4. a 5. 2. 2012 NÁRODNÍ GALERIE vstup zdarma

Navštivte Národní galerii v Praze zdarma!


Vážení přátelé,

dovolujeme si Vás upozornit, že dne 4. a 5. února 2012 bude do všech expozic Národní galerie v Praze vstup zdarma v rámci 216. výročí založení NG.

Dějiny Národní galerie v Praze se začaly psát 5. února 1796, kdy se skupinka uměnímilovných šlechticů společně s několika vzdělanci z řad osvíceneckého měšťanstva rozhodla „pozdvihnout upadlý umělecký vkus domácí veřejnosti“. Tak vznikla Společnost vlasteneckých přátel umění, která později založila dvě významné pražské instituce: Akademii umění a veřejně přístupnou Obrazárnu.

A právě Obrazárna společnosti vlasteneckých přátel umění se stala přímou předchůdkyní Národní galerie v Praze. Roku 1902 přibyla k Obrazárně další významná instituce – Moderní galerie Království českého, založená císařem Františkem Josefem I. Moderní galerie pak začala budovat kmenovou kolekci českého umění 20. století. V roce 1918 se Obrazárna Společnosti vlasteneckých přátel umění proměnila v ústřední uměleckou sbírku nového státu. Vedení Obrazárny se roku 1919 ujal Vincenc Kramář, který ji za krátkou dobu proměnil v moderní, odborně spravovanou galerii.

Národní galerie si 5. února pravidelně připomíná výročí víkendem volného vstupu a zajímavou nabídkou doprovodných programů ke stálým expozicím i výstavám. Programy naleznete ZDE.


Kontakt:
Eva Kolerusová
Národní galerie v Praze, referát vztahů k veřejnosti
Staroměstské nám. 12
110 15 Praha 1
mobil: 724 501 535
tel.: 222 321 459
e-mail: kolerusova@ngprague.cz

Studia paedagogica 2/2011

Druhé číslo časopisu Studia paedagogica za rok 2011 je tentokráte číslo polytematické. Přinášíme vám jeho obsah a o charakteru příspěvků si můžete přečíst v Editorialu.


Obsah

Editorial – Milan Pol

Stati

Škola jako téma rozhovorů mezi dětmi a rodiči – Irena Smetáčková
Mimořádné události v komunikaci rodiny a školy – Ida Viktorová
Paleta hodnoticích situací a hodnoticích přístupů ve výtvarné výchově – Karla Brücknerová
Bez prírodopisu to nejde alebo Ako ho vnímajú žiaci základných škôl – Milan Kubiatko
Spätná väzba ako faktor ovplyvňujúci lingvistickú a komunikativnú úroveň produktívnej zručnosti písania – Daniela Sršníková
Evaluace jako diskurz. Komunikace a/versus kontrola v novém modelu školní inspekce v Polsku – Grzegorz Mazurkiewicz, Bartłomiej Walczak
Hodnoty v prostředí punkové subkultury – Kateřina Lojdová

Rozhovor

Pokus o teorii nepořádku: rozhovor s Stephenem Bellem – Milan Pol, Roman Švaříček

Studentské práce

Role rodičů v domácí přípravě do školy – Radka Pospíšilová
Profesní start absolventek studijního oboru sociální pedagogika a poradenství – Martina Kánská

Recenze

Fenomén zvaný škola – Klára Šeďová

Zprávy

Podněty ke vzdělávání kariérových poradců z činnosti sítě pro inovaci kariérového poradenství v Evropě – Lenka Hloušková


Editorial

Letošní polytematické číslo přináší dvě novinky. Premiérově zařazujeme rubriku Rozhovor, v níž zaznívají zajímavé názory Stephena J. Balla, jedné z výrazných osobností současného akademického světa v oborech vážících se k výchově a vzdělávání. Rozhovor se nám podařilo uskutečnit v průběhu nedávného přednáškového pobytu profesora Balla na Ústavu pedagogických věd FF MU. Obsahuje řadu pozoruhodných postřehů a vhledů do výzkumu, vědy či vzdělávací politiky předního účastníka pedagogických diskurzů posledních dekád nejen ve Velké Británii. Stephen J. Ball otevírá, zkoumá a kriticky komentuje řadu témat – dříve mikropolitiku školy, nyní hlavně procesy tvorby a implementace vzdělávací politiky na mnoha úrovních.

Klidným jej nenechávají neoliberalistické tendence parcelovat a privatizovat veřejný sektor, posilovat orientaci na výkon a legitimizovat dominanci vztahu vzdělávání a ekonomiky. Považuje jej za neprůkazný a nebezpečný, neboť přináší implikace v podobě zúžení i zdánlivě slibných a otevřených konceptů, jakým je například celoživotní učení, na kvalifikační přípravu.

Profesor Ball ukazuje, že je třeba vrátit se k základní otázce účelu vzdělávání a učení, k otázce hodnot, etiky. Podobně kriticky sleduje řadu dalších rozporů dnešního vzdělávání. Pedagogickým výzkumníkům by rozhodně neměly uniknout jeho myšlenky o účelu a moci pedagogického výzkumu, o současném kritickém stavu pedagogického výzkumu a o možnostech, jak jej změnit, stejně jako o nutné omezenosti jakýchkoliv výzkumných nálezů vypovídat o komplexní realitě, a tedy i o potřebě citlivého nakládání s nimi.

Rubriku Rozhovor chceme učinit pevnou součástí časopisu, a napříště ji hodláme zařazovat vždy do každého polytematického čísla.

Druhou novinkou je, že nejpočetnější skupinou autorů textů tohoto čísla jsou mladí lidé a toto číslo Studia paedagogica tak má blízko k tomu, aby mohlo být chápáno i jako číslo studentské. Tři ze sedmi textů rubriky Stati napsali buď zcela nedávní absolventi doktorského studia (Karla Brücknerová), anebo jeho studenti současní (Kateřina Lojdová, Daniela Sršníková).

Vedle toho pak v čísle tradičně nabízíme studentské texty (doktorské i magisterské) i ve zvlášť k tomu ustavené rubrice (tentokrát jde o texty Radky Pospíšilové a Martiny Kánské). Převaha příspěvků mladých autorů nevznikla proto, že bychom polytematické číslo zapověděli etablovaným odborníkům – i ty lze samozřejmě mezi autory textů čísla nalézt, ale tentokrát zůstávají v menšině. Prostě se v řadě nabídek pro hlavní rubriku, které přišly do redakce, objevily texty našich mladých kolegů, úspěšně prošly anonymním recenzním řízením a nyní mají – chronologicky vzato – zelenou. Myslím, že to je zajímavý signál, který lze interpretovat různými způsoby. Osobně vnímám nastalou situaci pozitivně – koneckonců vydavatelem časopisu je fakulta, a ta má ve svém poslání vzdělávat a vychovávat mladé odborníky, v tomto případě ty v oboru pedagogickém.

Hlavní nabídka tak tentokrát přichází od lidí s bezprostřední zkušeností s doktorským studiem. Co je vlastně spojuje? Jde o mladé lidi, kteří se rozhodli pro tak trochu riskantní podnik. I dnes, podobně jako v „mých dobách“, může být doktorské studium tak trochu cestou neznámou krajinou. Vstupují do něj sice obvykle absolventi již dvou stupňů studia, kteří mají za sebou dvoje státní závěrečné zkoušky a dva úspěšně obhájené diplomové projekty, tedy lidé již poměrně zkušení, kteří si vytvořili určitý styl studia, způsob, jakým coby studenti na vysoké škole působili. Ale doktorské studium je projektem, který přináší celkem jiné výzvy. Najednou je tu relativně značná volnost (s ambivalentním potenciálem), podstatně méně průběžné kontroly, mnohem více se očekává, že si člověk vytvoří vlastní koncept fungování – stane se architektem svého odborného růstu. Ne všichni jsou na to připraveni a na této cestě jsou skrytá úskalí, odborná i jiná. Doktorské studium je radost, odpovědnost, povinnost, mnohostranná výzva.

A s trochou nadsázky řečeno, obsahuje jistotu nejistoty. Motivy lidí se zájmem o vstup do této krajiny se liší. Pro některé je doktorské studium přirozeným pokračováním slibně vedeného předchozího studia, dalším postupováním po cílevědomé cestě za poznáním a odbornou kvalifikací. Jiní v něm vidí hlavně možnost prodloužit si studentský život, případně období, kdy ještě nemají jasno co dál, a přitom pobírat stipendium.

Zejména studenti kombinované formy pak bývají pod tlakem požadavků či očekávání zaměstnavatele. A další mají četné jiné motivy či spíše soubory motivů spojené tu s reálnějšími, tu s méně reálnými představami a očekáváními.

V doktorském studiu jde primárně o vědeckou výchovu, o vstup do vědeckého či akademického prostředí na katedře, fakultě i v širší vědecké komunitě. Student by měl především realizovat výzkum a napsat na jeho základě disertační spis – při vědomí zkušenosti s diplomovou prací a velkoryse stanovené maximální délky doktorského studia úkol zdánlivě snadný.

Jde-li o studenta prezenční formy, měl by se také do určité míry vřadit do života pracoviště, přiměřeně zapojit do jeho činnosti. Do věci však mnohdy vstupuje řada vlivů jiné povahy, které mohou dosažení hlavních cílů zkomplikovat. Někdy studenti ztrácejí čas a energii v projektech všeho druhu, které s jejich disertací ani nesouvisejí, jindy hlavní záměr přebíjejí okolnosti osobního života a tak dál.

Co je tedy důležité pro úspěch doktoranda? Snad na prvním místě dobře zvolené téma výzkumu. Je dobré, když má student již na počátku jasnější představu, respektive si ji dolaďuje v prvních měsících. Ideálně by ho mělo téma bavit, měl by jím tak trochu žít. Ale stejně tak je žádoucí, aby nešlo o téma marginální, ale pokud možno významné, takové, které se týká „velkých problémů“, což by ovšem nemělo znamenat opačný extrém, tedy že student chce „vyřešit všechny problémy světa“. Důležitá je také pracovitost, schopnost dobře si studium naplánovat, iniciativně využívat dnes již dobré možnosti, které se nabízejí, učit se v průběhu novým věcem a uplatňovat je ve vlastním výzkumu. Také však je významná – nikoliv naposled – kvalita práce školitele, ochota a schopnost věnovat studentům čas, zamýšlet se společně nad řešením problémů, radit, podporovat. A jistě i kultura pracoviště, pod které doktorand spadá – jednat s ním čestně a neplést si jej se špatně placeným poskokem pro práci všeho druhu. Není bez zajímavosti sledovat, jak se tato souhra daří – kolik jen doktorandů přinejmenším na určitou dobu opustila víra, kolik školitelů slevilo ze soustavnosti a vytrvalosti a alespoň na chvíli ztratili pedagogický optimismus, na kolika pracovištích se doktorandům dostávají opravdu dobré šance…

Zaslouží si respekt ti, kteří doktorské studium dokončí zdařile, se ctí. Tak tomu obvykle je, když je zřejmé, že se úspěšně snažili něčemu naučit a podařilo se jim to promítnout do dizertace. Bývají ale i jiná zakončení, spíše útrpná – nechci je snižovat, i zde se někdy jedná o nemálo práce, ale je to jiný případ, který zachraňují celkem široce rozevřené nůžky hodnotící škály a někdy snad až přílišná shovívavost členů komise. V pedagogických oborech bychom si měli dvakrát dávat pozor na rozřeďování požadavků, které se po dlouhých letech mdloby jen pracně ustanovují. Náruč oboru je velmi široká – někdy chvályhodně, jindy však spíše problematicky.

Publikační aktivita by měla být průběžně součástí jeho výzkumného usilování, měla by z ní vycházet. Studia paedagogica nabízí studentům publikační prostor pravidelně. A někdy zařazujeme vedle textů pokročilejších i ty, které ještě nesou znaky nezralosti, odborných začátků – pokud jasně stojí na odvedené práci a snaze ji systematicky vyložit a pokud si autor nechá poradit, jak s eventuálními slabinami textu zacházet. Tak tomu bylo a je, a platí to i v tomto čísle.

V polytematickém čísle Studia paedagogica roku 2011 publikují hlavně studenti či zcela nedávní absolventi některého z oborů realizovaných na Ústavu pedagogických věd FF MU. To ale rozhodně neznamená, že se redakce uzavírá textům studentských autorů odjinud – jde jen o to, aby i tito potenciální autoři sebrali kuráž podstoupit recenzní proces aplikovaný specificky na texty pro jednotlivé rubriky (a možná se ještě předtím poradili se svým školitelem, jak text hned napoprvé nabídnout v co nejlepším tvaru).

Tematická pestrost tohoto čísla ve spojení s tím, že jde většinou o začínající autory, nabízí vedle věcné informace i zprávu symbolickou – možná něco naznačuje o „nové generaci“ výzkumníků v pedagogických oborech.

Kdo z dnešních autorů bude patřit za deset, dvacet let mezi „hvězdy pedagogického nebe“? To je otázka, kterou tak trochu navozuje již obálka časopisu, také tentokrát pocházející z dílny Romana Švaříčka.

Společně s kolegy z redakce věřím, že i toto číslo bude pro čtenáře zajímavým zdrojem poznání.

Milan Pol, předseda redakční rady

Jaroslav Pinkas: Nové pomůcky pro učitele dějepisu

Dne 25. 1. 2012 se na půdě Ústavu pro studium totalitních režimů uskutečnila tisková konference mapující vzdělávací aktivity ústavu. Na této konferenci prezentovala skupina vzdělávání fungující v rámci ústavu výsledky své činnosti v roce 2011 a své plány do budoucnosti. Skupina vzdělávání se zaměřuje především na spolupráci se školami a vzdělávacími institucemi. Mezi její hlavní aktivity patří metodická podpora učitelům ve formě seminářů a přednášek, tvorba nových pomůcek usnadňujících výuku soudobých dějin a projekty s přímým zapojením školní mládeže.


V roce 2011 uspořádala skupina vzdělávání čtyři semináře na půdě ústavu, čtyři v krajských městech a na konci srpna dvoudenní letní školu pro učitele dějepisu. Všechny semináře byly akreditovány u MŠMT. Celkem semináře (včetně letní školy) navštívilo v tomto roce přes 200 učitelů ze základních, středních i vysokých škol. Novou aktivitou na poli dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) je e-learningové studium, jehož pilotní kurs se konal na podzim minulého roku. E-learning vychází vstříc aktuálním potřebám škol, které kvůli nedostatku financí na DVPP jen obtížně rozvíjejí kvalifikaci svých učitelů. Výhodou tohoto distančního vzdělávání je časová nenáročnost a zároveň dlouhodobý kontakt s lektory i s ostatními účastníky kursu. Desítky záznamů diskusního fóra (které tvořilo součást kurzu), ukázaly, že zájem učitelů o inovaci výuky je až překvapivě velký. Došlo k plodným konfrontacím a vzájemné výměně zkušeností a příkladů dobré praxe. Nejlepší výstupy v rámci kursu budou zveřejněny na webových stránkách ústavu a poslouží tak jako inspirace pro další učitele. V tomto roce plánuje skupina vzdělávání několikeré opakování tohoto kursu a vývoj dalších.

V roce 2011 byl uzavřen projekt Antologie ideologických textů. Tuto experimentální webovou učebnici tvoří unikátní soubor textů mapující ideologické projevy od počátku čtyřicátých let až po konec let osmdesátých. Ukázky textů jsou doplněny historickými studiemi a metodickými komentáři. Obdobnou strukturu má i projekt Čítanka kolektivizace, který byl v tomto roce průběžně doplňován o další metodické podněty.

Hlavním výstupem skupiny je DVD Obrazy (z) kolektivizace, které přináší množství komponovaného audiovizuálního a ikonografického materiálu vážícího se k tématu kolektivizace. Na DVD, které vytvářel tým historiků, pedagogů, antropologů, filmových a literárních vědců a pedagogů, najde učitel přes 150 filmových ukázek z více než třiceti českých a slovenských filmů rozdělených. Klipy jsou opatřeny metodickými komentáři a pracovními listy umožňujícími přímé využití ve výuce. DVD reflektuje kolektivizaci jako násilný proces, který měl sice modernizační efekt ovšem dosažený nepřípustnými prostředky. Tematizuje také proměny obrazu kolektivizace, podoby ideologického jazyka padesátých let a typických rituálů této doby. Zachycuje například vývoj vztahu Vojtěcha Jasného ke kolektivizaci venkova od zapálené agitace v padesátých letech až k silně kritickému postoji od 60. let. DVD je výsledkem spolupráce s Národním filmovým archivem, Ústavem pamäti národa, Soenským filmovým ústavem, Národním zemědělským muzeem, Krátkým filmem a Českou televizí.

V roce 2011 se dále rozvíjel projekt Velké a malé příběhy moderních dějin, který byl věnován problematice rodinné paměti za normalizace. Specifikem tohoto projektu je dlouhodobé mapování různých podob rodinné tradice a formulování obrazů minulosti v této tradici. V rámci projektu jsou konfrontovány dosti odlišné rodinné tradice: vedle paměti „mlčící většiny“ se tak potkáváme s pamětí příznivců i odpůrců bývalého režimu. Ve většině případů ovšem pamětníci nepřistupují ke své minulosti kriticky – jejich cílem je zpravidla prosadit svou verzi příběhu. Úkolem školy pak není potírání určitého způsobu vzpomínání, ale poskytnout žákům nástroje pro vlastní kritickou reflexi.

V roce 2012 získal ústav grant z evropských fondů (operační program Vzdělání pro konkurenceschopnost), na projekt Dějepis v 21. století: multimediální aplikace pro výuku dějepisu, který umožní zvýšení produkce metodických pomůcek a rozvoj webových aplikací. Tříletý projekt je zaměřený na produkci čtyř multimediálních DVD, vytvoření nových webových prezentací a metodik orientujících učitele v používání moderních technologií ve výuce soudobých dějin.

Více ZDE.

Jiří Hroník: Filosof Cílek – Nechci bouře v ulicích. Doufám, že se politici proberou včas

Filosof Václav Cílek v rozhovoru pro ParlamentniListy.cz vysvětluje, že o možných nepokojích nemluví proto, že by si je přál, ale proto, že je vnímá jako reálný proces destabilizace společnosti. Mentální příprava na nepokoje pro něj znamená čekání, že v takovém okamžiku demonstrací, jako teď byly v Maďarsku nebo hodně velké v Rumunsku, se objeví některé pozitivní, ale i některé destruktivní tendence. A je třeba se připravit se na to, jak v okamžiku chaosu vyhmátnout to pozitivní.


Zdroj: Parlamentní listy 30. 1. 2012


Dá se vzhledem k tomu, že se o nespokojenosti lidí s vývojem ve společnosti jen diskutuje na internetu a svolávané protestní demonstrace mají žalostnou účast, mluvit o tom, že lidem u nás stačí chléb a hry? Tedy přeneseně slevové akce v hypermarketech coby chléb a vyměňování názorů u počítače coby hry, takže žádné masové bouře nehrozí?

Větší části národa se daří pořád ještě dobře, ale právě příklady, kdy se to nečekalo, jako třeba v USA, nebo teď v Rumunsku, ukazují, že k sociálním bouřím zoufalých lidí může dojít. Nemyslím si, že to bude hned, proto také mluvím s perspektivou dvou či tří let. Zmiňoval jste chléb a hry, ale to má ještě třetí člen, a to jsou dluhy. Jde o klasický způsob, jak ovlivnit, aby se lidi nebouřili. Když máte hypotéku, tak se bojíte o to, že ztratíte práci a příjem. Narazil jsem na to v okamžiku, kdy jsme s kolegyní rozebírali model „české pampy“. Je to model podobný jako v Argentině, kde máte velké chovatele dobytka. Tihle velcí latifundisté, kteří jsou u moci zhruba dvě stě let, potřebovali, aby země měla rozvinutou infrastrukturu, tzn. železnici a přístavy. Takže bohaté rodiny se nesmírně zasloužily o rozvoj dopravní infrastruktury země. Ale postupně se ukázalo, že oni potřebují poměrně malé množství chytrých lidí. To znamená, že na rozvoji státu jako celku jim vůbec nezáleží. Pár chytrých lidí si najdou a naopak potřebují velké množství pracujících lidí s menším rozhledem, a tyhle lidi – to je klasický model v 19. století – se zadluží a stávají se někým takovým jako bývali nevolníci.

K něčemu podobnému už dochází, nebo může dojít i u nás?

Vidíme to i v Evropě – na jednu stranu máme soubor občanských svobod, na druhou stranu se mnozí z nás cítí v ekonomické pasti. Roste nezaměstnanost, bojíme se o místa a o mnoho svobod přicházíme. Evropský model přitom proti modelu pampy stojí na tom, že existuje velké množství malých firem, které absorbují velké množství chytrých lidí. Stát je v tomto případě rozvíjen z mnoha center. A teď k té české pampě. My jsme totiž možná na rozcestí. Buď se spokojíme s tím, že několik velkých podniků lobbisticky ovládá českou scénu a že na zbytku – třeba vzdělání středních tříd – zas tak moc nezáleží. Ale je třeba si uvědomit, že model „pampy“ je poměrně nestabilní, protože stojí na několika exportérech, které ohrozí třeba slintavka nebo cena ropy. Ale je tady klasický evropský model, který počítá s velkým množstvím malých firem, z nichž některé zanikají, jiné vznikají, ale celkově potřebují dobré vzdělání. Vedou ke vzniku široké střední třídy a vytvářejí stabilnější model společnosti právě proto, že všechno nezanikne hned. To je průběžný neskokový model vývoje společnosti.

Objevují se názory, které u nás vylučují ostřejší nepokoje s odkazem, že jsme národ s holubičí povahou a společenské změny, které zcela jistě nastanou, proběhnou podle nich bez násilí. Jsou podle vás možné změny jinou než násilnou cestou?

Možná by byl dobrý kombinovaný model. Mně se docela líbí akce ve stylu Occupy Wall Street, to znamená, že lidé vyjdou do ulic, není to násilné, ale je to důrazné varování. V tom okamžiku společnost, která má zpětnou vazbu, a já jen doufám, že naše společnost neztratila zpětnou vazbu mezi vládou a lidmi, si řekne: „Ano, něco se děje a může to být ještě mnohem horší, tak pojďme něco udělat.“ Určitou paralelou je západ za studené války, když kapitalismus sváděl souboj se socialismem. Západ viděl, že výhody socialismu jsou v určitém typu sociálního státu, tak už jen tenhle příklad donutil nejhrubší formy tehdejšího kapitalismu, aby se přetvářely více sociálním způsobem. Já bych vlastně jako každý – až na nějaké anarchisty – dával přednost pozvolné evoluci systému, ale zároveň někdy vidíte, že ti naši politici potřebují doopravdy silný signál, aby vůbec zareagovali, protože jsou zapouzdření v tom svém světě. Takže máme pocit, že ti bohatí ztrácejí zpětnou vazbu k těm chudším. Ale to není jen u nás, ale všude na světě.

Kromě výše zmíněného se jako faktor smíření s osudem zmiňuje výrazné zhloupnutí českého národa. To se projevuje jednak hladem po jednoduchých řešeních a také myšlenkou, že moje problémy za mě vyřeší kdosi jiný. S tím pak jde ruku v ruce hledání snadno odlišitelného viníka, jako jsou menšiny, nezaměstnaní nebo bezdomovci. Dá se o čemsi takovém, jako je zhloupnutí národa, v nějaké historické epoše vůbec mluvit?

Jde o celoevropský proces. Pěkně to popisuje Thilo Sarrazin v knize Německo páchá sebevraždu. On tam uvádí, že když si vzal učebnice za posledních dvacet let, tak zejména u exaktních předmětů, jako jsou matematika, fyzika nebo chemie, se nároky změkčují a změkčují. Učebnice jsou barevnější a mají čím dál víc obrázků, ale chtějí toho mnohem méně. Dá se to ukázat na dříve středoškolské matematice, která je dnes vysokoškolská a podobně. Sarrazin zmiňuje příhodu, kdy na německé škole při nějaké oslavě pronášejí rodiče děkovné proslovy na adresu školy. A najednou vystoupí Číňan, jehož děti tam také studují, a říká, že to takhle dobře není a že se obává o osud Německa. Zdůvodňuje to tím, že když jeho děti studovaly v Šanghaji, tak na ně byly kladeny mnohonásobně vyšší nároky než teď na Němce. Říkal, že chce žít v Německu, ale bojí se zhloupnutí Německa jako takového právě proto, že je čím dál méně nároků. Už my jsme zhýčkaná generace a naše děti ještě mnohem víc. Panují obavy, jestli jsme schopní udržet konkurenceschopnost ve vzdělání vzhledem k Asiatům, kterých je nejen hodně, ale je mezi nimi hodně nadaných a pracovitých lidí. Celkově se dá říci, že konkurenceschopnost Evropy vůči zbytku světa klesá. A to se netýká jenom Česka…


Celý text rozhovoru najdete ZDE.

Jiří Dvořák: Možnosti testování

Vystoupení Jiřího Dvořáka z lednového kulatého stolu SKAV a EDUin „K čemu mohou či nemohou být výsledky plošných testů užitečné?“ ze záznamu Silvie Pýchové.


Celý text záznamu z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.


Jiří Dvořák na začátku svého vystoupení uvedl, že se bude zabývat tím, jaké jsou možnosti testování a co se z něj můžeme dozvědět. Klasický postup je, že zvolíme téma, cíle, vytvoříme úlohy a test sestavíme. Jedná se o poměrně složitý proces. Ve chvíli, kdy test použijeme a žáci obdrží určité body, je otázka, co jsme se z testu dozvěděli. Informace, kterou získáme, je v mnoha ohledech omezená, nelze odhadnout obtížnost testu, z počtu obdržených bodů přímo nelze odvodit skutečné schopnosti žáka. Každý test má jinou obtížnost, definuje škálu, na kterou žáky umisťuje a ta je ke každému testu specifická. Nelze říct, jak moc se liší schopnosti žáků, kteří získali stejný počet bodů, ale v různých testech. Lze učinit pouze srovnání žáků v rámci jednoho testu. V tomto případě se jedná o srovnávací testy a tyto testy nemohou v žádném případě ověřit standardy.

Problematická je i porovnatelnost testů mezi roky, není možné zajistit, že žáci budou mít srovnatelné výsledky. Je tedy potřeba testy propojovat vytvořením řetězu společných úloh. Do těchto testů lze zařadit část stejných úloh.

Pokud chceme test vztáhnout k objektivně existujícím dovednostem, je potřeba je předem definovat. Dále je potřeba zajistit, aby standardu rozuměli tvůrci testů a také aby mu „rozuměl počítač“, aby mohly být výsledky zpracovány počítačem. V tomto modelu musí být obsaženo, jak budou vypadat výstupy:
1) stanovena hranice prošel/neprošel (např. u státní maturity),
2) kategorie – například Společný evropský referenční rámec (B1, B2 …),
3) mapy učebního pokroku (MUP). MUP nám umožní vytěžit z testů více informací, ale je těžké obsáhnout celé kurikulum. Můžeme zohlednit fakt, že jedna úloha pokrývá více dovedností.

Následovat by měla fáze kalibrace (nedochází k tomu často) – empirické ověření, že nastavení modelu je správné a nastavení parametrů úloh. Kalibrace skóruje úlohy podle jejich skutečných vlastností. Také je potřeba test podle kalibrace vyhodnotit podle parametrů, které jsme určili.

Ohledně přidané hodnoty – existují dva přístupy. Jeden je relativní – např. výsledek předchozího testu, socioekonomické zázemí žáka, můžeme například srovnávat, jak se jeho zázemí projevuje na výsledku testů, můžeme porovnat žáky ze stejného prostředí a zjistit, kde se konkrétní žák pohybuje. Na základě toho lze konstatovat, že žák dosahuje nadprůměrných výsledků vzhledem ke svému sociokulturnímu prostředí. V tomto případě lze použít srovnávací testy.

Druhý přístup je absolutní, tj. že zjistíme, co se opravdu žák naučil, o kolik se posunul v absolutních měřítcích oproti standardu. Předtím byl na úrovni B1 a nyní je na B2.

Srovnávací testy není možné použít na ověřování standardu. Dále je potřeba se ptát, jakým způsobem byly testy vztaženy ke standardu, a tato metodika by měla být veřejně oponována. Co se týče srovnatelnosti, v případě státní maturity je obtížné zajistit provázanost testů, jelikož jsou zveřejňovány testové úlohy. A jejich srovnatelnost je diskutabilní. Metodiku je důležité znát, abychom věděli, jestli nám testy poskytují informace, které požadujeme, nakolik jsou tyto informace relevantní. Testy umožňují mnohé, ale jenom v případě, že bude dodržena metodika, v případě, že test je zkonstruován tak, jak má být, a pokud použijeme moderní poznatky. V zahraničí testy vznikly před 10 a více lety a při testování nebyly využity moderní poznatky.


Více v prezentaci ZDE.


Tomáš Feřtek (TF): Pokud srovnávací testy nelze použít na ověřování standardu, je možná jejich kombinace?

Jiří Dvořák (JD): Možné to je. Pokud je test schopen ověřovací funkce při dodržení určité metodiky lze ho za určitých podmínek použít i pro srovnávací funkci. U použití kategorie lze zjistit, kdo spadá do kategorie A2, A1. V případě robustního modelu MUP se může stát, že se žáci rozdělí podle skupin, test ale musí být silnější.

TF: V pilotáži byl použit test o počtu asi 13 otázek. Lze test o takovém počtu otázek použít pro ověřování standardu?

JD: Záleží na síle modelu a na rozsahu kurikula. U aktuálního testu, který tvoříme pro Společný evropský referenční rámec, pracujeme s 8 kategoriemi s 50 úlohami. V případě adaptivních způsobů testování na počítači je možné počet úloh snížit. Počítač může na základě průběžného hodnocení přiřazovat úlohy, počítač se přizpůsobuje práci na testu. Testy jsou rozsáhlé, protože jsou nepřesné. Platí úměra: čím více úloh, tím je test přesnější. Adaptivita umožňuje zpřesňovat rychleji.

TF: Pokud se nebude jednat o adaptivní test, je rozdíl v počtu otázek v papírovém provedení a na počítači?

JD: Není v tom rozdíl. Počet otázek je omezen časem, který žáci na test mají. Neexistují výzkumy, že by byl časový rozdíl mezi prací na počítači a na papíře.

TF: Ze srovnávacích testů zjistíme, že žák je v 5. třídě v určitém percentilu a v 9. třídě je v jiném percentilu, zjistíme tak, jestli se zlepšil?

JD: Takto to není možné realizovat dostatečně přesně. Pokud použijeme ten relativní přístup k přidané hodnotě. Je to možné, že žák dosáhl nějakého skóre, např. průměru a nyní je např. nadprůměrný.

TF: Lze z toho vyvodit, kdo to způsobil? Například škola?

JD: Jestliže zvolíme vhodné indexy, očistíme data od nežádoucích vlivů a spolehneme se na statistické metody, tak v principu ano. PISA se pojišťuje tak, že data dává k dispozici, aby si to každý mohl přepočítat.

Silvie Pýchová: K čemu mohou či nemohou být výsledky plošných testů užitečné?

Z výstupu z lednového kulatého stolu SKAV a EDUin si můžete přečíst záznam vystoupení Jany Strakové „Testování 5. a 9. tříd – oč je třeba usilovat?“

Cílem lednového kulatého stolu bylo se prostřednictvím odpovědí na následující otázky dozvědět:
– Jaké jsou zkušenosti z pilotního testování?
– Jak budou testy ověřovat dosažení standardu?
– Jakým způsobem se bude měřit přidaná hodnota školy?
– Jak budeme zjišťovat klima na školách?
– Přinese testování učitelům využitelné informace?
– Jak budeme ověřovat netestovatelné části standardů vzdělávání?
– Kdo poskytne školám potřebné technické vybavení pro zajištění testování?
– Jak budou zajištěny srovnatelné podmínky pro testované žáky, pokud jich část bude používat počítač a část tištěnou formu testů?

Pozvání na tento kulatý stůl přijali tito panelisté:
RNDr. Jana Straková, Ph.D., výzkumná pracovnice, ISEA
Mgr. Jiří Dvořák, Ph.D., výzkumný pracovník, Scio, s.r.o.
Mgr. Maja Bihelerová, ředitelka ZŠ Bílá 1, Praha 6
Ing. Václav Nádvorník, zástupce ředitele, ZŠ Londýnská
Setkání moderoval Tomáš Feřtek, EDUin, o. p. s.


Jako první z prezentujících dostala slovo Jana Straková, která na začátek upřesnila, že se nebude vyjadřovat k tomu, jak pilotáž proběhla, jelikož se jí nepodařilo přes vynaloženou snahu získat dostatek relevantních informací. Proto si položila otázku, co má odborná komunita dělat v situaci, když plošnému testování neunikneme.

Na základě zahraničních zkušeností je na prvním místě potřeba zabránit tomu, aby výsledky plošných testů hrály důležitou roli. Dále je potřeba, aby ve vzdělávacím systému došlo ke zlepšení, protože toho plošné testy podle zahraničních analýz nedosáhnou.

V ČR nemáme s přípravou kvalitních a profesionálních testů příliš velké zkušenosti, je tedy pravděpodobné, že testy budou obsahovat nedostatky. Existuje tedy nebezpečí, že jak osudy žáků budou ovlivňovány výsledky testů, tak bude docházet k poškozování škol a učitelů, pokud bude o jejich práci na základě výsledků testů rozhodováno.

Když budou mít testy přílišnou důležitost, je zřejmé, že se školy budou zaměřovat jen na určité části kurikula a školy budou mít tendenci zbavovat se slabých žáků, což povede k ještě větším nerovnostem v našem vzdělávacím systému.

Co je tedy potřeba, aby se stalo? Je důležité, aby vznikly standardy, které se nebudou zaměřovat jen na to, co se bude testovat, ale budou zahrnovat všechny aspekty vědomostí a dovedností, které by si měly děti ze základní školy odnést. Mezinárodních komunit, které se snaží definovat, jaké dovednosti jsou v dnešní době potřeba na trhu práce a v občanském životě, je celá řada.

Nadnárodní firmy působící v oblasti informačních technologií definovaly požadované dovednosti v rámci projektu Assessing and teaching competencies for 21st Century: dovednosti v oblasti učení a inovací, dovednosti v oblasti informačních technologií, dovednosti sociální a personální. Dovednostem v oblasti sociální a personální je věnována čím dál tím větší pozornost, tj. aby člověk byl schopen si stanovovat vlastní cíle, spolupracovat, vyřešit konflikt apod. (podrobněji viz prezentace). Potřebujeme, aby standardy zahrnovaly i tyto dovednosti a aby také byly tyto dovednosti hodnoceny.

Dále je potřeba, aby byl nastaven systém výběrových šetření, které budou hodnotit kurikulum v celé jeho šíři. Při výběrových šetřeních můžeme dávat různým žákům různé testy, budeme moci do testování zahrnout daleko širší oblasti. Zároveň nám výběrová šetření umožní, abychom na malých výběrových souborech mohli testovat i takové dovednosti, jejichž posouzení je z principu subjektivní, např. dovednost spolupracovat. Vzhledem k tomu, že nebudeme ve vztahu k jedincům vyvozovat žádné závěry, můžeme například vyhodnotit, jak umějí české děti spolupracovat, je to informace pro nás, jak se v jednotlivých dovednostech zlepšují. Je to důležité proto, že to, co se hodnotí, tomu věnuje veřejnost pozornost. Vysíláme tak vzkaz rodičům, učitelům, žákům, že všechny aspekty kurikula jsou důležité a že není možné se zaměřit jen na některé části kurikula, že stát se zabývá tím, aby se dařilo dosahovat pokroku i v těchto dalších oblastech.

Z mezinárodních šetření vyplývá, že na základě plošných testů k žádnému zlepšení výsledků učení nedošlo, proto se potřebujeme zaměřit na podporu. Hodnocení nám slouží k tomu, aby nám pomohlo získávat pravidelnou zpětnou vazbu k našemu učebnímu pokroku, aby nám pomohlo se zlepšovat.

Je potřeba dostatečně podrobně definovat vzdělávací cíle a zajistit, aby jim učitelé přesně rozuměli, aby rozuměli, jak vypadá, když se daří žákům dosahovat určitých cílů. K tomu je potřeba, aby učitelé měli k dispozici hodnotící úlohy, aby se s nimi naučili pracovat. S tím souvisí i to, že by ředitelé měli pravidelně hodnotit své učitele, poskytovat jim zpětnou vazbu, protože učitelům to umožní uplatňovat ji vůči vlastním žákům a stane se to přirozenou součástí jejich práce.

J. Straková uzavřela své vystoupení prohlášením, že testy nám v naší práci nepomohou, tak je potřeba jim věnovat jen takovou váhu, kterou si zaslouží.

Více informací v prezentaci Jany Strakové ZDE.


Tomáš Feřtek (TF): Říkala jste, že by měly být vypracovány standardy. To, co už vzniklo, nepovažujete za vyhovující standardy?

Jana Straková (JS): Mělo by vzniknout něco, co si bude klást na začátku otázku, čím by měli být vybaveni žáci na konci prvního, resp. druhého stupně ZŠ. U existujících standardů je zřejmé, že jsou vypracovány jako podklad pro testování. Stejný problém byl i u maturitní zkoušky, kdy nebylo předem stanoveno, co si přejeme, čím by měl být vybaven absolvent SŠ, ale jen co lze testovat. Kdyby si tvůrci položili na začátku otázku, čím by měl být absolventi vybaveni, vypadaly by standardy jinak.

TF: V prezentaci je uvedeno, že je potřeba vyvinout diagnostické nástroje pro žáky s nízkou úrovní dovedností, můžete to upřesnit, co to znamená?

JS: To je převzato z materiálu OECD k hodnocení ve vzdělávacím systému. Některé vzdělávací systémy poskytují učitelům diagnostické nástroje, které jim umožní poměrně záhy rozpoznat, že žáci mají nějaké nedostatky. Například tyto nástroje používají učitelé v Maďarsku, jak mají s těmito dětmi pracovat, aby byly překonány nedostatky ve čtenářské gramotnosti. Důležité je odhalit nedostatky co nejdříve a pak pracovat na jejich odstranění.

TF: Nemůže tomuto rozpoznání sloužit plošné testování?

JS: Nemůže, protože se konají na výstupu a nikoli v době, kdy je to potřeba, např. v 1., 2. třídě, kdy potřebujeme nedostatky odhalit a s tím nástrojem pracovat. Testy mohou poskytnout jen velmi povrchní vhled. Na to, aby mohli učitelé diagnostikovat, je potřeba daleko komplexnější nástroje, než jsou plošné testy.

TF: Jako takový nástroj si mohu představit čtenářskou úlohu s velmi podrobným vyhodnocením s návodem, jak konkrétní nedostatky odstranit. Máte zkušenost ze zahraničí, kde se tyto nástroje používají dlouhodobě a jaké to má výsledky?

JS: Na Novém Zélandu poskytují učitelům podrobné popisy cílů. Dbají na to, aby učitelé rozuměli těmto cílům. Poskytují učitelům ukázky žákovských prací a ukazují, proč daná práce byla hodnocena daným způsobem, tak, že vyznačí části žákovských prací, na jejímž základě byly takto hodnoceny. Na základě takových ukázek mohou učitelé pochopit, jak se nenaplnění cílů může v žákovských výkonech projevovat.

TF: Říkáte, že vedle plošného testování je potřeba provádět výběrová šetření, podle dostupných informací ČŠI s výběrovými šetřeními počítá. Je to pro vás dostatečná útěcha.

JS: Pokud plošné testy musí být, ať jsou, ale ať nejsou moc důležité. Výběrová šetření jsou důležitá v každém případě. O výkonu našeho vzdělávacího systému máme totiž velmi málo informací, pouze na základě mezinárodních šetření, ale tam řada oblastí není definována. Nemáme žádnou informaci například o tom, co naši žáci umějí v dějepisu, nakolik projevují kreativitu ve výtvarné výchově apod. Pro zpětnou vazbu pro vzdělávací systém proto, aby vzdělávací politika mohla být nastavena, je potřeba toto znát. Testy samy o sobě nevedou k očekávaným výsledkům, budou se hledat jiná řešení, která by již v té době měla být připravena.


Celý text záznamu z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

Science Café poprvé v Pardubicích

Studentská iniciativa Mladí pro budoucnost ve spolupráci s Univerzitou Pardubice pořádají neformální večery o zajímavostech ze světa moderní vědy, kde se návštěvníci z řad veřejnosti mohou zeptat vědců z univerzity na vše, co se ve škole nenaučili.

Diskusní pořady pod názvem Science Café budou probíhat pravidelně každé poslední úterý v měsíci. První večer začíná v úterý 31. ledna 2012 od 19:00 v Klubu 29 v Pardubicích (ulice Svaté Anežky České).

Prvním nabízeným tématem jsou: polovodiče a termoelektřina. Odpověď nejen na otázky, co to polovodiče vůbec jsou, jak se zkoumají nebo jaká jsou praktická použití termoelektrických materiálů, co to jsou termoelektrické jevy a jak probíhá samotný výzkum, prozradí doc. Ing. Čestmír Drašar, Dr. z Ústavu aplikované fyziky a matematiky Fakulty chemicko-technologické Univerzity Pardubice, který se už dlouhou řadu let zabývá zejména výzkumem vrstevnatých polovodičů. Po skončení prezentační části večera bude prostor pro dotazy publika a následnou diskusi.

S nápadem pořádat zajímavé přednášky o vědě přišli sami studenti univerzity. Využili tak projekt Science Café, který je pro svoji neformálnost určen nejen pro ně samotné, ale také pro širokou veřejnost.

„Máme pocit, že zde chybí místo, kde by obyčejní lidé mohli přijít do kontaktu s lidsky podanou stránkou vědy, a také se domníváme, že je správné popularizovat vědu a osoby, které se jejím vykonáváním zabývají. Těmito neformálními večery se snažíme navrátit vědu do našich každodenních životů a dát veřejnosti možnost nahlédnout do aktuální kuchyně vědy, podpořit zájem veřejnosti o to, co nás obklopuje a co je za tím,“ říká Lukáš Fajt, garant Science Café Pardubice a dále dodává: "Chceme lidi nadchnout pro diskusi a pro vědu, a právě to nám Science Café umožňuje. Rádi bychom vytvořili prostor, kam se veřejnost chodí vzdělávat, kam vědečtí pracovníci chodí prezentovat výsledky své práce a kde se mohou obě skupiny neformálně setkat a povídat si.“

Večery Science Café budou v Pardubicích probíhat každé poslední úterý v měsíci, vždy s novým tématem a jiným hostem. Vstup je volný.

Projekt Science Café, který již úspěšně funguje v mnoha zemích světa, probíhá v České republice od roku 2008 pod záštitou občanského sdružení Otevíráme. Cílem sdružení je vytvářet prostor pro sdílení a šíření poznání a vědomostí v různých oblastech lidské činnosti. Science Café usiluje o sdílení zajímavých poznatků z vědy se širokou veřejností a o návrat vědy do naší kultury.

Více informací naleznete na www.sciencecafe.cz nebo www.mladiprobudoucnost.cz.

Mário Dulovics: Deti a mládež ako recitienti mediálnych obsahov

Príspevok sa zaobierá problematikou novodobých, ale aj tradičných médií a ich dopadom na formovanie osobnosti dieťaťa alebo mladistvého.


Zdroj: Technológia vzdelavania, roč. 18, č. 4, 2011, str. 13–15.

V článku vyzdvihujeme prínos médií a informačných technológií pre deti a mládež, pričom sa snažíme poukázať aj na možnosti škôl pri vytváraní kritického myslenia u žiakov ve vzťahu k mediálnym obsahom. V danej analýze vychádzame predovšetkým z Koncepcie mediálnej výchovy. Zároveň poukazujeme aj na možné negatíva, ktoré média môžu ako významný socializačný činiteľ 20. storočia spôsobiť práve ve vzťahu k najmladším vekovým skupinám, ktoré sú ľahko formovateľné. Mnoho ľudí si neuvedomuje možné negatívne dopady médií, čo sa odzrkadľuje v samotnej výchove v rodinách, kde majú deti mnohokrát voľnú ruku, čo sa týka času stráveného pri médiích, ako aj pri výbere mediálnych obsahov.

...V súčasnosti vzniká nový trend, pričom tradičných pozitívnych hrdinov filmov, seriálov a počítačových hier nahrádzajú takzvaní antihrdinovia. Sú pre nich typické narušené moralne hodnoty, nevhodné osobnostné vlastnosti, psychické poruchy a rôzne formy patologického správania od alkoholizmu, cez drogové závislosti až po kriminálne správanie.

Dospievajúce deti a mládež si mnohokrát hľadajú vzory práve medzi obľúbenými hrdinami. Snažia sa o dosiahnutie podobnosti so svojim idolom. Dieťa alebo mladistvý začne napodobňovať spôsoby správania a konania svojho hrdiny, pričom si neuvedomuje rozdiel medzi fikciou a reálnym svetom, kde môže mať jeho správanie ďalekosiahlejšie následky.


Celý text si můžete přečíst po zaregistrování ZDE.



Obsah 4. čísla Technológie vzdelávania (2011)


Úvodník / Editorial

Imre Bornemisza: Editorial


Vedecké a odborné príspevky z oblasti informačných technológií

Zsolt István Benkő: Home of the future – In the education


Vedecké a odborné články z oblasti technológie vzdelávania

Andrzej Ziewiec: Robot control as a didactic process support tool
Gyula Imrek, Zoltan Horvath: 3 dimensions and what is behind it


Vedecké príspevky z oblasti IT v školstve / Scientific articles – informatic technologies in education

prof. Dr. Stanislaw Juszczyk DrSc.: New types of functional literacy: Media and digital literacy in the times of social change


Slovenský učiteľ – Metodické materiály / Metodical articles

Jan Šlégr, Tereza Máchová: Akustika dvojím pohledem


Slovenský učiteľ – Odborné články / Technical articles

Martin Čulík, Igor Babiak: História xylofónu a podstata zvuku dreva
Mgr. Zuzana Šimková: Informačný systém a jeho klasifikácia
Mário Dulovics: Deti a mládež ako recipienti mediálnych obsahov


Slovenský učiteľ – Informačné články / Information article

Štefánia Cicková: Prvá dáma učí deti zdravo žiť zábavnou formou

Martina Fojtů: Matematiku se může naučit každý. Chce to jen trpělivost

Ředitel brněnského gymnázia na třídě Kapitána Jaroše Jiří Herman má v kanceláři zajímavou skříň. V několika řadách jsou v ní vyrovnané různé učebnice matematiky. Některé staré několik desetiletí a psané ještě azbukou, jiné evidentně novější a najdou se i takové, na nichž je jako autor uveden sám Herman.


Zdroj: Online.muni.cz, Věda a výzkum 22. 9. 2011


Absolvent Přírodovědecké fakulty Masarykovy univerzity učí matematiku už více než třicet let. Za tu dobu si vyzkoušel různé role. Od pedagoga za katedrou přešel do pozice zástupce ředitele a od roku 1997 i do funkce ředitele. Učebnice matematiky píše a také připomínkuje a na své domovské fakultě dnes pomáhá vychovávat budoucí učitele.

Vystudoval jste učitelství s aprobací matematika – fyzika. Co vás vedlo k výběru této nelehké kombinace?

Matematiku jsem měl vždycky rád, navíc učitelem jsem chtěl být už dlouho. Kdybych tehdy žil ve svobodné společnosti, asi by se mi nejvíc líbila kombinace čeština – matematika, jenže na češtinu jsem neměl dost dobrý kádrový profil. Proto nakonec padla volba na fyziku.

Učili vás na fakultě nějaké speciální postupy, jak tyto dva předměty, s nimiž má spousta žáků problém, přiblížit dětem?

Největší problém s matematikou plyne z toho, že všechno se vším souvisí. Může se stát, že neznalost z šesté třídy vyplave na povrch těsně před maturitou. Já ale tvrdím, že klasická středoškolská matematika se dá naučit. Vyžaduje to však systematickou práci, která mnohdy není okamžitě odměněna adekvátním výsledkem. Proto si pak člověk někdy řekne, že matematiku se nemůže naučit.

 Takže je to podle vás mýtus?

Ano, přesně tak. Neumět matematiku je společensky přijatelné. Chlubil se tím ostatně už Miroslav Horníček ve svých Hovorech H. Ještě jsem nikdy neslyšel nikoho, že by se chlubil, že ve svém prvním milostném dopisu udělal 25 hrubých chyb. To už se považuje za společensky nepřijatelné. I když uznávám, že i to se s nástupem chatů a sociálních sítí mění. Nejdůležitější proto je vysvětlit žákům, že matematika není strašák.

Sám dnes spolu s kolegy učíte budoucí pedagogy, aby měli vstup do praxe co nejlehčí. Co vás k tomu vede?

Český systém vzdělávání pedagogů se pořád liší od toho, co já považuju za ideální, tedy od systému, jaký je v Německu. Tam to funguje tak, že absolventi jsou na školu, kde vyučují, přiděleni a dohlíží na ně starší pedagog, který má o jejich počet hodin snížený svůj úvazek. Kromě toho pak chodí na odborné a pedagogicko-psychologické semináře. V praxi se totiž setkávají se situacemi, které jim někdy na univerzitě přišly příliš teoretické, ale oni pak zjistí, že neví, jak je řešit, a u nás už se na to nemají kde zeptat.


Celý rozhovor si můžete přečíst ZDE.

Schopnost klást učiteli otázky ovlivňuje úspěšnost žáků

Podle americké studie jsou žáci z rodin ze střední třídy úspěšnější než jejich chudší spolužáci mimo jiné proto, že jsou svými rodiči mnohem víc povzbuzováni v kladení otázek učiteli, pokud něčemu nerozumí. Přitom právě schopnost požádat ve správnou chvíli o pomoc, může mít výrazný dopad na efektivitu učení.

Zdroj: www.scio.cz


Socioekonomický status rodiny a vzdělání rodičů má statisticky velmi významný vliv na úspěchy dětí ve škole. Tento fakt je znám již dlouho a potvrzují jej například i výsledky mezinárodních srovnávacích testů, byť se ukazuje, že v různých zemích se tento faktor promítá s různou intenzitou. Více nebo méně tedy dochází k rozevírání nůžek mezi střední a dělnickou třídou, mezi kterými se snižuje sociální propustnost dětí. Ty děti, které se narodí do chudší rodiny, mají nižší šanci dosáhnout vyššího vzdělání a tedy i vyšších příjmů.

Je známa i celá řada důvodů, proč k těmto rozdílům dochází. Ukazuje se například, že úspěšnost dětí významně posiluje, pokud si s nimi rodiče čtou již v předškolním věku. Důležité také je, jestli rodiče vnímají vzdělání jako důležité a jak moc svoje děti podporují v jeho získávání – a to častěji dělají právě ti, kdo už sami vyšší vzdělání mají. V řadě zemí světa hraje roli i finanční situace rodiny, která ovlivňuje, na jak kvalitní školy může dítě chodit, k jakým technologiím a kolika knihám bude mít přístup, zda ho někdo bude doučovat v případě problémů atd…

…Někteří rodiče své děti více podporují ve vznášení dotazů a žádostí o pomoc a „cíleně je cvičí v jazyce a strategii kladení těchto požadavků“. To znamená, že děti rodičů, kterým na vzdělávání více záleží, disponují určitým „kulturním kapitálem“, který jim dává náskok před ostatními spolužáky, a tím se zachovává sociální bariéra snižující propustnost jednotlivých tříd.

Z toho výzkumu plyne důležité poučení jak pro rodiče, tak pro učitele. Podle pozorování většina vyučujících nedává žákům jasné instrukce, jak mají postupovat, pokud něčemu nerozumí nebo mají nějaký problém. Přitom právě dostatek informací a pokynů by mohl stírat rozdíl mezi žáky, kteří dostávají „výcvik v tázání“ doma, a těmi, kdo jsou v tomto ohledu plně odkázáni na školu.

I když věčné dotazy studentů nejsou učitelům vždy příjemné a ti někdy považují své žáky za „uplakaná mimina, která nechtějí pracovat“, ve výsledku se ukazuje, že právě včasná žádost o radu nebo pomoc zvyšuje efektivitu učení a děti jsou díky nim schopny osvojit si látku rychleji.

Přestože americké školství má jistě svá specifika, závěry tohoto výzkumu je zřejmě možné přenést i do ČR. Zdá se, že učitel, který své žáky aktivně podporuje v kladení dotazů, přispívá nejen ke stírání sociálních rozdílů, ale i k účinnosti vlastní výuky a pomáhá dětem látku skutečně pochopit. Mezinárodní výzkumy přitom ukazují, že největší problém českého školství není ve výsledcích nejlepších studentů, ale v obrovských rozdílech mezi studenty dobrými a špatnými.


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Irena Lhotková, Pavla Jedličková: Bez hodnocení není posun školy k vyšší kvalitě možný

V 5. čísle bulletinu Cesta ke kvalitě naleznete jako obvykle zkušenosti škol s autoevaluací. Tentokrát se otázky týkají zprávy o vlastním hodnocení.

Zdroj: Bulletin Cesta ke kvalitě č. 5, 2011/2012, str. 7–8


Mgr. Irena Lhotková, Ph. D., ředitelka Základní školy Bohumila Hrabala, Praha 8, Zenklova 52. Škola má 28 tříd, 628 žáků, 41 učitelů.

Jaké máte zkušenosti s tvorbou zprávy o vlastním hodnocení školy? Překvapilo vás něco? Co byste doporučila svým kolegům?

Tvorbu vlastního hodnocení školy a chápání jeho významu bych rozdělila do tří etap. S uzákoněním přišla klasická reakce: Zase něco nového, určeného shora? Obdobně jako u rámcových vzdělávacích programů žádné vysvětlování, prostě příkaz a poraďte si. Tato skeptická fáze však v průběhu času a díky zapojení do různých projektů a diskusí s ostatními přešla do etapy druhé, která by se dala nazvat etapou pochopení důležitosti. Tvorba vlastních evaluačních nástrojů, práce s nimi, stanovení výsledků a nastiňování nových cest. Výsledkem byla zpráva o vlastním hodnocení školy, která nejen hodnotila, ale i ukazovala možnosti dalšího rozvoje. Situace posledního roku se všemi zmatky (především finančními), nárůst tabulkové byrokracie a začátek školního roku mě osobně dovedly do etapy charakterizované otázkou: Proč? Vysvětlím – 31. srpna oficiálně končí školní rok, takže je na místě objektivně nutné hodnocení, a proto hodnotím: koncepci rozvoje školy, roční plán, plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, připravuji výroční zprávu – a sleduji i kritéria vlastního hodnocení školy. Takže nakonec jdu cestou nejjednodušší a kopíruji celé odstavce metodou CTRL+C a CTRL+V.

Ale k vlastním otázkám – i po těch několika letech ve funkci ředitelky školy mě už téměř nic nepřekvapí. Co však doporučuji a na čem teď pracujeme, je sjednocení právě výše uvedených dokumentů. Koncepci rozvoje školy vystavět na základě výsledků vlastního hodnocení školy, tříleté období rozdělit na dílčí roční etapy a ty pak hodnotit. A do výroční zprávy dávat dílčí evaluační výsledky podle její struktury.

Naznačujete ve zprávě směr dalšího vývoje školy? Daří se vám společně se na něm dohodnout, nebo ho stanovujete z pozice ředitelky či vedení školy?

Jak už jsem zmínila dříve, určení směřování školy na základě vlastního hodnocení a případná úprava vize školy je samozřejmostí. Kromě toho bereme v úvahu i požadavky rodičů a společenské trendy. Směr se rozhodně nedá určovat v uzavřeném prostoru ředitelny, takže se stanovuje společně. Jedná se nejen o zprávy, a tedy cíle oficiální – z pedagogických rad nebo z jednání metodických orgánů, ale hodně naslouchám a vycházím z neformálních rozhovorů. Z nich pak formuluji další cíle a předkládám je pedagogům, často jsou překvapeni, co by se mělo udělat a že je to vlastně jejich nápad.

Koho se zprávou z vlastního hodnocení školy seznamujete? Zveřejňujete ji?

Seznamuji samozřejmě pracovníky školy, snaha je seznámit rodiče, zřizovatele i veřejnost. Zpráva je vyvěšena na intranetu i na webových stránkách školy. Mezi rodiči je propagace dostatečná – při škole funguje rodičovská rada, ve které jsou zástupci rodičů jednotlivých tříd. Zpětná vazba je však minimální, neboť rodiče chtějí řešit aktuální záležitosti a hodnocení minulého období pro ně není atraktivní. Rovněž zřizovatel, ačkoli spolupráce je jinak výborná, se ke zprávě o vlastním hodnocení školy nevyjadřuje. Pro něj jsou důležitější ekonomické ukazatele a bezproblémový chod školy. Pořád vidím rezervu i ve vlastní práci, možná větší zapojení rodičů do života školy nebo jednání se zřizovatelem na toto téma.

Jak zjišťujete, zda realizujete vlastní hodnocení školy co nejlépe?

Podmínkou dobrého vlastního hodnocení školy je volba vhodných nástrojů, zapojení všech aktérů života školy a efektivní práce s výsledky. Nástroje hodnocení, i díky projektu Cesta ke kvalitě, máme odpovídající. Rovněž s výsledky pracujeme a promítáme je do dalšího období – ukazatelem zlepšování je zvyšující se zájem o naši školu. Rezervu vidím v malém zapojení rodičů a v neexistující zpětné vazbě od žáků vyšších ročníků. Na těchto dvou záležitostech chceme ještě pracovat a vlastní hodnocení školy zkvalitnit.


Mgr. Bc. Pavla Jedličková, ředitelka 28. základní školy, Plzeň, Rodinná 39. Škola má 16 tříd, 363 žáků, 24 učitelů.

Jaké máte zkušenosti s tvorbou zprávy o vlastním hodnocení školy? Překvapilo vás něco? Co byste doporučila svým kolegům?

Při zpětném ohlédnutí vnímám dosavadní zkušenosti s tvorbou zprávy o vlastním hodnocení školy už s určitým nadhledem a převážně kladně. Nejtěžší byl začátek. Nechápali jsme totiž plně význam vlastního hodnocení. Vysvětlovali jsme si ho jako další zákonnou povinnost, která nás jen zatíží a nic nepřinese. Chyběly nám znalosti, dovednosti a zkušenosti. Dnes víme, že posun školy k vyšší kvalitě bez ohlédnutí a koncepčního hodnocení není možný. Jsme rádi, že význam vlastního hodnocení školy už pociťujeme a pozorujeme. K potřebným změnám by určitě nedocházelo tak rychle.

Při sběru dat pro zprávu o vlastním hodnocení mě překvapilo, jaká existuje šíře možností přístupu ke sběru, zpracování a vyhodnocení informací. Oceňuji, že není dána jednotná forma hodnocení. Ředitelům tak vzniká velký prostor pro jejich tvořivost a pro možnost řešení jejich skutečných priorit v procesu evaluace. V úvodu prvního hodnocení jsem to tak ještě nevnímala.

Svým kolegům, kteří stále ještě chápou zprávu o vlastním hodnocení školy jako formálnost, bych ráda doporučila, aby zprávu využili jako příležitost prezentace své práce a také jako možnost pro řešení případných problémů. Dále bych doporučila obklopit se schopným týmem lidí a s ním vytvořit odpovídající plán a strukturu vlastního hodnocení školy. Zamyšlení nad kritérii kvality školy s pedagogickým sborem potom může pomoci k rychlým změnám na škole a k jejímu posunu na cestě ke kvalitě. Neméně důležité je i zamyšlení nad nástroji, které si škola vybere k zjišťování stavu. Ředitelé si mohou vytvořit vlastní nástroje, kterými mohou určovat skutečnou potřebu, nebo mohou využít nabídek zkušených institucí.

Naznačujete ve zprávě směr dalšího vývoje školy? Daří se vám společně se na něm dohodnout, nebo ho stanovujete z pozice ředitelky či vedení školy?

Ano, ve zprávě směr dalšího vývoje školy naznačujeme. Bez toho by zpráva ani neměla smysl. Směr dalšího vývoje školy, který určuje ředitelka školy ve spolupráci s ostatními zaměstnanci, vychází z koncepce naší školy. Diskuse nad koncepčním záměrem školy je zařazována každoročně v přípravném týdnu, kdy celá sborovna absolvuje dvoudenní pracovní výjezd. Pedagogové využívají své právo ovlivnit rozvoj školy. Rozhodující podobu koncepce školy pak stanovuje ředitelka školy. Ve zprávě o vlastním hodnocení školy vyhodnocujeme nastavení jednotlivých oblastí a jejich kvalitu plnění.

Koho se zprávou z vlastního hodnocení seznamujete? Zveřejňujete ji?

Se zprávou z vlastního hodnocení v první řadě seznamuji všechny pedagogy, školskou radu a zřizovatele. Při kontrole jsme ji předložili i ČŠI. Zpráva je ve škole veřejně přístupná.

Jak zjišťujete, zda realizujete vlastní hodnocení školy co nejlépe?

Vlastní hodnocení realizujeme, jak nejlépe umíme. Víme, že máme ještě velké rezervy, protože proces vlastního hodnocení je velmi náročný a složitý. Kritériem posouzení kvality realizace je pro nás zapojení co největšího počtu lidí do procesu, rychlejší prosazování žádoucích změn, uvědomělý přístup pracovníků, pozitivní klima na škole a možnost porovnání s partnerskými školami.


Celý text článku najdete ZDE (strana 7–8).

Pravidelné Rozpravy o českých médiích startují na FSV UK

Institut komunikačních studií a žurnalistiky se od ledna 2012 spojil s portálem Česká média a s Českým rozhlasem 6 a bude vždy každou poslední středu v měsíci v místnosti 215 v budově Hollar pořádat diskuse nazvané Rozpravy o českých médiích.

Jedná se o pravidelný cyklus veřejných diskusí o podstatě i praktickém působení médií v České republice, který vstupuje už do deváté sezony. V letošním roce se k internetovému deníku Česká média a rozhlasové stanici Český rozhlas 6, tradičním partnerům pořádajícím Rozpravy o českých médiích od samého počátku, připojí Institut komunikačních studií a žurnalistiky Fakulty sociálních věd Univerzity Karlovy v Praze.

Každou poslední středu v měsíci se budou od páté hodiny odpolední scházet přední osobnosti českého mediálního světa v budově Univerzity Karlovy zvané Hollar, na Smetanově nábřeží, v místnosti č. 215. Setkání bude moderovat redaktor Českého rozhlasu 6 Radko Kubičko, přibližně hodinový sestřih odvysílá ČRo 6 v pořadu Média v postmoderním světě. Videozáznam diskusí bude k vidění na stránkách http://Ceskamedia.cz.

Diváci v publiku však dostanou možnost do diskuse aktivně vstupovat a svými dotazy spoluurčovat její směr.

První diskuse na téma „Nová média“ se uskuteční ve středu 25. ledna od 17:00 do 19:00. Diskuse se jako host zúčastní také Ing. Miloš Čermák z katedry žurnalistiky FSV UK. Vstup je volný.

Miron Zelina: Hodnotenie informačno-komunikačných technológií ve školách

Príspevok uvádza funkcie IKT, prehľad rozličných prístupov, teórií k hodnoteniu ich použitia a účinnosti. Oboznamuje s kritériami, ktoré sa používajú v súčasnosti na Slovensku pri hodnotení prác, ktoré učitelia posielajú do súťaží. Diskutuje o možnostiach implementácie kamier do tried na snímanie edukačného procesu. Upozorňuje na možné negatívne vplyvy a neúčelné využitie IKT prostriedkov.


Zdroj: Technológia vzdelavania, roč. 18, č. 7, 2011, Odborné články str. 3–8.


„Skanzen počítačovej nevedomosti neexistuje nikde tam, kde radi žijú a pracujú moderní ľudia“.


Hodnotenie IKT v školách podľa tohto prístupu možno rozdeliť do troch úrovní:

1. príkladom prvej úrovne môže byť spôsobilosť žiaka pracovať v multimediálnom prostredí, kde je obklopený počítačom, internetom, CD roomom, televíziou, kamerou, interakčnou tabuľou, audioprístrojmi s napojeným na lokálnu alebo globálnu sieť /internet a intranet/, na knižnice, iných adresátov, na konzultantov, na didaktické laboratóriá, face book, blogy a podobne

2. príkladom druhej úrovne je multimediálna trieda, kde učiteľ pracuje s triedou pomocou mulitmediálnych zariadení, kde má automatické skúšacie stroje, učiace stroje, repetitóriá; kontrolu produktov, výsledkov /portfólio/, správy o žiakovi sa zaznamenávajú pomocou „identkarty“, využívajú sa elektronické učebnice, do počítačov sa centrálne zapisujú „známky“, využíva sa premietacia technika,televízia, ale aj vlastná tvorivá práca žiakov s počítačmi (grafy, programy ai.). Trieda je prirodzene napojená na iné komunikačné a informačné systémy

3. príkladom tretej úrovne je škola, kde jednotlivé triedy sú zapojené na centrum (riaditeľna, metodické centrum), kde je obraz a zvuk z každej triedy. Z centra sa dá sledovať vyučovacia hodina v ktorejkoľvek triede zvukom a obrazom, dá sa priblížiť detail práce žiaka v triede (transfokácia), ako aj na diaľku ovládať smer záberu kamery (panoramatika). Z centra sa takto dajú sledovať vyučovacie hodiny v ktorejkoľvek triede, z centra sa môže vstupovať do vyučovacieho procesu cez monitor obrazom aj zvukom, ale rovnako sa učiteľ môže kedykoľvek spojiť s odborníkmi v centre, napr. s psychológom, so špeciálnym pedagógom, výchovným poradcom, riaditeľom školy a popýtať ich o radu, pomoc. Vzájomné interakčné obrazové a zvukové prepojenie centra s triedami je doplňované automatizovanými administratívnymi činnosťami (príchody – odchody z triedy, dochádzka, údaje do triednej knihy, klasifikácia čo by eliminovalo superbyrokraciu v školách, a pod.).

Z lokálnej alebo periférnej siete, banky údajov tiež možno pomocou médií v aktuálnom čase použiť obraz, zvuk, filmy, testy, cvičenia, napríklad tvorivé úlohy. Počítače pomáhajú vyhodnocovať výsledky vyučovania, žiaci, celé triedy sa testujú pomocou štandardov a počítač hneď môže porovnať postavenie triedy so širšími výkonovými alebo obsahovými normami. Je umožnené žiakom budovať svoje informačné systémy, fondy, podľa ich záujmov. Na tretej úrovni sa predpokladá aj prepojenie školy s domácim prostredím žiakov, kde napr. chorí žiaci môžu sa virtuálne zúčastňovať na vyučovaní, učiteľ môže bezprostredne komunikovať so žiakom, rodičmi. Prvé príklady prepojenia školy s rodinami žiakov, domácnosťami sa už objavili aj na Slovensku...


Celý text si můžete přečíst po zaregistrování ZDE.

Stanoviska k reformě financování regionálního školství

Jako reakce na prosincový kulatý stůl SKAV a EDUin na téma „V čem pomůže a uškodí nový systém financování?“ obdržela Stálá konference asociací ve vzdělávání stanovisko Svazu měst a obcí ČR, Společné prohlášení Školské komise Předsednictva SMO ČR a Pracovní skupiny pro školství a sport Sdružení místních samospráv ČR a stanovisko Asociace ředitelů základních škol ČR. MŠMT reaguje na námitky sociálních partnerů v tiskové zprávě z 16. 1. 2012.


Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.


Svaz měst a obcí ČR (SMO ČR) ve svém stanovisku píše:

„…Svaz se dlouhodobě a se zásadními výhradami vyjadřuje ke stávajícímu systému financování regionálního školství. Rozumíme proto snaze MŠMT změnit tento systém a nastolit tak zejména princip spravedlivého přístupu ve financování škol všech zřizovatelů, odstranit neopodstatněné rozdíly mezi výší příspěvku školám se srovnatelnými parametry ve všech stupních vzdělání a zajistit větší stabilitu finančních zdrojů ze státního rozpočtu jak pro školy a školská zařízení, tak i pro zřizovatele.

Bohužel, předkládaný koncepční záměr rozdílnou úroveň financování škol a školských zařízení neodstraňuje. Přenáší na zřizovatele povinnost dofinancovat stanovený „vzdělávací standard“, což může naopak způsobit ještě větší finanční rozdíly ve srovnatelných školách a školských zařízeních než dosud.

Svaz je přesvědčen, že před zahájením takto rozsáhlé reformy měla být dokončena komplexní analýza současného systému financování regionálního školství. MŠMT sice vyjadřuje názor, že reformní záměr není o úspoře prostředků státního rozpočtu, ale o efektivnějším využití peněz, které stát do regionálního školství dává. Přesto ekonomické zefektivnění a prooptimalizační působení nového systému bez vyhodnocení stávajícího stavu nezabrání případnému vzniku územně oddělených vzdělávacích systémů a riziku ohrožení kvality a dostupnosti zejména základního vzdělávání…“


Z připomínek Školské komise SMO ČR:

„…ŠK SMO ČR se domnívá, že ačkoliv je deklarováno, že nový systém financování neznamená úsporná opatření, přesto kalkulace např. s úsporami v rámci revize školních vzdělávacích programů a rušení 2. stupňů základních škol vyvolává obavy o zachování standardů kvality a dostupnosti vzdělání.

ŠK SMO ČR je přesvědčena, že pokud mají současné rámcové vzdělávací programy dostatečně plnit funkci závazného základu pro financování oborů předškolního a základního vzdělávání podle školského zákona, měla být ukončena revize hlavního vzdělávacího proudu před zahájením reformy financování. Je zcela nepřijatelné, aby ředitelé škol museli revidovat školní vzdělávací programy proto, aby měli v novém systému dostatek peněz na jeho plnění. To dokumentuje, že reforma systému financování RgŠ se předkládá proto, aby se obsah vzdělávání přizpůsobil vyčleněnému objemu finančních prostředků, a ne z toho důvodu, aby cílům a potřebám vzdělávání odpovídalo financování.

ŠK SMO ČR považuje za zcela nepřijatelné rušení plně organizovaných škol na malých obcích. Je to záměr, který ztěžuje dostupnost povinné školní docházky a znamená zhoršení vzdělávacího procesu. Má dopady na samu existenci obce, která ztrácí přirozené komunitní centrum, znamená další zvýšené nároky na financování ze strany zřizovatelů i zvýšení nákladů na rodinné rozpočty…“


Celé Stanovisko SMO a podrobné připomínky jeho Školské komise si můžete přečíst ZDE.

Společné prohlášení Školské komise Předsednictva SMO ČR a Pracovní skupiny pro školství a sport Sdružení místních samospráv ČR k reformě financování regionálního školství, které zásadně odmítají předložený materiál, najdete ZDE.


Ze Stanoviska Asociace ředitelů základních škol ČR:

„…AŘZŠ je přesvědčena, že postavení základních škol, které zabezpečují povinnou školní docházku, je nutné chápat v jiných souvislostech, než vzdělávání na středních školách, což navržená koncepce nečiní.

Z výše uvedeného důvodu poukazujeme na některé problémy vyplývající z návrhu koncepce:

1. Chybným předpokladem koncepce je to, že se i u základních škol vychází z eliminace tzv. nasávacího efektu, o kterém nelze v těchto školách, kde se realizuje na rozdíl od středních škol povinná školní docházka, vůbec uvažovat. Proto není možné u základních škol vycházet z tzv. optimálně naplněné třídy a je nutné tento parametr zcela vypustit (je možné pracovat s minimálním počtem žáků vycházejícím ze ŠZ).

Důvody jsou následující:
– základní školy nemohou ve většině případů naplnit třídy na tzv. optimální počet žáků, neboť jejich naplněnost vychází především z populace ve spádovém obvodu
– nesplnění tzv. optimální naplněnosti tříd při dodržení minimálního počtu žáků ve třídě i celé základní škole uvedeného v § 4, vyhl. 48/2005 Sb., nemůže být důvodem k finančnímu sankcionování školy, resp. přenesení finančních nákladů na zřizovatele, tak jak navrhuje nová koncepce
– u základních škol, kde žáci plní povinnou školní docházku a dle odst. 3 §27 zákona 561/2004 Sb. (dále jen ŠZ) jsou jim zdarma poskytovány učebnice a v 1. ročníku i školní potřeby, je nutné zachovat normativ ONIV i na počet žáků, který převyšuje stanovené optimum počtu žáků ve třídě – navrhované „zastropování“ ONIV na úrovni optimálně naplněné třídy (24 žáci x 500,- Kč = 12 000,- Kč na ONIV) jde proti duchu školského zákona i Ústavy ČR…“

Celé stanovisko AŘZŠ si můžete přečíst ZDE.


Co na to MŠMT? Přesvědčí vás při „roadshow“, že z centra to bude řídit líp

Ve své tiskové zprávě „Změnou financování MŠMT neušetří, pouze efektivně přerozdělí peníze“ píše:

„…Hlavní cíle koncepce:

– Efektivněji využít peníze, které stát do regionálního školství dává.
– Dát školám i jejich zřizovatelům dlouhodobou jistotu v tom, kolik peněz ze státního rozpočtu na mzdy pedagogů, na učebnice a učební pomůcky pro svoji školu dostanou.
– Přispět ekonomickými nástroji k tomu, aby v budoucnu bylo zajištěno kvalitní vzdělávání v rozumně zorganizovaných školách podle rámcového vzdělávacího programu. Tyto školy musí svým počtem, dostupností, rozložením, naplněností tříd i oborovou strukturou odpovídat potřebám současného i budoucího populačního vývoje v ČR.

Koho a co koncepce podpoří:

– Školy, které jsou už dnes dobře organizovány z pohledu kvality vzdělání i ekonomické efektivity.
– Mateřské a neúplné základní školy v malých obcích (malotřídky).
– Inkluzivní vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v běžných školách. Chceme odstranit stávající nejistotu škol, které tyto žáky vzdělávají a přitom nevědí, jaká míra podpory vzdělávání těchto žáků jim bude státem hrazena.
– Málo naplněné školy, které z objektivních důvodů (např. dopravní obslužnost, dočasný „populační propad“, vzdělávání žáků v máločetných oborech vzdělávání atd.) nemohou dosáhnout parametrů nastavených v novém systému financování pro plně organizovanou školu.

Jaké vzniknou úspory:

Žádné. Chceme pouze efektivnější a spravedlivější přerozdělení peněz.

Závěrem:

Chceme, aby v novém systému financování byl žák více subjektem kvalitního vzdělávání, než jen „zdrojem“ získání prostředků státního rozpočtu, jak je tomu mnohdy dnes…

…Nyní se chystáme vyjet do terénu a o celém návrhu diskutovat osobně. Názory našich partnerů jsou pro nás důležité,“ říká náměstek Němec. V rámci takzvané „roadshow“ po krajích ČR budou zástupci MŠMT diskutovat se zástupci krajských úřadů, měst a obcí, odborných asociací o konkrétní situaci v tom kterém kraji.“


Celý text tiskové zprávy MŠMT ZDE.

Petra Polčáková: Vše o češtině bude on-line

Nový elektronický portál, který shrne veškeré informace o češtině, připravuje více než osm desítek českých i zahraničních lingvistů. Pětiletý projekt za téměř osm a půl milionu korun vede Ústav českého jazyka Filozofické fakulty MU a financuje jej Grantová agentura ČR.


Zdroj: Online.muni.cz 21. 10. 2011


Encyklopedie například ukáže češtinu z nejrůznějších pohledů: v kontaktu s jinými jazyky či jako součást lidského poznávání jazyka coby jedné z forem lidského jednání v sociální interakci, jako jazyk krásné a vědecké literatury, publicistiky, náboženství administrativy nebo soukromé komunikace. Představí ji i jako jazyk s tisíciletou tradicí a bude také reflektovat změny v současné společnosti, které se do jazyka promítají, jako je třeba evropská integrace, reklama nebo elektronická komunikace. On-line encyklopedie tak bude sloužit nejen jazykovědcům a badatelům v oborech, které s lingvistikou souvisejí – sociologům, psychologům, logikům, historikům, právníkům, literárním vědcům – ale i novinářům, učitelům či vysokoškolským studentům.

Hesla budou mít různou strukturu. Ta, která jsou určena pro širokou veřejnost či školy, jsou přizpůsobena tomu, aby je mohli využívat i neodborníci. „To znamená, že jsou zpracovávána tak, aby k jejich pochopení stačilo středoškolské vzdělání a zdravý selský rozum,“ upřesňuje Petr Karlík. Hesla, jež si přečtou spíše vědečtí pracovníci v oblasti lingvistiky a příbuzných oborů, nabídnou komplexní pohled společně s odkazy na vysoce kvalitní odbornou bibliografii. Do té se zájemci dostanou díky jedinému kliknutí, a nebudou ji tak muset vyhledávat v záplavě současné odborné literatury.

Celý článek si můžete přečíst ZDE.

Milan Pol: Otázka čtvrtá – Komu a jak sdělit, co jsme vlastně zjistili?

Dnes se dotknu otázky, komu a jak sdělit, co jsme autoevaluačním procesem vlastně zjistili. Pokusím se tím navázat na poznámky z předchozích čísel bulletinu Na cestě ke kvalitě, kde jsem se postupně věnoval účelu autoevaluace, metodám její realizace a interpretaci autoevaluačních dat.


Zdroj: Bulletin Cesta ke kvalitě č. 5, 2011/2012, str. 6


Především je třeba zdůraznit, že je zcela legitimní, když si škola uchovává řadu informací jen pro sebe, informace pro veřejnost vybírá pečlivě a s ohledem i na svoje bezpečí. To se týká také autoevaluace – škola informuje výběrově. Uchovávat si informace jen pro sebe by ovšem nemělo znamenat, že škola s těmito informacemi nepracuje v zájmu zkvalitňování své práce.

Lidé, s nimiž o výsledcích (někdy i procesu) autoevaluace škola komunikuje, tvoří velmi heterogenní celek. Jde obvykle o různé skupiny, někdy s různým zájmem, téměř vždy s různou mírou zkušeností, různým odborným zázemím. Je proto na místě uvažovat o diferencovaném informování, tedy informování uzpůsobeném tak, aby jednotlivé skupiny naší zprávě skutečně rozuměly. Různí lidé prostě leckdy potřebují odlišné zacházení, což se může promítat i ve formách sdělení. Očekávat, že většina rodičů bude číst dlouhý text o kurikulárním rozvoji, není realistické. Ale ani leckterý zřizovatel nebývá náruživým konzumentem odborných pedagogických či školských textů. Žák chce jasně slyšet hlavně to, co se k němu přímo vztahuje. Nakonec, učitel obvykle také.

V první instanci bychom se měli obrátit k těm, kdo byli našimi respondenty. Od nich jsme data pro autoevaluaci získávali a jich se – velmi pravděpodobně – výsledek bude tak či jinak přímo týkat. I když jsou učitelé, žáci, další zaměstnanci školy či rodiče mnohdy důvěrnými znalci školního prostředí, neznamená to, že vnímají školu stejně jako další lidé v ní působící, např. jako ti, kteří se věnovali systematičtěji evaluaci některé ze stránek jejího chodu. To je jeden z důvodů, proč koncipovat sdělování autoevaluačních nálezů jako dialog hodnotitelů s těmi, kteří se hodnocení účastnili v jiné roli. V rámci diskusí obou stran lze úplněji probrat zjištěný stav, jeho relevanci pro přítomné, jeho příčiny, eventuálně i možnosti zlepšení. Vždycky přitom nejde nutně o pohodovou situaci, informovat ale prostě musíme! Tu a tam se ještě objevující praxe, kdy vedení školy např. nezveřejňuje, nechává si pro sebe výsledky anket či jiných technik sběru dat, které iniciovalo mezi učiteli nebo žáky, je příkladem čirého diletantství. Takto jednající „evaluátor“ či „lídr“ napříště nemůže počítat se vstřícností oslovených respondentů, kteří si kvůli němu negativní zkušenost s autoevaluací už prožili. Jejich důvěra ve smysluplnost podobných akcí bývá následně nepatrná, resp. nulová.

Celý text článku najdete ZDE (strana 6).

Svatava Kučíková: Mezinárodní konference o výuce soudobých dějin I mlčení je lež

Ve dnech 8. a 9. prosince 2011 proběhl již čtvrtý ročník mezinárodní konference o výuce moderních dějin I mlčení je lež. Akci už tradičně pořádalo Občanské sdružení PANT, letos ve spolupráci s Národním institutem pro další vzdělávání, pro učitele dějepisu, ředitele škol, metodiky a didaktiky z vysokých škol a také vysokoškolské studenty zemí visegrádské skupiny.

Program tvořily dvě samostatné části. První konferenční den to bylo pracovní setkání učitelů z Česka, Maďarska, Polska a Slovenska za účelem prezentace výsledků mezinárodních projektů, diskuse o stavu výuky dějin sousedních zemí a přípravy další spolupráce. Setkání se uskutečnilo v rámci realizace projektů podpořených Mezinárodním visegrádským fondem a Česko-polským fórem MZV ČŘ. Více než čtyři desítky účastníků přivítal předseda pořádajícího Občanského sdružení PANT Petr Pánek a Věra Havlíková, náměstkyně pro vzdělávání a podporu z NIDV. Náplní prvního dne konference byly výstupy mezinárodních projektů Občanského sdružení PANT.


Mezinárodní spolupráce učitelů V4 se úspěšně rozvíjí

Občanské sdružení PANT představilo své mezinárodní projekty Dějiny sousedů aneb Vlastní cestou společnými křižovatkami a Z periferie impéria do svobodné Evropy aneb Proměny českých a polských vztahů k Rusku v novodobých dějinách.

V rámci prvního z nich vznikla na portálu Moderní dějiny.cz mezinárodní čtyřjazyčná rubrika příspěvků (dostupná na adrese www.modern-history.eu) s tematikou společných dějin zemí visegrádské skupiny. Díky tomuto projektu podpořenému Mezinárodním visegrádským fondem mohlo být na portále Moderní dějiny.cz dosud zveřejněno více než sto historických studií a výukových materiálů. Výstupem druhého projektu, podpořeného Česko-polským fórem, je putovní výstava Spolu proti sobě? Rok 1968 v ČSR a PLR, kterou si mohli účastníci na místě prohlédnout. Autoři k ní vytvořili pro učitele manuál, katalog s textem všech panelů, pracovními listy a DVD s prameny a dalšími metodickými návody. Od listopadu je postupně instalována v českých školách a první zkušenosti z gymnázií v Ostravě jsou velmi pozitivní. Na rok 2012 je připravena polská mutace panelů a výukových materiálů.

Hosté z Maďarska, Gábor Ősz a Árpád Korpás, referovali o učebnicích dějepisu používaných v maďarských školách a zaměřili se na zmapování učiva vztahujícího se k historii zemí visegrádské skupiny. Největší prostor je věnován období rozpadu Rakousko-Uherska a událostem roku 1956.

Kolegové z Polska, Maria Stinia, Monika Koszynska, Grzegorz Szymanowski, Bogusław Jędruszczak a Karol Mazur, prezentovali polské výukové aktivity a činnost polského Institutu národní paměti, ve kterém pracují také didaktici, zabývající se popularizací historie. Vytvářejí historické deskové hry, vzdělávací portály, manuály pro učitele. Zajímavý byl referát o zpracování témat česko-polských vztahů v polských učebnicích dějepisu (hraniční spor z roku 1919, události spojené s Mnichovem, srovnání vývoje v období let 1944–1949, události roku 1956 a 1968). Nechyběly ani příklady uchopení společných témat přímo v praxi. Pro české učitele bylo jistě překvapením dozvědět se, že jejich polský kolega používá při výuce o 2. světové válce český film Tmavomodrý svět. Osudy československých i polských pilotů jak v Británii, tak i po návratu do vlasti byly podobné.

Slovenští učitelé a metodici, především Beáta Barlová a František Neupauer, představili práci Ústavu paměti národa, projekt Nenápadní hrdinové v zápase s komunismem. Na stránkách www.november89.eu je možné nalézt databázi osob souzených v Československu v politických procesech. Studenti vyhledávali pamětníky ve svém okolí, zaznamenávali jejich výpovědi a ty pak prezentovali svým spolužákům.


Diskusní panel: orální historie, instituce, učebnice

Druhý konferenční den měl formu moderovaného diskusního panelu. Sešlo se na něm šedesát sedm účastníků. Přítomné pozdravil výkonný ředitel visegrádského fondu Petr Vágner. V prvním bloku příspěvků s podtitulem Možnosti a úskalí orální historie a její využití ve výuce vystoupili Martin Šmok, zástupce Shoah Visual History Foundation v České republice, a Nina Pavelčíková, vedoucí katedry historie Filozofické fakulty Ostravské univerzity. Přestože má práce s autentickými výpověďmi pamětníků při výuce řadu úskalí, poskytuje významný prostor k osobnostní výchově i k získávání klíčových kompetencí. Žáci pracují tvořivě, jsou nuceni používat kritického myšlení, zlepšuje se jejich mediální gramotnost.

Druhý blok byl věnován potenciálu muzeí a archivů ve výuce moderních dějin. Konkrétní příklady práce s žáky a školními skupinami v expozicích předvedli Tomáš Bursík, vedoucí oddělení novodobých českých dějin Národního muzea v Praze, Karol Mazur, ředitel vzdělávacího oddělení Muzea varšavského povstání, Hana Němcová, předsedkyně Komise pro práci s veřejností a muzejní pedagogiku Asociace muzeí a galerií České republiky, a Jan Špringl, vedoucí vzdělávacího oddělení Památníku Terezín.

Otázkou, co nabízí historické pracoviště učitelům a jaké jsou další možnosti spolupráce, se ve svých příspěvcích zabývali Maria Stinia z Institutu historie Jagellonské univerzity v Krakově a Václav Ruml z Ústavu pro studium totalitních režimů.

V závěrečném bloku příspěvků se Blažena Gracová z katedry historie Filozofické fakulty Ostravské univerzity a Viliam Kratochvíl z katedry všeobecných dějin Filozofické fakulty Univerzity Komenského v Bratislavě zabývali učebnicemi dějepisu a moderními výukovými materiály doma a v zahraničí. Budoucnost patří synteticko-analytické učebnici. Viliam Kratochvíl představil propedeutický typ slovenské učebnice, která žákům nepodává historii chronologicky.


Vize a další směřování

Při diskusi se účastníci shodli, že dějiny blízkých "sousedů" jsou v učebnicích jednotlivých zemí V4 zachycovány, většinou však velmi povrchně a nikoli do hloubky s rozkrytím spojitostí či vzájemných souvislostí národních dějinných příběhů. Zpravidla se jedná o zaznamenání konfliktních událostí, chybí kapitoly o vzácných obdobích souznění a pozitivního ovlivňování. Další spolupráce bude nasměrována ke tvorbě společných výukových materiálů pro žáky i učitele. Metou by měl být moderní výukový text o dějinách visegrádských zemí publikovaný ve všech čtyřech jazycích. Od začátku příštího roku bude spuštěna nová podoba portálu Moderní dějiny.cz s výrazně posílenou čtyřjazyčnou rubrikou zaměřenou na dějinné události spojující Čechy, Maďary, Poláky a Slováky. Uživatelé zde najdou diskusní fórum, kde budou moci jako komunita operativně komunikovat a rozvíjet kooperaci v rámci V4.

Smysl letošního setkání byl naplněn měrou vrchovatou. Rozproudila se široká diskuse o možnostech budoucí přímé spolupráce škol, při níž by se setkávání mezi kolegy učiteli mělo rozvinout v mezinárodní setkávání studentů, byla nastíněna vize studentského tábora na bilaterálním podkladě se zajímavým prožitkovým programem. Maďarská a polská strana si již stanovily datum studentského setkání v Krakově v květnu příštího roku. Cílem je, aby takováto bilaterální partnerství směřovala ke každoročnímu setkávání učitelů a žáků visegrádských zemí. Bude pokračovat budování databáze škol, které by se chtěly do spolupráce zapojit. Zájemci z Maďarska a Slovenska se mohou obrátit na adresu korpas.arpad@modern-history.eu, z České republiky redakce@moderni-dejiny.cz.

Jana Hrubá: Jak zjistíte postoj žáků k vašemu předmětu?

První díl seriálu o evaluačních nástrojích, které může učitel využít pro získání zpětné vazby o své práci.



Výsledky našich dětí v mezinárodním výzkumu PISA 2009 před časem rozvířily hladinu veřejného mínění. Sestupný trend ale trvá už od roku 1995. Vždycky se vzedme hladina, objeví se spousta lamentací, chvíli se hledají viníci, a pak kruhy na hladině zmizí a všechno jede dál postaru až k dalšímu kolu výzkumu.


Kde je příčina?

Nejdůležitější je ale zeptat se, proč tomu tak je, co je příčinou. Svádět to střídavě na kurikulární reformu a rozrůzněnost školních vzdělávacích programů, na klesající úroveň žáků, na současnou konzumní společnost nebo na nekvalitní učitele je velkým zjednodušením. Možná bychom se měli jako učitelé i jako rodiče více zabývat tím, co se stane v průběhu školní docházky s vrozenou chutí malých dětí učit se nové věci, s jejich vytrvalým zkoumáním světa, který je obklopuje. Na jejich neustálé PROČ v tom čase ani nestačíme odpovídat. Jak to, že u mnohých z nich tato motivace mizí už v průběhu prvního ročníku?


Co neděláme dobře?

Když jsem o tom přemýšlela, vrátila jsem se ke knihám Johna Holta „Proč děti neprospívají“ a „Jak se děti učí“, jejichž překlady vyšly u nás začátkem 90. let. Autor věnoval hodně času pozorování dětí při učení. V jeho knihách můžeme najít mnoho zajímavého, co by nám mohlo pomoci i v dnešní situaci.

John Holt píše v předmluvě ke své knize: „Proč děti neprospívají? Neprospívají proto, že se bojí, nudí a že jsou zmatené. Bojí se ze všeho nejvíce toho, že neuspějí, že zklamou nebo nepotěší tu spoustu starostlivých dospělých kolem sebe, jejichž nekonečné naděje a očekávání visí nad jejich hlavami jako mrak. Nudí se proto, že to, co jim ukládáme a o čem říkáme, že mají ve škole dělat, je pro ně nepodstatné, nezajímavé, a protože to klade velmi omezené a úzké požadavky na široké spektrum jejich inteligence, schopností a talentů. Jsou zmatené proto, že většina z vodopádu slov, který na ně ve škole dopadá, má jen malý nebo vůbec žádný smysl. Často je ve zřejmém rozporu s jinými věcmi, které jim byly řečeny, a jen velmi zřídka má nějaký vztah k tomu, co skutečně znají, k hrubému modelu skutečnosti, který si nosí ve svých hlavách.“ Jako by si přečetl výsledky výzkumu PISA…

Testy PISA 2009 totiž doprovázel také dotazník pro žáky, v němž se zjišťovalo, jaký vztah mají ke své škole. „Je alarmující, že více než polovina českých patnáctiletých žáků se ve škole často nudí a třetina do školy nechce chodit. Nejlepší vztah ke škole mají žáci čtyřletých gymnázií, přesto se ve škole nudí téměř polovina z nich. Za pozornost stojí i situace na víceletých gymnáziích, do kterých podle vlastního vyjádření nechce chodit čtvrtina patnáctiletých žáků.“ Dodejme na základě grafu v publikaci, že ve škole se nudí 60 % žáků základních škol a 40 % by tam nejraději nechodilo. (Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009. ÚIV 2010, str. 38)

Věnujeme tomuto výstupu dostatečnou pozornost? Na propadu českých výsledků se nejvíce podílejí chlapci. Souvisí jejich počet nějak s počty nudících se žáků? (Zatím nevíme, sekundární výzkum neproběhl.) Zajímá nás to jako učitele? Víme, jak se takové věci dají zjistit?


Jak se dovědět něco bližšího o dětech a jejich učení ve škole?

Možností dovědět se o vztahu dětí k učení a škole, o jejich vnímání prostředí třídy a školy a o dalších okolnostech vzdělávání je celá řada. Na základě konkrétních zjištění v konkrétní škole u konkrétních žáků konkrétních učitelů je možné zamyslet se nad tím, co by se pro ně dalo udělat. Společně – učitelé s rodiči a určitě i s žáky – se můžeme zamyslet, jak zlepšit postoj jednotlivých dětí k učení, jejich dovednost učit se a v důsledku i jejich vzdělávací výsledky. Rodiče by v tom měli školu podpořit. Cílem je přece lepší příprava všech žáků pro osobní i profesní život.

Zajímavé možnosti (říká se jim evaluační nástroje) nabízí školám projekt Cesta ke kvalitě. Dnes se například můžeme podívat, jak se dají zjistit postoje žáků ke škole a k jednotlivým předmětům.

Postoje žáků ke škole může odhalit dotazník se záhadným názvem sémantický diferenciál. Mapuje postoje jednotlivého žáka ke vzdělávání, ke škole a k vybraným vyučovacím předmětům, které bývají považovány za jádro všeobecného vzdělávání – konkrétně k českému a cizímu jazyku, matematice a informatice…

…Pro každého žáka je – v závislosti na jeho schopnostech, zájmech, rodinném zázemí a trendu třídy – postoj k předmětům jiný. Ve všech případech autoři knihy Jaký jsem učitel V. Hrabal a I. Pavelková (Portál 2010) konstatují, že největší vliv na oblibu předmětu, chápání jeho obtížnosti a významnosti (smyslu) má učitel. Je to jeho způsob výuky, motivace žáků a způsob hodnocení, které jsou pro vztah k předmětu významné. Kniha nabízí učitelům dotazníky, kterými mohou zjistit postoje žáků ke svým předmětům i ověřit si, zda se shoduje nebo liší pohled žáků a jejich vlastní odhad. Svou roli ale sehrává podle autorů také frustrace potřeb. Pokud se žák ve škole necítí dobře a postrádá motivaci, objevuje se nuda nebo strach a obranným mechanismem může být i agrese. Samozřejmě to souvisí nejen se způsobem výuky, ale významně i s žákovou osobností.


Co se s tím dá dělat?

Pokud bude učitel znát postoj svých žáků ke vzdělávání a jejich vztah ke svému předmětu, může s tím pracovat – volbou konkrétního učiva zajímavého pro žáky, spojováním s jejich zkušenostmi, výběrem efektivnějších forem výuky, využíváním materiálů pro žáky atraktivních. Tak jako automechanik musí umět zjistit, proč nejde motor, závadu odstranit a motor nahodit, měl by také učitel být profesionál. Na základě pozorování, dotazování, zjišťování by měl umět diagnostikovat příčiny obtíží a navrhnout a realizovat řešení. Také škola jako společenství učících se by měla zařadit postoje žáků k učení mezi své priority. Rodiče to jistě uvítají, protože důsledky vidí u svých dětí, a nemůže jim to tedy být lhostejné…

… Na závěr nechme ještě promluvit Johna Holta: „Protože nemůžeme vědět, jaké znalosti budou potřebné v budoucnu, je nesmyslné pokoušet se je vyučovat s předstihem. Místo toho bychom se měli snažit vychovat lidi, kteří se budou do té míry rádi učit a budou se učit natolik dobře, že budou schopni se naučit cokoliv, co se bude třeba naučit.“ (1964)


Celý text článku si můžete přečíst ZDE (psáno pro web RVP – 1. díl seriálu Kudy vede cesta ke kvalitě).


Seriál Kudy vede cesta ke kvalitě
2. díl Víte, jakou motivaci mají vaši žáci?
3. díl Jaký je váš vztah s žáky, jak je vedete při učení?
4. díl Jak se vaši žáci cítí ve své třídě?

Jana Poláchová Vašťatková: Autoevaluační zpráva: nezbytnost, nebo zbytečná administrativa?

V předcházejících číslech bulletinu Na cestě ke kvalitě jste již měli možnost postupně poznávat specifika jednotlivých fází evaluačního procesu probíhajícího ve škole. Dnes se podrobněji zaměřím na závěrečnou fázi, v jejímž rámci je vytvářena autoevaluační zpráva .


Zdroj: Bulletin Cesta ke kvalitě č. 5, 2011/2012, str. 2–5


Na její tvorbu mohou mít lidé úzce spjatí s realizací autoevaluace ve školách různé názory, což ukazují i následující výroky: „Tolik práce nám evaluace dala, tolik času vzala a ještě jsme při ní zároveň vyučovali, snažili se o individuální přístup k žákům, o komunikaci s rodiči, s vedením i s partnery školy, věnovali se projektům… Už nemáme čas ani energii vytvářet jakési zprávy o tom, co jsme dělali…Však my si vše potřebné pamatujeme…. Další administrativa… K čemu je to vůbec potřeba? A nemůže to napsat ředitel – ten nejlépe ví, co tam dát…“ Smyslem předkládaného textu není přesvědčit vás o nezbytnosti vytvářet v návaznosti na autoevaluaci školy další a další dokumenty, složky, archiválie… Spíše bych chtěla vyzdvihnout důležitost, jakou má podávání zpráv v evaluačním procesu, a v této souvislosti poukázat na některé jeho aspekty, které mohou významně posílit (ale i oslabit) pozici evaluace v práci školy či jiné organizace.

Z obecného hlediska znamená zpráva oznámení události, předání získané informace, sdělení něčeho nového. Zpráva z autoevaluace se pak váže na události v příslušných procesech a informuje o tom, co a s jakými výsledky se odehrálo při evaluačních aktivitách ve škole (ve zprávě dochází k vyhodnocení z hlediska dosažení cíle apod.). Její zpracování vyplývá z potřeby završit zahájený autoevaluační cyklus. Z pohledu řízení školy jako specifické organizace je autoevaluační zpráva dokumentem, který poskytuje aktuální odpověď na otázku: Jak na tom právě je naše škola? – a vytváří fundovanou oporu pro zvažování: Kam chceme jít, kam se chceme posunout?

Zásadním východiskem k tomu, jak nahlížet na tvorbu zprávy z realizované autoevaluace v konkrétní škole, je poznání (přiznání si) důvodu, PROČ je vlastně autoevaluace ve škole realizována. Aby byly splněny legislativní požadavky? Protože mají žáci, rodiče, učitelé zájem o chod školy? Protože je ve škole zapotřebí zjistit nové impulzy pro další práci? Atd. Odpověď pak předurčuje, jaké funkce může autoevaluační zpráva ve škole zastávat.

Může:
– se stát prokazatelným milníkem v práci školy či jen některých lidí (umožní zřetelně oddělovat, jak se pracovalo „před“ a „po“ určité době)
– primárně sloužit a konkretizovat další profesní, ale i osobní rozvoj evaluátorů i tvůrců zprávy (vždyť strukturovat myšlenky, vyhledávat priority a poté je komunikovat není pro mnoho z nás samozřejmostí)
– se stát významným pomocníkem pro vysvětlení a zdůvodnění potřeby ve škole plánovaných změn: může prokazatelně podpořit určité rozhodnutí směřující k udržování nebo zlepšování kvality výchovně-vzdělávacího procesu, může pomoci plánovat aktivity zaměřené na rozvoj školy
– představovat zpětnou vazbu pro všechny, kteří se evaluace přímo účastnili (ať už jako její realizátoři, respondenti…), a mohou se tudíž oprávněně ptát na závěry z procesů, do kterých byli vtaženi
– se stát způsobem, jak informovat o dění ve škole i ty, kteří nebyli do evaluačních procesů přímo vtaženi, tzn. i širší okolí školy
– být důležitým podnětem pro zlepšování následných evaluačních aktivit (zpráva pomáhá lépe identifikovat silné i slabé stránky realizované autoevaluace)
– být podpůrným důkazem při získávání různých certifikátů (např. Model excelence EFQM)
– být důkazem toho, že se ve škole dodržuje litera zákona
– se stát nástrojem pro podporu PR školy (zpráva pomáhá prokázat míru, do které jsou reflektovány potřeby a přání „zákazníků“, a i to, že se organizace snaží na sobě pracovat, zlepšovat se, učit se)
– …

Celý článek najdete ZDE (strana 2–5).

Šárka Portešová: Rozumově nadané děti s dyslexií

Nesprávná identifikace dvojí výjimečnosti je pro většinu těchto dětí neobyčejně riziková. V důsledku nerozpoznané poruchy může například i velmi chytré dítě rychle klesat v pomyslném žebříčku školní úspěšnosti a může být trvale zařazeno mezi průměrné, či dokonce podprůměrné žáky.

Autorka vysvětluje, jak je vhodné tyto děti, jež bývají označovány jako tzv. „paradoxní žáci“, rozpoznat, jakým způsobem obvykle kompenzují svůj handicap, jaký je častý profil jejich schopností a handicapů při psychologickém vyšetření, jaký je obvykle jejich styl učení, paměť, motivace, tvořivost, jaké mají sociální a emocionální problémy a zejména jaké jsou možnosti jejich dalšího vzdělávání tak, aby byly skutečně rozvíjeny jejich schopnosti, nejen kompenzovány nápadné handicapy. Publikace se opírá o zahraniční poznatky, ale vychází z českého výzkumu a úzkého kontaktu s konkrétními nadanými žáky a studenty s dyslexií. Pro lepší názornost je text doplněn citáty rozhovorů a ukázkami výtvorů a školních prací dětí, komentáři jejich učitelů a rodičů a kazuistikami vybraných dětí.

Mgr. Šárka Portešová, Ph.D., je vývojová psycholožka, dlouhodobě se zabývá psychologií rozumově nadaných dětí. V této oblasti provádí výzkum a poskytuje poradenství nadaným dětem i jejich rodičům a učitelům. Přednáší na Fakultě sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně.


Ukázka z knihy: Identifikace nadaných dětí s dyslexií a její význam

Rozpoznání schopností, ale i handicapů těchto dětí je klíčem k jejich rozvoji, a tím i k pozdějšímu úspěchu. Je východiskem pro vytvoření vhodného způsobu vzdělávání, základem pro tvorbu speciálních vzdělávacích programů i prostředkem ke zformování odpovídající psychologické podpory, jež společně povedou k rozvoji schopností i ke snižování vlivu a významu handicapu.

Naopak, nesprávná identifikace dvojí výjimečnosti je pro většinu těchto dětí neobyčejně riziková. V důsledku nerozpoznané poruchy může například i velmi chytré dítě rychle klesat v pomyslném žebříčku školní úspěšnosti a může být trvale zařazeno mezi průměrné, či dokonce podprůměrné žáky. Je také pravděpodobné, že v některých školních předmětech získá postupem času i skutečnou a jen obtížně překonatelnou mezeru ve vědomostech. Čím déle totiž trvá období, kdy není správně identifikováno, a tedy ani vzděláváno, tím více zasahuje jeho porucha učení do dalších poznávacích a mimointelektových funkcí, tím hlouběji proniká i do širšího okruhu školních předmětů. Současně však postupem času výrazně klesá možnost a zejména motivace dítěte rozvíjet své schopnosti v těch oblastech, které nejsou tak výrazně poruchou učení zasaženy, nebo jež přímo souvisejí s jeho nadáním. A právě to je hlavní důvod, proč býváme u mnohých dětí s dvojí výjimečností svědky tak nebezpečného poklesu zájmu o školu a vzdělávání.

Jakékoli oddalování záměrné odborné identifikace, nejčastěji hned na počátku školní docházky, ale i později, vyjadřované obvykle slovy „ještě nějaký čas počkáme a pak se uvidí“, je tedy zejména pro tuto skupinu dětí velmi nevhodné. Nesprávně nebo vůbec neidentifikované talentované děti s poruchou učení se vlastně dostávají ve srovnání se svými běžnými i nadanými vrstevníky bez handicapu do obrovské vzdělávací nevýhody. Mají totiž dlouhodobě výrazně sníženou možnost rozvíjet své schopnosti a vyniknout.

Identifikaci dvojí výjimečnosti je proto třeba chápat jako proces velmi důležitý, klíčový, nikoli nepodstatný nebo jen okrajový. Nesmí to být ovšem proces samoúčelný. Nejde jen o to dojít k oficiálnímu potvrzení, nebo vyvrácení „diagnózy“. Postup vyhledávání musí být vždy záměrný, v určitých intervalech opakovaný, s přímou návazností na odpovídající vzdělávací program nebo na speciální vzdělávací nabídku. Jinak by identifikace ztratila svůj smysl. Každá větší škola by proto měla mít vytvořen otevřený, pružný systém identifikace, který poslouží k včasnému rozpoznání nadaných dětí a na nějž naváže koncept odpovídajícího vzdělávání.


Více ZDE. Objednat si knihu můžete také ZDE.