrace ano či ne? Je trend integrace zpochybnitelný? Existují dostatečné důvody a zda je známe?
– Jak se integrace dnes školy dotýká a zda se chystají podstatné změny?
– Jaký je stav integrace v ČR – jde dobrým nebo špatným směrem? Které části systému jsou funkční a co je třeba posílit? Jaké podpůrné organizace existují, co musí a co mohou? Jakou podporu od nich vyžadovat?
– Za jakých podmínek integrovat a kdy raději ne? Nutné postačující podmínky. Kde je hranice poruchy, která už vyžaduje speciální zařízení a kdy už není možné dítě úspěšně integrovat?

Pozvání na tento kulatý stůl přijali a diskuse, kterou moderoval Mgr. Milan Kotík (Aisis, o. s. – členská organizace SKAV), se zúčastnili:

PhDr. Jana Zapletalová, psycholožka, ředitelka Institutu pedagogicko-psychologického poradenství. Podílela na se zpracování podkladů pro „štrasburskou kauzu“, je partnerkou MŠMT při řešení otázek vzdělávání cizinců, odpovědná osoba za projekt ESF ve spolupráci s MŠMT „Rozvoj školních poradenských pracovišť – vzdělávání, informace, poradenství“.

Mgr. Klára Laurenčíková, náměstkyně ministryně pro sociální programy ve školství, vede skupinu speciálních programů ve školství, kam spadá i agenda speciálního školství. Vystudovala speciální pedagogiku na pedagogické fakultě, má pracovní zkušenosti s prací s dětmi s kombinovaným postižením. Ve své funkci na MŠMT usiluje o popsání současného stavu inkluze, o identifikaci bariér, které inkluzi brání, jejich odhalení a překonání.

PhDr. Zdeněk Košťál, pracovník ČŠI, je autorem dvou metodických materiálů, které se týkají inkluze. Prvním je metodika zjišťování toho, jak jsou žáci ze sociálně znevýhodněného prostředí zařazováni do proudu vzdělávání (součást prioritní osy nerovnost příležitostí ke vzdělání) a druhým je metodika, na jejímž základě je od 1. listopadu 2009 ve spolupráci s NNO realizováno šetření na 267 školách (bývalých speciálních zvláštních školách a základních praktických školách), jak jsou zařazovány děti s velkým mentálním poškozením.

Mgr. Pavla Baxová, ředitelka o. s. Rytmus Praha, které se zabývá podporou inkluze dětí do běžných škol od roku 1994. Zdůraznila, že inkluze musí být kvalitní, že nemůže jít o pouhé umístění dítěte s mentálním postižením do běžné třídy ZŠ.

Mgr. Lenka Ficová, učitelka – speciální pedagog, vede dvě speciální třídy pro děti s těžkou kombinovanou vadou na běžné ZŠ v Moravském Krumlově. Ve škole probíhá skupinová integrace s inkluzivními prvky žáků s těžkým kombinovaným postižením, skupinové i individuální vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením i skupinová integrace žáků se středně těžkým mentálním postižením, individuální integrace žáků se smyslovými vadami. Péče o žáky s poruchami učení je v této škole samozřejmostí.

Mgr. Ivana Kočová, bývalá ředitelka ZŠ Chotýšany a současná ředitelka ZŠ a MŠ v Louňovicích pod Blaníkem, má desetileté zkušenosti s prací s integrací dětí mentálně postižených, autistických, dětí se smyslovými poruchami. Je současně lektorkou programu „Začít spolu“, který považuje souvztažný s integrací.

Mgr. Miroslava Zvěřinová, ředitelka ZŠ Moravské Budějovice, ředitelka bývalé zvláštní školy, dnes základní školy, která realizuje vzdělávací programy zvláštní, pomocné a demobilizační. Je zastánkyní toho, aby děti měly programy tzv. „šité na míru“, aby se měly tak dobře, jako na dosavadních speciálních školách.


Integrace ano či ne? Je trend integrace zpochybnitelný?

Podle Mgr. Zapletalové je integrace nezpochybnitelná, má však mnoho modelů. Co však často lze zpochybnit, je stanovená diagnóza lehké mozkové retardace. Mozková retardace má několik stupňů, od lehkého postižení po těžké kombinované vady. Integrovány mohou být děti, které trpí lehkou mozkovou retardací.

U pětiletého dítěte je složité diagnostikovat rozsah mentálního postižení. Speciální školství pak zachytává děti, které by zvládly hlavní vzdělávací proud. Ty jsou na základě chybné diagnózy diskvalifikovány z většiny životních příležitostí a vytváří tak skupinu pseudoretardovaných. Důležité je, jak se diagnóza provádí. Je třeba využít klinických metod, musí se vycházet ze znalosti anamnestických dat. Dítě může být vzhledem k okolnostem zařazeno chybně, ne vždy je to však vina odborníků. Stává se také, že rodina dostatečně nespolupracuje, někdy dochází ze strany rodiny k tlakům, aby dítě bylo zařazeno do praktické školy. Zdá se, že v některých případech dochází ke koalici mezi poradenskými zařízeními a praktickými školami.

Mgr. Ivana Kočová se domnívá, že inkluzivní vzdělávání učí děti i dospělé toleranci a přijetí individuálních rozdílů. Děti s různou mírou nadání a schopností jsou součástí přirozeného světa, a proto patří v co největší míře do běžné školy. Je třeba, aby děti s mentálním postižením měly takové příležitosti ke vzdělání, jaké by měly automaticky, kdyby jejich postižení neexistovalo.

Mgr. Zvěřinová upozornila, že zařazování dětí do běžných ZŠ není jednoduché, je třeba jim zajistit, aby byly na těchto školách úspěšné. Proto musí spolupracovat specialisté z různých oborů – školní psychologové, speciální pedagogové, asistenti pedagoga.

Mgr. Baxová odmítá slovo trend jako módní výraz, který je pomíjivý. Inkluze je fakt, v září 2009 ČR totiž ratifikovala Úmluvu o právech lidí se zdravotním postižením.

Mgr. Ptáček konstatoval, že od 90. let speciální školy čelí zpochybňování jejich existence. Upozornil, že právě ve speciálních školách, o nichž se v těchto souvislostech příliš nehovoří, dochází ke skutečné integraci. Podle Mgr. Kotíka se běžné školy mohou od speciálních učit a přebírat od nich řadu ověřených postupů.


Jak se integrace dnes školy dotýká a zda se chystají podstatné změny?

Mgr. Laurenčíková považuje integraci za zákonnou součást služeb, které škola poskytuje. MŠMT jednoznačně podporuje inkluzi, avšak nikoliv okamžitě a za každou cenu. Inkluze není trendem, ale znamená naplňování práva na vzdělání jako základního principu vzdělávací strategie.

V běžných školách existuje ještě řada bariér, které jsou ve speciálních školách vyřešeny. V běžných školách existuje nedostatek nástrojů pro vytváření podmínek pro zařazování dětí s mentálním handicapem. Někteří ředitelé nehledají, jak tyto děti zařadit do tříd svých škol. Je třeba podporovat ty postupy a metody, které fungují a snažit se nalézat řešení situací, pro něž ještě vhodné postupy nalezeny nebyly, které v systému vzdělávání nefungují.

Obecně prospěšná společnost Člověk v tísni realizovala šetření „Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálním vzdělávacími potřebami“. Výsledky naznačují, že v systému není dostatek podpůrných nástrojů, které by citlivě zohledňovaly potřeby každého dítěte:
– V běžných školách je nedostatek speciálních pedagogů.
– Učitelé nejsou běžně připravováni na práci s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami.
– Studenti pedagogických fakult nejsou připravováni na práci s rozmanitostí, s klimatem ve třídě.
– Není vždy využíván správně pracovník na pozici asistent pedagoga.
– Diagnózy dětí zpracované poradenskými zařízeními jsou často vágní a nekonkrétní.
– Není dostatek učebních pomůcek.
– Není prostor pro vytváření menších skupin dětí ve výuce.

MŠMT nemá přímé nástroje, jak ovlivňovat pedagogické fakulty, které jsou autonomní. Nepřímým nástrojem by se mohly stát standardy pedagogické profese – profesiogramy inkluzivního pedagoga. Pedagogické fakulty dosud nemají vypracované profily absolventů a MŠMT s nimi v současné době jedná o možné podobě profilu absolventů.

U stávajících pedagogů je nutno jít cestou dalšího vzdělávání. V současné době ale podmínky nejsou nastaveny tak, aby ředitel mohl své pracovníky vyslat na akce dalšího vzdělávání, aniž by tím způsobil komplikace při zajišťování chodu školy. Jako možné řešení se nabízí techniky mentoringu a tutoringu, s nimiž jsou v zahraničí dobré zkušenosti.

Úspěch dětí souvisí s reálným klimatem ve škole, s přípravou pedagogů, vztahy mezi žáky navzájem i mezi žáky a učiteli. Často pedagogové v souvislosti s rostoucím násilím mezi dětmi volají po represivních opatřeních, cestou jsou ale preventivní opatření. Důležitá je atmosféra ve společnosti, bohužel naše společnost ještě není nastavena na proces inkluze. Je třeba proto organizovat osvětové aktivity, a to jak směrem k odborné, tak i běžné veřejnosti. Existuje řada „příkladů dobré praxe“.

MŠMT přijalo „Národní akční plán inkluzivního vzdělávání“, který bude v lednu 2010 předložen vládě. V něm je deklarována inkluze je základní princip uplatňovaný ve vzdělávání. V § 16 je zakotvena zřetelná podpora inkluze – je zde stanovena definice žáka s potřebou podpůrných opatření, včetně provázanosti s normativy (je právem dítěte, aby mu bylo poskytnuto vzdělání a tedy i podpůrné prostředky).

Existuje snaha postihnout příčiny bariér, které brání kvalitní inkluzi. Jednou z nich je nedostatečná spolupráce mezi resorty, která by směřovala k společným řešením, neexistují multidisciplinární sítě. Je třeba vzájemná komunikace všech sítí – státní správy, samosprávy, na mezirezortní úrovni mezi MŠMT, MPSV, MZ, NNO, odborové asociace.

Záměrem MŠMT je vypracovat standard inkluzivního učitele. Podmínkou fungování inkluzivního vzdělávání je v neposlední řadě také finanční podpora. Cílem je, aby rodičům, kteří se obracejí na MŠMT se žádostí o pomoc při řešení problémů s mentálně postiženým dítětem, byla nabídnuta podpora a ochrana, aby bylo vytvořeno prostředí pro jeho rozvoj.

Panelistka také upozornila na možnost získání finančních prostředků z ESF přímo školami na základě tzv. „šablon“ zjednodušeným postupem, bez nutnosti vytvářet náročné projekty. Jedná se o finanční prostředky na výuku jazyků, přírodovědných předmětů, školního psychologa, speciálního pedagoga, asistenta pedagoga).

Mgr. Paterová, ředitelka ZŠ v Horšovském Týnu, kde je sdruženo několik zařízení, vyjádřila názor, že integrace je za určitých podmínek možná, ale pouze do 3. maximálně 5. ročníku ZŠ. Jakmile začne být součástí výuky cizí jazyk, děti učivo nezvládají. Pro běžné ZŠ je často motivací pro přijímání žáků získání normativu, nevidí, co budou žáci dělat po ukončení ZŠ, zda budou schopni absolvovat další vzdělávací stupeň. Upozornila také na častou migraci těchto dětí, která jim, v souvislosti s odlišnými ŠVP jednotlivých ZŠ, ztěžuje zvládání školní látky.

Mgr. Baxová nesouhlasí s názorem, že je integrace možná pouze do 3. ročníku ZŠ. Integrace neohrožuje, ale naopak obohacuje všechny zainteresované strany.

Mgr. Ficová se domnívá, že je nutné vytvořit ze strany ředitelů ZŠ zájem o individualizované vzdělávání. Ředitelé musí mít pro inkluzi finanční prostředky, musí vysvětlovat rodičům úlohu běžné školy ve vzdělávání dětí s mentálním postižením.

Podle Mgr. Kočové ZŠ může integrovat, pokud může integrovanému žáku vytvořit podmínky, aby mohl uspět. Dosud ale nemají pedagogové k dispozici podpůrné prostředky. Kromě toho je třeba vést diskusi s rodiči o cílech integrace.


Jaký je stav integrace v ČR – jde dobrým nebo špatným směrem?

PhDr. Košťál hovořil o svých zkušenostech. Školy umějí zařazovat děti, nebyla zjištěna žádná diskriminace dětí v přístupu ke vzdělání. Zjištěné problémy shrnul takto:
– ZŠ neumějí pracovat s integrovaným vzděláváním.
– Existuje legislativní vykořeněnost ZŠ praktických a speciálních škol – nemají oporu v zákoně (neexistují ve Školském zákoně 561/2004 Sb., existují pouze ve vyhlášce). Proto se neustále opakují pochybnosti o oprávněnosti jejich existence.
– Když chce ZŠ integrovat žáky s lehkým mentálním postižením, musí mít vypracované dva ŠVP.
– Chybí těsná propojenost pedagogicko-psychologických poraden a speciálních poradenských center se školami. Některé PPP nedávají žádná přesná doporučení, na jejichž základě by mohly školy zpracovat individuální vzdělávací program dítěte. V materiálech chybí, jak se s dítětem má dále pracovat, doporučení týkající se individuálních vzdělávacích plánů jsou nedostatečná.
– Většina škol neumí pracovat s asistenty pedagogů, ti často nemají specifické náplně práce, bývají vyčleněni z pedagogických komunit, nejsou vřazováni do pedagogických sborů (některé školy je neumějí využívat, často fungují jako dozor). Existuje rozdílný přístup jednotlivých krajů. Asistent pedagoga nemá být osobním asistentem dítěte, ale má pomáhat pedagogovi. Některé školy nemají zpracovány náplně těchto pozic.

Mgr. Lenka Ficová se domnívá, že nejsou špatná legislativní východiska, ale připravenost terénu (neumíme použít legislativu jako nástroj, nejsme připraveni vytvořit inkluzívní klima, není precedentní opora a také nejsme schopni kritického přístupu.

Podle Mgr. Miroslavy Zvěřinové jsou vzdělávací programy ZŠ přehnaně ambiciózní a akademické. Proto také děti, které mají malé problémy, raději volí školu s praktičtějším zaměřením.

Mgr. Ivana Kočová konstatovala nepřipravenost pedagogů běžných škol na integraci. Máme asistenty pedagogů, ale tito nejsou zahrnuti do normativního financování pedagogů. Často splývá osobní asistent s asistentem pedagoga a je finančně velmi nízko hodnocen. Navrhla uskutečnit změnu studia na pedagogických fakultách tak, aby budoucí učitelé procházeli roční praxí jako asistenti pedagogů. Tak bychom získali část prostředků na asistenty a současně bychom lépe uváděli učitele do praxe.

Mgr. Ptáček vidí problém také v proměně sociálního klimatu ZŠ, zejména na druhém stupni v důsledku vzniku velkého počtu víceletých gymnázií a odchodu dětí s dobrým prospěchem na tyto školy. Upozornil také na nezájem zákonných zástupců dětí o jejich další vzdělávání.

Mgr. Kotík upozornil, že české školství je selektivní, slabé v individuálním přístupu. Bude to trvat dlouho, než bude inkluzivní princip obecně přijat.


Za jakých podmínek integrovat a kdy raději ne?

Mgr. Zvěřinová považuje za největší problém inkluze, že si mentálně handicapované děti nerozumějí s vrstevníky, neporozumí hře a nemohou si proto hrát s ostatními. Její zkušenosti ukazují, že žáci ze speciálních škol jsou lépe připravené pro další existenci než děti z běžných ZŠ. Na speciálních školách mají pedagogové větší prostor se jednotlivým žákům individuálně věnovat.

Mgr. Baxová na základě výsledků mezinárodního výzkumu konstatovala, že dobrým učitelem v inkluzivní třídě není automaticky pedagog, který vystudoval obor speciální pedagogika, ale ten, který je schopen pracovat v týmu, který je flexibilní, který se dále vzdělává. Je třeba postižení dítěte akceptovat a přizpůsobit a tvořit podmínky tak, aby vzdělávací nároky odpovídaly jeho možnostem.

Formulovala pět základních podmínek inkluze, které u nás dosud nejsou naplňovány:
– Nepoužívá se efektivních vyučovacích technik, které umožňují lepší začlenění dětí (zpravidla přetrvává užití frontálních technik).
– Neexistuje žádná podpora učitelů, vzdělávání mentálně postiženého žáka se musí stát starostí celé školy.
– Není přizpůsoben obsah učiva potřebám žáků (často žáci s mentálním postižením vůbec nemají upraven obsah toho, co se učí).
– Pedagogové nemají možnost využití supervize nebo vůbec příležitost o svých problémech s někým hovořit.
– Není dostatečné další vzdělávání pedagogických pracovníků běžných škol (kurzů se většinou zúčastňují učitelé ze speciálních škol).

Hlavní rozhodnutí, zda dítě s postižením integrovat, je podle Mgr. Baxové vždy na rodičích dítěte. Servisní organizace musí podat kvalitní a objektivizované informace o stavu dítěte a pomáhají s vytvořením podmínek pro jeho úspěšnou integraci. Existuje řada rezerv, které mohou zkvalitnit proces inkluze – personálních, materiálních i organizačních.


Příští kulatý stůl se uskuteční 21. 1. 2010.