Jocelyne Robert: Nenech si to líbit!

Hodně dětí si myslí, že dospělý může všechno a že si na ně může leccos dovolit. Autorka seznamuje dospělé (rodiče, vychovatele), jak děti chránit, jak je vést, aby si osvojily jednání v potenciálně nebezpečné situaci, jak je učit zabránit jakýmkoli pokusům o sexuální zneužití.

Svou knihou jim pomáhá takovým pokusům předcházet. Rodiče se v knize dozvědí, jak dítě informovat, aniž by ho vyděsili, jak dítěti zprostředkovat povědomí, že jen ono rozhoduje o svém těle a o svém životě. Při společné četbě nebo interpretaci částí knihy určených dětem získají děti povědomí, že před určitými věcmi se musí mít na pozoru.

Autorka ukazuje, jak si ochranný postup vyzkoušet v hrách a cvičeních. Nacvičený způsob jednání pak může dítěti pomoci v nebezpečných situacích, pokud se v nich ocitne s neznámými nebo i se známými lidmi. Autorka také představuje určité příznaky, změny chování dítěte, které by mohly napovídat, že je v nebezpečí zneužívání. Kniha je určena jak rodičům, tak dětem od 4 do 10 let. Nechybí ani užitečné kontakty.

Jocelyne Robert je pedagožka a sexuoložka. Je autorkou šesti knih sexuální výchovy pro děti i knih s populárně psychologickou tematikou pro široké čtenářské vrstvy. Publikuje, vystupuje v médiích a působí jako lektorka na přednáškách v oblasti zdraví, prevence a sexuální výchovy.

Více ZDE.

Startuje nová instituce Centrum vzdělávání všem

Od 20. března mohou Jihomoravané využívat zdarma služeb nové instituce Centrum vzdělávání všem. Pomůže jim zorientovat se na trhu celoživotního vzdělávání a podpoří je v rozvoji kariéry.

Centrum vzdělávání všem (CVV) vzniklo jako výsledek dlouholeté snahy kraje a Rady pro rozvoj lidských zdrojů, za cíl si klade zlepšit přístup obyvatel Jihomoravského kraje k dalšímu vzdělávání a řešit zhoršující se nezaměstnanost v kraji. V rámci celé České republiky jde o ojedinělý projekt kombinující kariérní poradenství, zprostředkování stáží a databázi celoživotního vzdělávání v kraji. Centrum sídlí v areálu Střední školy stavebních řemesel Brno – Bosonohy na Pražské ulici a jeho služby budou občanům zdarma dostupné online, po telefonu nebo emailu a osobně.

Centrum poskytuje v první řadě individuální kariérní poradenství. „Tyto konzultace s prvky koučingu mají pomoci těm, kteří nejsou spokojeni nebo si nevědí rady s kariérou nebo životem obecně,“ vysvětluje ředitelka CVV Beáta Holá. Zájemcům se bude zdarma věnovat tým odborných poradců, jejichž cílem je najít společnou cestu k lepšímu uplatnění, změně profesní dráhy nebo při složitých profesně-osobních rozhodnutích.

Pomoci v rozvoji kariéry má také další služba CVV – zprostředkování stáží v zahraničí pro studenty středních odborných škol, ale i pro dospělé. „Stážemi především v odborném vzdělávání se zabývá několik podpůrných programů. Veřejnost o nich ale často neví a pokud ano, vnímají mnozí proces žádosti a vyřízení takové stáže jako složitý a odstrašující. Jedním z úkolů centra je stáže propagovat, nabízet asistenci při jejich vyřízení, ale také iniciovat navazování nových výměnných partnerství a programů,“ popisuje službu Holá. Zahraniční stáže a zkušenosti z jiného prostředí mají pomoci zejména absolventům při následném vstupu na trh práce.

CVV provozuje internetovou databázi www.vzdelavanivsem.cz s přehlednou nabídkou celoživotního vzdělávání z celého Jihomoravského kraje. Databáze pomůže klientům snáze se zorientovat a najít informace o tom, kde mohou získat potřebnou rekvalifikaci nebo další vzdělání. „Oslovili jsme všechny vzdělavatele v kraji a věříme, že ve finální fázi bude databáze obsahovat minimálně polovinu z asi 3000 akreditovaných nebo certifikovaných kurzů vzdělavatelů z JMK. Kromě toho budou v databázi i kurzy neakreditované.Všechny údaje v databázi ověřujeme a do budoucna chceme na stránky zařadit také hodnocení kvality od frekventantů kurzů,“ říká Beáta Holá. Klienti CVV budou moci využít také podporu informačního pracovníka, který individuálně pomůže s vyhledáváním.

Vedle služeb pro veřejnost bude dalším pilířem činnosti CVV mezisektorová spolupráce. Klade si za cíl efektivně propojovat školy a zaměstnavatele v JMK, zlepšit jejich spolupráci a pracovat na sladění profesní přípravy mládeže s potřebami trhu práce, což povede ke zvýšení konkurenceschopnosti a zaměstnanosti v kraji. Prvním krokem k zahájení užší spolupráce by měly být kulaté stoly pro zástupce obou stran.


__________________

Projekt Centra vzdělávání všem je realizován Střední školou stavebních řemesel Brno – Bosonohy ve spolupráci s Code Creator, s.r.o. a financován je v rámci OP VK MŠMT ČR, oblast podpory 3.1. a z rozpočtu Jihomoravského kraje.

Jana Hrubá: Co se slabými místy vzdělávacího systému?

Druhý kulatý stůl MŠMT ke Strategii 2020 4. dubna 2013 měl ožehavé téma „Odstraňování slabých míst vzdělávacího systému“.

Závěry z minulého diskusního tématu „Posílení relevance a prestiže školy a školního vzdělávání“ najdete ZDE.


MŠMT chce odstraňovat slabá místa ve struktuře vzdělávací soustavy

V uplynulých dvou desetiletích byl český vzdělávací systému obohacen o některé nové prvky na úrovni oborů vzdělávání (devítiletá povinná školní docházka uskutečňovaná v základním školství, vzdělávací programy vyšších odborných škol, strukturované studium na vysokých školách) i vzdělávacích institucí (víceletá gymnázia, vyšší odborné školy, neuniverzitní vysoké školy). Z hlediska struktury však k radikální přestavbě celého systému po roce 1990 nedošlo.

Některé negativní trendy v poslední době naznačují, že struktura české vzdělávací soustavy se stále obtížněji vyrovnává s aktuálními demografickými, společenskými, ekonomickými a kulturními změnami.

V praxi začaly výrazněji projevovat i některé slabé stránky vzdělávacího systému. Za nejvýznamnější MŠMT považuje:
– nedostatečné kapacity v předškolním vzdělávání a nevyjasněnou roli tohoto sektoru v rámci vzdělávací soustavy,
– klesající úroveň klíčových kompetencí žáků druhého stupně základních škol,
– klesající zájem o odborné vzdělávání s výučním listem, jeho nízkou relevanci a s tím spojenou vysokou nezaměstnanost absolventů,
– klesající zájem o vyšší odborné vzdělávání a nejasné postavení tohoto v rámci terciárního vzdělávání.

Nejvýznamnější systémová selhání se však objevují právě na přechodu mezi jednotlivými stupni vzdělávání a mezi oblastí vzdělání a světem práce.


Hlavní zamýšlená opatření

– Zvýšit dostupnost a význam předškolního vzdělávání tak, aby kvalitní předškolní vzdělávání bylo dostupné všem dětem starším čtyř let bez ohledu na zaměstnanost rodičů či jiné okolnosti na straně rodiny dítěte.

– Posílit vzdělávací rozměr předškolního vzdělávání na úkor jeho pečovatelské složky zejména modernizací jeho kurikula a zvyšováním kvalifikace vyučujících.

– Zvýšit otevřenost a prostupnost vzdělávacího systému, mimo jiné zabezpečením dostatečného společného základu kurikula na každé úrovni vzdělávání jako opory pro následující vzdělávací cestu.

– Odstranit slepé vzdělávací cesty, navázat strukturu vzdělávacího systému na kvalifikační rámce uznávané v Evropě, včetně systémového začlenění vyššího odborného vzdělávání.

– Zvýšit prostupnost a relevanci odborného vzdělávání tak, aby se maximálně zvýšila jeho efektivita a užitečnost pro absolventy a zaměstnavatele.

– V odborném vzdělávání klást větší důraz na klíčové kompetence, aby se zvýšila uplatnitelnost absolventů tohoto sektoru vzdělávání na pracovním trhu, stejně jako jejich připravenost k dalšímu vzdělávání a k aktivnímu občanství.


Otázky pro diskuzi

1. Které části vzdělávací soustavy trpí největšími problémy z hlediska spravedlivého přístupu ke vzdělání, studijní (ne)úspěšnosti a prostupnosti do dalších vzdělávacích stupňů?
2. Vyžaduje současný stav zásadní změny v existující struktuře oborové soustavy, nebo je možné řešit aktuální problémy na existujících základech?
3. Měli bychom směřovat k systému, který nebude umožňovat předčasnou specializaci vzdělávacích cest? Jak dlouhá má být společná doba vzdělávání?
4. Které faktory nejvíce ovlivňují dostupnost a kvalitu předškolního vzdělávání? Jaká má být jeho role ve vzdělávacím systému?
5. Jak mají být systémově řešeny problémy těch segmentů vzdělávacího systému, které neposkytují přímou prostupnost do vyšších vzdělávacích stupňů?
6. Je vhodné posilovat osvojování klíčových kompetencí a obecných dovedností na úkor specificky odborných znalostí a dovedností?
7. Jakou roli má v systému hrát uznávání neformálního vzdělávání a informálního učení?

Celý podklad pro diskusi si můžete přečíst ZDE. V materiálu najdete i podrobné schéma vzdělávacího systému v letošním školním/akademickém roce.


Diskuse byla tentokrát sevřenější, zaměřenější k položeným otázkám, bohatá a zajímavá. Přinášíme přehled stručných tezí z diskuse.

Systém
– Není formulováno, co od systému očekáváme. Mělo by se ujasnit!
– V našem vzdělávacím systému proběhly masivní inovace jako málokde. Zmíněné problémy jsou již zachyceny v Bílé knize. Inovace nebudou fungovat, pokud nejsou doprovázeny změnou postupů a forem práce.
– O všech problémech už se dlouho diskutuje. Odborně nelze nic nového přinést (viz např. dopad zavedení víceletých gymnázií). Náprava je otázkou politického rozhodnutí.
– Žádný politik nemyslí na 20 let dopředu.
– Vše souvisí s financováním – školy se chovají tržně. Strategie by měla být ufinancovatelná.
– Více pracovat s daty a prognózami (viz nedávné rušení MŠ).
– Klíčová otázka je, zda se zamýšlíme nad koncepcí nebo strategií. Strategie musí obsahovat finanční nástroje.
– Nelze očekávat jiný finanční rámec – jsme omezeni realitou. Dokument bude koncepce s naznačenými směry. (P. Černikovský, MŠMT)
– Zásahy do struktury byly nedobré – po vzoru první republiky se sice zavedla víceletá gymnázia, ale bez doprovodu reálných gymnázií a měšťanek.
– Systém by měl být připraven na měnící se společnost. Pokusit se rozvinout jedince k maximu jeho potenciálu. Např. nadaní jedinci by měli mít možnost jiného průchodu systémem.
– Nedostižným ideálem je Finsko. Děti jdou do škol různě připravené, ale 50 % jich dostává mimořádnou podporu.
– Můžeme se inspirovat v zahraničí, ale ne všechno u nás funguje (viz jižní Korea – dril a povinnosti).
– Je třeba se rozhodnout, zda budeme směřovat k multirychlostnímu systému, nebo k rigidnímu s kontrolními body. (P. Černikovský, MŠMT)
– Systém je špatně navázán na své okolí, je příliš uzavřený. Existují i vertikální bariéry. Při uznávání neformálního vzdělávání by se systém měl věnovat jeho kultivaci.
– Je třeba rozlišit hlavní, podpůrné a inovační procesy – to má velký dopad do systému. Např. krajské zřízení nemá vyjasněny kompetence, obce ano. Přepískla se právní subjektivita škol. (ÚŠI)

Předškolní vzdělávání
– Nedostupnost MŠ v bydlišti, finanční náročnost soukromých MŠ. Podporovat alternativy a dostávat je rychleji legislativně do systému.
– Nepřipravenost dětí z MŠ, neznalost základních návyků. Měli bychom vědět, co má dítě umět pro každý stupeň. Učitelé by měli spolu mluvit na přechodech stupňů.
– Jde nám v předškolním vzdělávání o děti, nebo o jejich rodiče? Chceme, aby každé dítě bylo maximálně připraveno na školu. Neinformovanost sociálně slabých rodičů – propojit přípravu se sociálními službami.
– Jde o připravenost žáků, nebo o připravenost škol?
– Proč vyrovnávat děti? Zapracovat na schopnosti pedagogů diagnostikovat.
– Problém je, jaké děti do MŠ přicházejí – a to nejen ze sociálně slabých rodin. Nejsou využity přípravné třídy pro všechny – mohly by lépe připravit na školu děti s odkladem.
– Máme dost místa v mateřských školách – je v nich 22 % dětí s odklady, jen polovina na doporučení odborníků! 13–20 % dětí je mladších 3 let a nejsou na ně žádné finanční prostředky navíc. Satelity se budují bez obslužnosti. ( O. Hofmannová, ÚŠI)
– Primární socializace dříve probíhala v jeslích. Dnes na odkládání dětí nemáme zařízení, v MŠ nemáme zdravotní sestry. Posunulo se vnímání priorit. Dříve byla rodina pokládána za základ státu. Měli bychom stanovit, jakého člověka chceme vychovávat a jak k tomu chceme dospět. Učit se žít v rodině a ne jen dělat peníze.
– MŠ byly povýšeny do vzdělávacího systému, ale RVP PV tomu neodpovídá. Jiná terminologie brání v domluvě s 1. stupněm ZŠ – učitelé vzájemně nečtou své RVP. Výstupy nejsou dodefinovány, brání v prostupnosti.
– Řešíme výstupy a ne vstupy – mělo by se řešit společně.
– Zákon neumožňuje v právnické osobě integraci programů MŠ a ZŠ.
– Předškolní vzdělávání bylo postaveno dobře, ale změnily se nároky na MŠ. Původně byly určeny pro děti ve věku 3–6 let, teď jsou tam děti od 2 do 7 let – neslučitelné požadavky!
– Dopad: dítěti s odkladem je v 9. třídě 17 let!
– Mezistupeň by měl být na základních školách. Zachovat přípravné třídy i v praktických školách.
– Předškolní a primární vzdělávání je rozhodující. Na 1. stupni není dost času na trivium. Výzkumy potvrzují, že se na 1. stupni změní chuť dětí chodit do školy

2. stupeň základního vzdělávání
– Konkurence víceletých gymnázií se nepovedla. 2. stupeň ZŠ se musí transformovat.
– Již v roce 1995 vznikla myšlenka posílit 2. stupeň, aby děti neodcházely do selekce.
– 2. stupeň je otázkou vnitřní diferenciace podle zájmů a schopností.
– Do systému se nalily peníze na dělené předměty, ale nemá to výsledek.
– Omezenost aprobací na 2. stupni – přírodovědné nebo humanitní zaměření. Na 1. stupni lze výuku propojovat.
– Chybí příklady dobré praxe.
– PISA a další externí hodnocení ukazují, že neumíme učit řešení problémů.
– Spor o praktické školy je zbytečný. Není legislativně ošetřena skupina žáků s LMD.

Střední vzdělávání
– Existuje přes 280 RVP SV – jsou postavené na celou činnost školy, nejsou řádně definovány jednotlivé stupně. Dochází k předčasné specializaci.
– V odborném školství bylo mnoho věcí ověřováno v 90. letech (společný základ, prostupné vzdělávací programy různě kombinované). Neměli bychom znovu zvážit možnost oddálení specializace?
– Předčasnou specializaci řeší NERV a koncepce MPO „Zpět na vrchol“ – přechod z učňovského vzdělávání do praxe.
– Otázkou je míra pojmů – viz všeobecné vzdělávání na SOŠ. Působí tu silná lobby učitelů odborných předmětů.
– Mění se postavení SPŠ a OA – dnes dodávají studenty na vysoké školy. Zaměření na obor může udělat vzdělávání zajímavějším.
– Klíčové kompetence jsou zaváděny od 90. let. Mají se rozvíjet v širokém spektru vzdělávání. Ale zaměstnavatelé v poslední době preferují tvrdou odbornou přípravu. Neměli bychom podléhat úzkým zájmům a vše zvážit z delší perspektivy – neměnit koncepci každých 5 let.
– Neměli bychom odsunout odborné dovednosti do celoživotního vzdělávání?
– Objevují se přestupy znovu do 1. ročníku (18 %!) – polovina neví, co chce, druhá polovina opakuje po ukončení jiné SŠ (škola přitom bere plný normativ!).
– Nejde jen o zneužívání systému – jde o rozšíření odbornosti.
– Společnost si zvyká, že se postaráme o děti do 27 let. Je menší ostuda získat více výučních listů než být na podpoře. Není, kam by se žáci posouvali – dříve byly SOŠ navázány na firmy.
– Kdyby byl na SŠ modulární systém a 2 roky všeobecný základ, vraceli by se až do 3. ročníku.
– Školský zákon umožňuje dvouleté zkrácené studium k získání druhého výučního listu. Co je lepší? Hledat práci, nebo získat další kvalifikaci? V některých oborech je permanentně vysoká nezaměstnanost. Někdy absolventi nenastoupí, protože nástupní plat se jim zdá nízký. Zavádějí se i stáže ve firmách.
– Zkrácené studium se málo využívá – jsou v něm jen stovky studentů. Zřejmě chybí nějaký jiný program.
– Vzdělávání dospělých – 30 000 lidí je v dálkovém studiu (hlavně nástavbovém) – motivací je získat „papír“ nebo novou kvalifikaci.
– Problémem je optimální nastavení systému, aby nebyl příliš drahý.
– Vzdělávání je odtrženo od života, nesplňuje očekávání. Dochází ke zklamání náplní studia.
– Máme jednu z nejkratších dob základního vzdělávání – 9 let, jinde 10–12 let. Střední vzdělávání je u nás diverzifikované. Nemělo by se to řešit základním vzděláváním do 16 let?
– Prodloužení povinné školní docházky ano, ale změnit motivaci žáků a chuť do školy chodit.
– Měla by být povinnost vzdělávat se, ne povinná školní docházka.
– Trend prodlužování povinného vzdělávání na obě strany – vzdělává se 96 % žáků. Podchytit zbylá 4 % sociálně slabých.

Vysokoškolské vzdělávání
– Na VŠ je stejný problém – systém je nevstřícný k lidem z praxe. Měla by být větší diverzita.
– V některých oborech je výhodnější jít rovnou do praxe, ale státní sféra vyžaduje certifikáty.
– Nemáme zákon o dalším vzdělávání, není shoda na systému. Máme Národní soustavu kvalifikací, ale nemáme standard.
– Pokusit se o definování vstupů a výstupů. Co s těmi, kdo nedosáhnou standardu?
– VŠ deformují hodně ve vzdělávacím systému. Byl navržen kvalifikační rámec pro vysoké školy zaměřený na rozvoj osobnosti. Viz Hlavní směry – více se dívat na systém z pohledu rámců. (P. Černikovský, MŠMT)
– Byla provedena analýza z matriky studentů UK a MU – 40 % studentů končí jako bakaláři. Nesouvisí s prestiží školy – studium je nebavilo, nerozuměli, nevhodná volba, nedostatečné informace, nereálná očekávání.
– Problém bakalářských oborů – nedošlo ke změně kurikula, mnohde došlo jen k formálnímu rozdělení.
– Kariérnímu poradenství se věnuje velká pozornost – viz www.info.absolvent.cz.
– Krédem kariérního poradenství by mělo být vedení studenta k samostatné volbě – prostor v kurikulu. Hledat jiné formy práce. Život není o čekání na práci, ale o aktivním přístupu.

Svatava Kučíková: EUSTORY – evropská historická soutěž pro studenty SŠ

Již posedmé mají čeští studenti možnost zapojit se do mezinárodní dějepisné soutěže EUSTORY. Letošní téma zní: I místo má svou paměť – po stopách historie mého regionu. Smyslem soutěže je probudit u studentů středních škol zájem o historii a přivést je prostřednictvím jejich samostatného studia a vlastního bádání v místě bydliště k přemýšlení o tom, čím se evropské národy ve svých dějinách odlišovaly či odlišují a co je naopak v minulosti spojovalo či stále spojuje.

Úkolem soutěžících je vytvořit individuálně nebo ve skupině práci na stanovené téma, a to na základě vlastního výzkumu, rozhovorů s pamětníky, využití dobového tisku, bádání v místních archivech, kronikách, muzeích apod. Nejde tedy o klasickou seminární práci založenou na studiu literatury, ale o studii opřenou o vlastní badatelské poznatky.

Pro studenty je soutěž inspirací i povzbuzením a pro některé se může stát prvním krokem k jejich budoucí studijní a posléze profesní kariéře. Vítězové národních soutěží mají unikátní možnost setkat se s podobně zaměřenými vrstevníky z jiných zemí na mezinárodních letních akademiích. Nejlépe hodnocené práce české EUSTORY jsou tradičně publikovány, což bývá pro úspěšné soutěžící zpravidla jejich první oficiálně otištěný odborný text. Stejně jako v předchozích ročnících vydá v roce 2014 Občanské sdružení PANT sborník nejlepších studentských prací.

Vítěz 5. ročníku Ondřej Kolínský, student pražského Gymnázia Budějovická, zhodnotil význam účasti v soutěži takto: „Přínos EUSTORY akademie bych rozdělil do tří oblastí; znalostní, osobní a společenské. V osobní rovině pro mě byla důležitá zkušenost týdne v zahraničí se skupinou do té doby neznámých vrstevníků, kdy jsem nemluvil jinak než anglicky. A konečně po stránce společenské jsem se seznámil se zajímavými lidmi z celé Evropy, s nimiž mnohdy zůstávám nadále v kontaktu a díky kterým jsem si o Evropě utvořil mnohem plnější a konkrétnější představu. Díky EUSTORY jsem se stal mnohem víc Evropanem.“ Tohoto jedinečného vzdělávacího projektu se účastní patnáct evropských států. Odborným garantem je Ústav pro soudobé dějiny AV ČR.

Od roku 2000 připravoval EUSTORY v České republice Ústav pro soudobé dějiny AV ČR ve spolupráci s Asociací učitelů dějepisu ČR. Soutěž se tradičně konala pod záštitou čestného předsedy Akademie věd prof. Rudolfa Zahradníka. V průběhu dosavadních šesti ročníků se soutěže zúčastnilo přes 700 studentů z více než 150 středních škol. Od letošního roku koordinuje EUSTORY v České republice Občanské sdružení PANT. Do soutěže je možné se přihlásit do 30. června 2013. Přihlášku a podrobné informace najdou zájemci na webu www.eustory.cz.

Občanské sdružení PANT je vzdělávací institucí akreditovanou MŠMT ČR. Zaměřuje se na novodobé dějiny a na společné historické okamžiky zemí visegrádské skupiny, realizuje projekty mapující historii a kulturní dědictví v českém, středoevropském i celoevropském regionu. Vlajkovou lodí sdružení je vzdělávací portál Moderní dějiny.cz.

Osm dovedností (nejen) pro matematickou praxi

Americké Společné základní standardy pro matematiku zahrnují kromě znalostí konkrétní látky i osm standardů, které by učitelé měli zapojovat do výuky v rámci celého kurikula.


Zdroj: SCIO – Trendy ve vzdělávání


Americké Společné základní standardy pro matematiku zahrnují kromě znalostí konkrétní látky i osm dovedností (standardů) pro matematickou praxi, které by učitelé měli zapojovat do výuky v rámci celého kurikula:
1. pochopit problém a vytrvat při jeho řešení,
2. argumentovat v abstraktních pojmech a kvantitativně,
3. zformulovat platná zdůvodnění a posoudit argumenty ostatních,
4. vytvářet modely s využitím matematiky,
5. využívat strategicky vhodné nástroje,
6. dbát na přesnost,
7. vyhledávat a využívat struktury,
8. vyhledávat a vyjádřit pravidelnost v opakovaných argumentech.

V praktické výuce to znamená zaměřit se na následující:
1. soustředění se na prioritní oblasti – v těch jít do hloubky,
2. spojitost – učitelé musejí dbát na návaznost látky mezi ročníky a stavět na předchozích dovednostech,
3. plynulost – je třeba u žáků trénovat rychlost a přesnost při provádění základních operací,
4. pochopení principu do hloubky – dříve než se přejde k dalšímu tématu,
5. schopnost žáků aplikovat poznatky a odpovídající koncepty i bez vybídnutí,
6. dvojí intenzita – žáci procvičují a učí se porozumět a tyto činnosti musejí probíhat v rovnováze a intenzivně.


Původní článek: How the Common Core is redefining math instruction

Americká obchodní komora podporuje veřejně prospěšné projekty na českých školách

Díky podpoře svých členů, rozdělila Americká obchodní komora z grantového programu One World, Many Voices celkem 520.000 Kč mezi 11 českých škol. Americká obchodní komora podporuje projekty, které budou prospěšné pro místní komunitu a které realizují sami žáci ve spolupráci se školou, veřejností a zástupci místní samosprávy.

„Věříme, že aktivní účast občanů na dění ve společnosti je klíčová pro každou stabilní demokracii. Proto je naším cílem podpořit aktivní účast dětí, jejich rodičů a dalších občanů ve veřejném životě, a tím i posílení důvěry mezi lidmi a představiteli veřejné správy“, uvedl Weston Stacey, výkonný ředitel Americké obchodní komory v ČR. Realizace projektů dlouhodobě prospěšných v místě, kde žijí, dětem také pomůže uplatnit teoretické znalosti v praxi a procvičit komunikaci v angličtině, protože jak projekt, tak závěrečná zpráva musí být zpracovány v anglickém jazyce.

Program One World, Many Voices je financován zejména členy Americké obchodní komory, kteří při příležitosti každoročního plesu Díkůvzdání přispívají na tento program koupí korporátního stolu nebo účastí v Tiché aukci.

Grantová soutěž byla v loňském roce vyhlášena poprvé v této podobě (dříve byl program zaměřen úžeji – na podporu jazykového vzdělávání). Do grantové soutěže bylo přihlášeno 38 projektů, z nichž bylo vybráno 11, které budou podpořeny. S projekty, které podporu z programu nezískaly, budou seznámeni členové komory a v případě zájmu je budou moci podpořit individuálně. Grantová soutěž One World, Many Voices bude pokračovat i v letošním roce a nová grantová výzva bude ohlášena na jaře.

Podrobnější informace můžete najít také ZDE a ZDE.

Americká obchodní komora v ČR je jednou z největších obchodních komor v České republice. Její členská základna čítá na 400 společností. Komora společně se svou členskou základnou usiluje o neustálé zlepšování podnikatelského prostředí a růst konkurenceshopnosti české ekonomiky.


Projekty podpořené z programu One World, Many Voices (ročník 2012)


Škola jako komunitní centrum obce (rozvoj kulturního života v obci)
ZŠ a MŠ Deblín, okr. Brno – venkov
Udělený grant: 65 000 Kč
Cílem projektu je rozvinutí bohatého kulturního programu v obci, které bude založeno na průzkumu mezi místními obyvateli. Na projektu budou pracovat žáci 9. ročníku, školní parlament, učitelé, rodiče, senioři, místní komunita (veřejnost), místní samospráva. Výdaje budou vynaloženy zejména na projekční techniku a židle využitelné během kulturních akcí.


Můžete nás vidět, ale není nás slyšet – školní divadlo
ZŠ Paseka, okr. Uničov
Udělený grant: 77 000 Kč
Hlavní náplní projektu jsou divadelní představení připravená dětmi pro místní veřejnost. Tyto veřejné akce přinesou posílení aktivní účasti obyvatel ve společenském životě obce. Hlavními aktéry jsou: žáci školy, rodiče a obyvatelé obce jako herci. Představení budou veřejná a budou se připravovat ve spolupráci s obcí. Rozpočet bude využit zejména na ozvučovací techniku a také na některé kostýmy a kulisy.


Pojďme si číst (samoobslužná knihovna pro děti a dospělé)
ZŠ a MŠ T. G. Masaryka, Hlavečník, okr. Pardubice
Udělený grant: 35 000 Kč
V rámci projektu škola vybuduje ve svém vestibulu knihovnu, která bude přístupná veřejnosti. Nakoupí knihy, které budou volně přístupné žákům, rodičům i místní veřejnosti. Veřejnost se bude také podílet na výběru knih – škola uspořádá průzkum mezi obyvateli, na kterém se bude také podílet obec. Hlavní položkou rozpočtu bude nákup knih a dřevěné knihovny. Žáci a škola ve spolupráci s obcí zorganizují minimálně dvě veřejná čtení za rok, s cílem propagovat čtení knih. Také AmCham vyzve své členy, zda by mohli vhodné knihy věnovat.


Zahrada přátelství a porozumění
SŠ, ZŠ, MŠ, Hanácká 3, Šumperk
Udělený grant: 39 000 Kč
Cílem projektu je kultivace školní zahrady a její otevření místní komunitě. Žáci budou spolupracovat s klubem seniorů, klubem turistů a klubem zahrádkářů. Škola zorganizuje velkou třídenní vzdělávací akci – Tři dny pro přírodu. Zahrada se stane prostorem pro mezigenerační setkávání, společenské akce a volnočasové aktivity. Finance budou využity na kultivaci zahrady, vzorky minerálů a hornin pro naučnou stezku, materiál na akci Tři dny pro přírodu.


Park setkávání (park jako místo pro akce v obci)
ZŠ Hranice, okr. Cheb
Udělený grant: 60 000 Kč
Vytvoření místa pro relaxaci a setkávání dětí, mladých lidí, rodičů a obyvatel čtvrti Studánka. Na projektu budou spolupracovat žáci, rodiče, místní výbor Studánka i vedení města Hranice. Děti se již setkaly s vedením města, aby projekt diskutovaly. Nově vybudovaný parčík budou místní lidé využívat jako místo konání veřejných akcí. Grant bude využit zejména na nákup materiálu na pergolu, lavičky, stromy a keře. Město bude projekt spolufinancovat.


Učení v přírodě (třída v přírodě)
ZŠ a MŠ Josefův důl, okr. Jablonec nad Nisou
Udělený grant: 60 000 Kč
Škola vybuduje třídu v přírodě se vzdělávacím okruhem o Jizerských horách. Prostor bude využíván nejen pro vzdělávání žáků, ale také pro akce pro děti, jejich rodiče a učitele. Obec, kraj a Nadace pro záchranu a obnovu Jizerských hor přislíbily spolufinancování. Výdaje z grantu budou zejména směřovat na kultivaci prostoru, koupi přírodního nábytku a rostlin.


Zahrada poznání (veřejná zahrada před školou)
ZŠ a MŠ Kunín, okr. Nový Jičín
Udělený grant: 60 000 Kč
V rámci projektu škola vybuduje zahradu před školou, která bude využívána nejen žáky školy, ale i menšími dětmi, rodiči, turisty, apod. Projekt je připraven žáky 6. třídy, na jeho realizaci budou pracovat i další žáci, učitelé, místní obyvatelé a zástupci obce. Rozpočet bude zejména využit na úpravy povrchu, rostliny a venkovní nábytek.


Jeden schod, mnoho výhod – One Step, Many Advantages (park a bezpečná cesta do školy)
ZŠ T. G. Masaryka Mnichovice, okr. Praha – východ
Udělený grant: 60 000 Kč
Studenti 8. třídy připravili projekt jak upravit cestu do školy, aby byla bezpečnější. Zkultivují parčík a vybudují schody, aby se dalo lépe přicházet do školy. V Parčíku pak bude prostor pro pořádání veřejných akcí. Žáci budou na realizaci pracovat se školou, starostou i místostarostkou. Rozpočtové výdaje budou zahrnovat zejména návrh projektu, vybudování schodů, úpravy povrchů, lavičky a koše, které budou dekorovány žáky.


Jeden svět, mnoho tradic – One World, Many Traditions (společenské akce pro místní komunitu)
ZŠ Lukov, okr. Zlín
Udělený grant: 30 000 Kč
Projekt je zaměřen na pořádání veřejných oslav, které souvisí s anglo-americkými svátky. Cílem projektu je také podpořit učení angličtiny ve městě. Grantová podpora bude využita na vybudování školního skleníku, ve kterém se budou pěstovat květiny pro Slavnost květin nebo dýně pro oslavy Halloween apod. Výtěžek z prodeje vypěstovaných produktů na akcích se bude využívat na pořádání akcí v následujících letech. Obec bude zapojena do pořádání veřejných akcí.


Tiché zpívání v angličtině (sociální integrace)
ZŠ Ostrava Poruba, ul. A. Hrdličky
Udělený grant: 23 000 Kč
Hlavním cílem projektu je sociální integrace sluchově postižených dětí do místní komunity, společná činnost zdravých a postižených dětí s využitím angličtiny. Projekt je realizován jako série veřejných vystoupení u příležitostí různých oslav ve městě. Grant bude zejména využit na nákup učebních pomůcek a materiálů na výuku angličtiny, aby žáci mohli tyto znalosti dále předávat neslyšícím dětem. Do příprav a realizace akcí je zapojen starosta.


Hry Mini GLOBE (soutěž s ekologickými tématy)
Gymnázium, Kadaň, 5. května
Udělený grant: 11 000 Kč
V rámci projektu studenti gymnázia připravují pro základní školy komplexní soutěž o životním prostředí. Z grantu bude uhrazen nákup vybavení, které bude využito při soutěži a dále pak při projektech monitorujících kvalitu životního prostředí v místní lokalitě. Výsledky práce studentů budou diskutovány s městem.

Heiko Etzold, Ines Petzschler: Nápadník aktivit a her do hodin matematiky

Kniha patří do edice nápadníků, které si kladou za cíl usnadnit učitelům jednotlivých předmětů výuku a činí ji tak zábavnější a zajímavější. Aktivity a hry jsou připraveny podle probíraných témat na ZŠ i SŠ. Cílem je, aby učitel získal pomocníka pro přípravu hodin a žáci a studenti pomocí hry procvičovali s chutí matematiku.

Hry ve vyučování – smí se to? Samozřejmě! Právě výuka matematiky, která tolika lidem připadá až příliš věcná a suchá, se může hrami oživit a výrazně obohatit. Tato kniha je součástí edice nápadníků do jednotlivých hodin pro učitele. Cílem knihy je na jednu stranu zpestřit a zatraktivnit žákům tento předmět, na druhou stranu ale samozřejmě i předat, upevnit a prohloubit základní znalosti.

Dobré hry – které to jsou? Hry se obzvláště dobře využívají v hodinách, které procvičují určité matematické téma, připravují žáky na písemnou práci či opakují probraná témata. V hodinách matematiky se ale také postarají o větší zábavu, aniž by docházelo ke snížení kvality výuky. Žáci si procvičují a opakují pojmy, počítají zpaměti nebo s pomocí kalkulačky popisují geometrické tvary nebo průběh grafů funkcí… věnují se matematice. Kromě matematických znalostí hraje svou roli i náhoda, a proto i výkonnostně slabší žáci mají naději na úspěch.

Autoři od začátku dbali na to, aby sestavili knihu „laskavou“ k učiteli. Právě ve výuce matematiky je zapotřebí velké množství kopírovaných materiálů, které učitel předává studentům, i proto je tato kniha v takovém formátu, aby vše zůstalo v originální velikosti. Hry jsou rozděleny podle tematických okruhů vyplývajících ze vzdělávacích standardů pro předmět matematika.

Vydává Edika, 120 stran, doporučená cena 229 Kč

Více informací ZDE.

Michaela Minárechová a Pavol Marchevský: Učiteľ preprimárnej a primárnej edukácie. Profesiografia v slovensko-česko-poľskom výskume

Autori projektu sa zamerali na objasnenie reálnych činností učiteľa počas jeho práce, t.j. zamerali sa na identifikáciu pracovnej aktivity učiteľa – čo robí počas pracovnej doby, koľko času venuje jednotlivým činnostiam a ako má „rozvrstvený pracovný rytmus výkonu profesijných činností“.


Bronislava Kasáčová, Simoneta Babiaková, Mariana Cabanová, Ewa Filipiak, Alena Seberová et al.: Učiteľ preprimárnej a primárnej edukácie. Profesiografia v slovensko-česko-poľskom výskume. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela, 2011, 393 s. ISBN 978-80-557-0162-2

Recenzovaná publikácia vznikla na základe projektu APVV-0026-07 Profesia učiteľ preprimárnej edukácie a učiteľ primárnej edukácie v dynamickom poňatí. Cieľom projektu bolo „uskutočniť základný výskum profesijných činností napĺňajúcich prácu učiteľa preprimárneho a primárneho vzdelávania v súlade s deklarovanými a požadovanými kompetenciami a spôsobilosťami učiteľa formulovanými v profesijných štandardoch“ (s. 10). Autori projektu sa zamerali na objasnenie reálnych činností učiteľa počas jeho práce, t.j. zamerali sa na identifikáciu pracovnej aktivity učiteľa – čo robí počas pracovnej doby, koľko času venuje jednotlivým činnostiam a ako má „rozvrstvený pracovný rytmus výkonu profesijných činností“ (s. 9) .

Monografia je rozčlenená do 8 kapitol, ktoré možno rozdeliť na teoretickú (1.–3. kapitola) a empirickú časť (4.–8. kapitola). V publikácii sú pridané aj prílohy – „Batéria k výskumu projektu APVV-0026-27“, v ktorých sa nachádza Registračný hárok a súhlas probanda, Manuál výskumníka – probanda, Výskumný nástroj na snímanie profesijných činností učiteľa preprimárneho vzdelávania.

V prvej kapitole autori predstavujú cieľ projektu APVV-0026-27, realizačný tím a taktiež aj spôsob realizácie výskumu, do ktorého boli zapojení samotní učitelia z praxe, „aby bol výskum profesijných činností učiteľov spoľahlivý, pravdivý a potenciálne úspešný“ (s. 11). Z toho dôvodu výskum označujú ako participačno-akčný. V tejto časti charakterizujú dynamické zmeny profesie učiteľov, zmeny ako východiská dynamického poňatia učiteľskej profesie, dynamické zmeny v príprave učiteľov a pod. Autori ponúkajú komparáciu učiteľskej profesie od 20. storočia až po súčasnosť. Zameriavajú sa na každú stránku spojenú s učiteľským povolaním – od charakteristiky príprav učiteľov, cez objasnenie zmien v systéme, obsahov a rol učiteľa, až po riešenie otázky vzťahu škola a verejnosť.

V nasledujúcej subkapitole charakterizujú riešiteľské pracoviská zapojených krajín v projekte APVV-0026-27, t.j. Slovensko, Česko, Poľsko, kde najskôr ponúkajú historické súvislosti vzniku pracovísk v uvedených krajinách, následne ich personálne obsadenie a riešiteľský tím projektu. Ďalej uvádzajú projekty, do ktorých boli pracoviská zapojené či už na národnej alebo medzinárodnej úrovni. Túto časť uzatvára výberová bibliografia členov katedry vo vzťahu k projektu. Niektoré časti v tejto subkapitole môže čitateľ apercipovať ako nadbytočné vzhľadom k obsahu publikácie (napr. uvedenie projektov, do ktorých boli pracoviská zapojené). Navyše, čitateľ môže negatívne vnímať časti publikované v poľskom jazyku. Autorskí tím sa odvoláva na prácu v trojjazyčnom prostredí, čo preniesol aj do publikácie. Rozsiahle poľské texty sa nachádzajú aj v iných kapitolách publikácie. Tieto časti mohol autorský tím preložiť do slovenčiny, nakoľko nie každý ovláda tento jazyk.

Druhá kapitola ponúka rozsiahly opis a prehľad vývinu preprimárneho a primárneho vzdelávania po roku 1989 na Slovensku (od vývinu vzdelávacej politiky na Slovensku, cez zmeny v učiteľskej profesii a premeny prípravy učiteľov pre preprimárne a primárne vzdelávanie), postavenie edukácie v súčasnosti a výzvy pre učiteľskú profesiu. Autori hodnotia premeny pedagogickej profesie na makro aj mikroúrovni od roku 1989 po súčasnosť, pričom viditeľné zmeny vidia len na mikroúrovni. V tejto kapitole sa autori pri deskripcii a komparácii preprimárneho a primárneho vzdelávania na národnej a medzinárodnej úrovni opierajú o štatistické výsledky realizovaných výskumov z uvedených oblastí.

Poslednú kapitolu teoretickej časti tvoria pedeutologické výskumy a profesiografia učiteľa, v ktorej opisujú projekty uskutočnené na Slovensku, v Čechách a v Poľsku v rámci tejto oblasti (v rodnom jazyku uvedených krajín). Ďalšie subkapitoly tejto časti sa venujú definíciám pojmov a činností, ako aj výskumných metód súvisiacich s predmetom profesiografie, čím sa čitateľovi otvára možnosť pochopiť prácu a činnosti v realizovanom projekte, ako aj jeho lepšiu orientáciu v danej problematike. Záver teoretickej časti uvádzajú pravdepodobné metodologické problémy profesiografických výskumov, ich význam, cieľ a možné využitie v rôznych oblastiach (napr. pre personálny manažment, pre formuláciu profesijných štandardov na národnej úrovni a pod.).

Teoretická časť je tvorená množstvom informácii z oblasti primárneho a preprimárneho vzdelávania z hľadiska postavenia a činnosti učiteľa, a tým ponúka čitateľovi celkový prehľad o danej problematike a takisto aj spôsob realizácie uvedeného výskumu.

Druhá, prakticky orientovaná časť práce, ktorá začína v poradí štvrtou kapitolou, nám približuje problém, ktorý je predmetom výskumu. Bronislava Kasáčová ho formuluje na strane 137 nasledovne: „pri poznaní teoretických prístupov, trendov a meniacej sa spoločenskej kvalifikačnej aj etickej dimenzie učiteľskej profesie chýba exaktné empirické poznanie profesie v jej reálnej podobe, každodennej štruktúre, premenlivosti počas školského roka, ako aj v bipolárnej premenlivosti učiteľa…“ Daná formulácie uvádza realizátorov výskumu pre nesmierne náročnú úlohu. Snaha exaktne preniknúť do takého zložitého priestoru je úctyhodná, no na druhej strane môže mať už v svojich počiatkoch množstvo kritikov. Predovšetkým z radov tých, ktorí by sa v lektúre neposunuli ďalej, než k tejto pasáži. Už nasledujúca časť textu, ktorá stanovuje ciele, je určitou špecifikáciou a ujasnením si rámca práce. Riešiteľský kolektív deklaruje snahu identifikovať konkrétne profesijné činnosti učiteľov preprimárneho a primárneho vzdelávania v podmienkach reality učiteľa. Zároveň je deklarovaný záujem o medzinárodnú komparáciu s prostrediami, ktoré boli podrobne vyprofilované v predchádzajúcich kapitolách recenzovanej práce. Využívajúc medzinárodné skúsenosti je pozornosť centrovaná na prostredie Slovenska. Zamýšľaným rezultátom výskumu i predkladanej práce je formulácia návrhu profesiogramu učiteľa preprimárneho a primárneho vzdelávania v logike štruktúry profesijných štandardov pre Slovenskú republiku.

V tejto časti recenzovanej práce je možné dať do pozornosti jasné stanovenie cieľov, metód a postupov, s ktorými riešitelia pristupovali k zvolenej problematike. Toto stanovenie je precizované okrem jasných postojov a argumentov aj prehľadným začlenením do celej štruktúry práce. Daná charakteristika platí pre celú recenzovanú publikáciu, čo podľa nás jasne dokazuje ucelený a presne koncipovaný ráz skúmania.

Piata kapitola sa podrobne venuje jednotlivým aktivitám učiteľa počínajúc analýzou jeho pracovného týždňa. Táto kapitola obsahuje podkapitoly venujúce osobitnú pozornosť učiteľovi preprimárneho a primárneho vzdelávania. Sú od seba oddelené, pričom skúmané aspekty ako napríklad činnosti vyplývajúce z iných funkcií učiteľa či návrh profesiogramu učiteľa sú skoro úplne identické. Odlišnosti sú badateľné len v niektorých formuláciách a samozrejme v konkrétnych zneniach návrhov. Kapitola obsahuje aj vyhodnotenie dotazníka probandov profesionálneho výskumu na Slovensku orientovaného na sebareflexiu. Priestor je tu daný aj učiteľom zúčastneným na výskume, ktorí tu vyjadrili svoje stanoviská.

Autorské trio Burkovičová, Göbelová, Saberová je podpísané pod šiestu kapitolu. Je publikovaná v českom jazyku, pričom tematicky korešponduje s výskumom realizovaným na Slovensku. Tento fakt vytvára výborné podmienky na deklarovaný záujem komparácie daných prostredí, ktorý je následne využitý podľa hore uvedených zámerov autorov. Táto časť venuje svoju pozornosť aj legislatívnym rámcom, ktoré sú spojené s prácou učiteľa. Dochádza tak k podnetnému rozšíreniu teoretických východísk. Legislatívnu stránku je potrebné pokladať za jeden zo zásadných vplyvov pôsobiacich na reálne každodenné pôsobenie učiteľa vo výchovnom a vzdelávacom procese. Aj táto kapitola obsahuje návrh profesiogramu učiteľa.

Identické nasmerovanie je signifikantné aj v siedmej kapitole, ktorá sa vzťahuje k poľskému prostrediu. Považujeme za značný nedostatok tejto kapitoly to, že je publikovaná v poľskom jazyku. V spojení s jazykovou štruktúrou práce je potrebné kriticky podotknúť, že takáto rozsiahla práce nie je opatrená cudzojazyčnými abstraktmi vo svetových akademických jazykoch. Je to možné považovať za nedostatok, ktorý bude zásadne fixovať túto prácu do úzkeho kruhu vedeckých pracovísk a zabraňovať tak diseminácii hodnotných poznatkov aj ďalej.

Nejasnosti spojené s publikáciou siedmej kapitoly v poľskom jazyku čiastočne kompenzuje kapitola ôsma, ktorá je venovaná komparácii výsledkov výskumu v spomínaných troch krajinách. Táto kapitola spoločne so záverom predstavujú asi najhodnotnejšiu časť, respektíve časti práce. Jasne sa tu formuluje stanovisko autorov k problematizovaným témam a stanoveným otázkam. Opäť je tu badateľná snaha o jasnosť a formálnu ucelenosť. Niektoré myšlienky v závere práce by si zaslúžili bohatší komentár, ten chýba predovšetkým v prípade portrétu učiteľa preprimárneho vzdelávania.

Súčasťou poslednej, ôsmej kapitoly je aj výberová rešerš prác, ktoré hodnotne dopĺňajú edukačné výskumy uvedené v tejto časti práce. Zároveň je, podľa nášho názoru, možné považovať túto časť práce za možný impulz pre ďalšie komparácie, keďže reálny život učiteľa je skutočne nesmierne zaujímavý a plný rôznych vplyvov. Rovnako rozšírenie portfólia inšpirácii pre riešenie týchto problémov nemôže byť na škodu a práve táto časť práce môže byť toho dobrým základom.


Mgr. Michaela Minárechová a Mgr. Pavol Marchevský
Trnava University of Trnava, Faculty of Education, Department of School Education, Trnava, Slovakia
Kontakt: michaela.minarechova@gmail.com, pavol.marchevsky@gmail.com

Náhradní rodinu hledají každý rok stovky opuštěných dětí,

SOS dětské vesničky rozjíždějí nové programy podpory rodinné péče. Na Přerovsku SOS vesničky nabídnou sociálně aktivizační služby pro rodiny s dětmi a v Karlových Varech vzniká zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc.


Každoročně se zhruba 2 000 dětí ocitne v těžké životní situaci, kdy se ze dne na den ocitnou bez zázemí své rodiny, a proto vyžadují okamžitou pomoc, vyplývá ze zjištění Sdružení SOS dětských vesniček. „Děti mají právo vyrůstat ve své rodině a je naší povinností toto právo dětem neodpírat. Proto je nejlepším řešením preventivní působení v původní rodině a snaha o stabilizaci rodinného prostředí. Pokud návrat dítěte do rodiny není možný, preferujeme umístění dětí do dočasné či trvalé náhradní rodinné péče,“ říká Jindra Šalátová, programová ředitelka Sdružení SOS dětských vesniček.

„Náhradní rodinná péče může mít formu adopce, svěření do výchovy třetí osoby nebo svěření do pěstounské péče. Podporu pěstounských rodin s velkými sourozeneckými skupinami SOS vesničky poskytují již více než 40 let,“ doplňuje Jindra Šalátová.

Umístění dětí do ústavní péče, tedy dětského domova nebo kojeneckého ústavu, by mělo být vždy až poslední možností. „Nemožnost prožívat dětství ve vlastní rodině je pro děti vždy velmi traumatizující. Proto je pro dítě lepší být v alternativní formě náhradní péče, a to buď v dočasné pěstounské péči, nebo v zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc,“ vysvětluje Jindra Šalátová. Tyto instituty jsou zaměřeny na intenzivní práci s původní rodinou, primárně jsou tedy určeny k pomoci rodině překonat nepříznivou životní situaci a připravit dítěti dostatečně bezpečné a zdravé prostředí pro návrat domů.

Pamatuje na to i zákon o rodině, který dává přednost rodinné péči v zařízeních pro děti typu SOS dětské vesničky před ústavní výchovou. Zpět ke své rodině či do péče příbuzných se z dvou tisícovek dětí v náhradní rodinné péči vrátí zhruba polovina dětí.


Chudoba rozvrací rodiny

Bohužel, kapacity a finanční možnosti zařízení pro děti vyžadující okamžitou péči nestačí a zbývající děti musí být často umísťovány do ústavní péče. Celkem proto v Česku vyrůstá v dětských domovech a kojeneckých ústavech téměř 11 tisíc dětí. V roce 2011 bylo umístěno do kojeneckých ústavů a dětských domovů celkem 1 901 dětí.

Nejčastěji soud rozhodne o umístění do náhradní rodinné péče kvůli zanedbávání, domácímu násilí, nedostatku řádné péče, týrání či zneužívání. Jedním z nejpalčivějších důvodů je snižování ekonomického statusu rodiny, kdy se kvůli nedostatku financí rodina dostává do začarovaného kruhu – nemají práci, přijdou o bydlení a v konečném důsledku se nemohou postarat o děti. „Chudoba a související neschopnost zajistit potřebné životní podmínky pro dítě se začíná týkat i rodin ze sociálních skupin, které nebyly donedávna považovány za problémové. Nejvíce jsou ohroženi lidé bez stálé práce, neúplné rodiny a rodiny se třemi a více dětmi,“ dodává Jindra Šalátová.


SOS dětské vesničky se chtějí postarat o více dětí

S ohledem na neblahý trend Sdružení SOS dětských vesniček rozšiřuje své kapacitní možnosti a nabídne větší flexibilitu služeb dětem. „Každý rok zde máme stovky dětí, o které je třeba se postarat. Kromě nového domova v SOS dětských vesničkách chceme nabídnout také pružnější podporu a více se účastnit jejich dalšího začlenění do společnosti a samostatného života,“ odhaluje nové plány Petr Lužný, národní ředitel Sdružení SOS dětských vesniček.

Program Jedna vesnička je naprostou novinkou a jde mimo rámec tradičního modelu SOS vesničky, v níž dítě procházelo péčí až do dospělosti. „Nyní budeme poskytovat soubor různých služeb všem, kteří je potřebují,“ říká Petr Lužný. Programy se zaměří na sociálně aktivizační služby pro rodiny s dětmi, u nichž hrozí odebrání dítěte, na děti, které vyžadují okamžitou pomoc na přechodnou dobu, a na podporu pěstounských rodin mimo vesničku. Dětem z těchto rodin umožní vstoupit do programů komunity mládeže a polozávislého bydlení.

V přípravě je momentálně několik preventivních projektů. „Na Přerovsku sociálně aktivizační služby pro rodiny s dětmi a projekt zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc v SOS Sluníčko v Karlových Varech,“ říká Petr Lužný. „Výhodou nového pojetí našich činností je také to, že dovolí efektivnější využití zdrojů a zvýšení počtu dětí v naší péči na dvojnásobek v horizontu jednoho roku,“ vysvětluje Petr Lužný.

Předpokladem pro úspěch programu je zvýšení finančních příjmů od individuálních a firemních dárců a zároveň zajištění udržitelnosti. „To pro nás znamená získat především pravidelné dárce z řad jednotlivců a stálé partnery z řad sociálně odpovědných firem,“ uzavírá Petr Lužný, národní ředitel Sdružení SOS dětských vesniček.


Sdružení SOS dětských vesniček

Cílem Sdružení SOS dětských vesniček je poskytnout dětem, o které se jejich původní rodina z různých důvodů nechtěla nebo nedokázala postarat, nový domov plný lásky a porozumění. V současné době vyrůstá ve třech českých SOS dětských vesničkách zhruba stovka dětí. SOS dětské vesničky fungují ve 132 zemích světa. V České republice mají SOS dětské vesničky více než čtyřicetiletou tradici. První vesnička vznikla v roce 1970 v Karlových Varech – Doubí, další byla postavena v roce 1973 v obci Chvalčov na Kroměřížsku a do třetí vesničky v Brně – Medlánkách se nastěhovaly první matky – pěstounky s dětmi v roce 2003.



_________________

Pěstounská péče je forma náhradní rodinné péče. V této formě zůstávají zachována práva a povinnosti biologických rodičů dítěte (pokud nejsou soudem zbaveni rodičovské odpovědnosti).

Sdružení SOS dětských vesniček je organizace poskytující komplexní servis služeb pěstounům, primárně jsou její služby zaměřeny na pěstounské rodiny s početnými sourozeneckými skupinami.

Kateřina Lánská: Rodiče mohou škole přinést zajímavé podněty. Měli by ale vědět, co chtějí

Uspořádat ve škole seminář, kterého by se účastnili učitelé i rodiče, se zdá jako zajímavý nápad. I když vám škola vyjde vstříc, nemusíte mít ale vyhráno. Budete se možná muset vyrovnat s direktivním přístupem školy či nezájmem rodičů. O své zkušenosti s pořádáním takových seminářů se s námi podělil jeden z rodičů Aleš Lízr.


Zdroj: www.rodicevitani.cz 29. 1. 2013

Samotná iniciativa vzešla z pocitu, že existuje mnoho oblastí a přístupů léta dobře fungujících v pedagogické praxi vzdělávacích systémů, které se v mezinárodním srovnání objevují před ČR, jež ale mnozí učitelé a školy neuplatňují nebo o nich nevědí. „Chtěli jsme se školou navázat kontakt. Představit učitelům i rodičům přístupy, které můžou pomoci zlepšit vztahy mezi dětmi, prospět celkové atmosféře ve škole a pomoci našim dětem rozvíjet svůj talent,“ vysvětluje Aleš Lízr, profesí ředitel technologické firmy, proč se rozhodl obrátit na základní školy s návrhem uspořádat takové setkání.

Pro své pilotní semináře si vybral dvě pražské základní školy, které v té době navštěvovaly jeho děti. Přestože obě školy návrhu vyšly vstříc, je zajímavé, jak rozdílná byla příprava a průběh samotných seminářů. Ukázalo se mimo jiné, že velký vliv na ochotu učitelů spolupracovat s rodiči může mít přístup vedení školy…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Jana Hrubá: Jaká má být role školy, jak posílit její prestiž?

První kulatý stůl MŠMT, který se konal 21. 3. 2013 v Praze v rámci přípravy Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020, měl zásadní téma: Posílení relevance a prestiže školy a školního vzdělávání. Prestiž školy a učitele je v poslední době frekventovaný pojem.

Na zahájení promluvil první náměstek ministra školství Jiří Nantl. Uvedl, že základní východiska a principy byly představeny v materiálu MŠMT v lednu na zahajovací konferenci. (Můžete si je připomenout ZDE.)

Vyhodnocení první části veřejné debaty (leden–březen 2013) již bylo uveřejněno ZDE.

„Na základě reakcí získaných v průběhu zahajovací konference, kulatých stolů i na dalších fórech stejně jako prostřednictvím webového portálu je možné shrnout několik zásadních závěrů k obsahovému návrhu Strategie:

– všechny navržené směry budoucí strategie Strategie byly hodnoceny jako nosné, žádný z nich nebyl zpochybněn; otázky a podněty nejčastěji směřovaly k těm částem vstupního materiálu, které se týkají slabých míst systému, role učitele a spravedlnosti ve vzdělávání,

– velmi silně byly artikulovány požadavky, aby ve Strategii bylo výslovně pojednáno téma financování,

– z hlediska jednotlivých segmentů vzdělávací soustavy byla nejintenzivněji diskutována problematika předškolního vzdělávání (a rané péče), perspektiv odborného vzdělávání a technických a přírodovědných oborů,

– přestože Strategie bude zahrnovat všechny sektory vzdělávání, největší ohlasy zatím vzbudila témata charakteristická pro oblast regionálního školství, naproti tomu problematika vysokých škol a dalšího vzdělávání byla v dosavadních debatách akcentována méně.


Jaká budoucnost čeká české školství?

V úvodu diskuse promluvil Petr Černikovský. Připomněl, že ve studii OECD „What Schools for the Future?“ z roku 2001 bylo představeno 6 možných scénářů budoucího vývoje školství. Čtenáři Učitelských listů si jistě vzpomenou, že je kdysi podrobně popsal prof. Jiří Kotásek v článku Modely školy budoucnosti – můžete si jej stáhnout ZDE.

Petr Černikovský nazval tyto modely 1. status quo, 2. tržní model, 3. sociální centrum, 4. vzdělávací centrum, 5. společnost sociálních sítí, 6. zhroucení systému. Současné ministerstvo se hlásí k modelům rescholarizace (3. a 4. model), descholarizaci si nepřeje.

V podkladu pro diskusi na prvním kulatém stole (ZDE) byly položeny klíčové otázky:
1. Které vnější faktory mají největší vliv na proměnu postavení škol ve společnosti?
2. Do jaké míry a v čem se mají školy přizpůsobovat probíhajícím společenským změnám?
3. Jaké vzdělávací funkce a cíle by měly prioritně zajišťovat školy?
4. Co je třeba udělat pro to, aby školy lépe plnily prioritní vzdělávací funkce?

Ministerstvo zamýšlí tato opatření:
– Vymezit a podporovat nezastupitelné funkce škol.
– Propojit výuku ve škole s procesy vzdělávání, které dnes probíhají mimo školu.
– Rozšířit možnosti dosažitelného vzdělání.
– Monitorovat mimoškolní vzdělávání.
– Posilovat roli škol jako center podpory celoživotního učení.

Jako panelisté vystoupili Karin Marques (OSF) a Ondřej Šteffl (SCIO). Podle Karin Marques by škola mohla převzít sociální roli a suplovat rodinu tam, kde selhává – dávat dětem podněty, pečovat o rozvoj talentů, otevřít se individualizaci. Změny v myšlení jsou zodpovědností učitelů a ředitelů.

Ondřej Šteffl se zabýval relevancí vzdělání (= výsledek) a vzdělávání (= proces). Co chceme? Jaké jsou priority? Co má přednost? Ukázal na příkladech, že rodiče, zaměstnavatelé a společnost chtějí každý něco jiného. Cestami k nápravě jsou reformulace cílů vzdělávání a akceptace cílů širokou veřejností. Informace ztrácejí hodnotu, změnily se motivace k práci a ke studiu. Vliv školy se přeceňuje. Škola ztratila monopol na vzdělávání. Podle Šteffla je jedno, kde děti dosáhnou vzdělání. Veřejný prostor vzdělává v řadě oblastí lépe a efektivněji. Vzdělávání by mělo být pro děti smysluplné, bavit je a zaujmout, řešit jejich problémy. Je třeba najít novou roli školy ve vzdělávání: propojení školy s realitou, propojení výuky s mimoškolní zkušeností žáků, škola má žáka vést a pomáhat mu na cestě ke vzdělání.

Cesty:
– sledování zdrojů ve veřejném prostoru, analýza jejich vlivu
– podpora pozitivních aktivit, potlačování negativních
– kompenzace a vyrovnávání příležitostí
– nformování veřejnosti i škol
– synergie se školou
– ministerstvo vzdělávání

„Budoucnost školství je černá, budoucnost škol je nejasná, budoucnost vzdělávání je skvělá“, zakončil Ondřej Šteffl.


Střípky z diskuse

Diskuse účastníků se příliš nedržela položených otázek. Působila roztříštěně – řada diskutujících spíše očekávala odpověď na své problémy. Zaznamenali jsme heslovitě alespoň některé myšlenky, z nichž je vidět, že se řeč točila kolem několika okruhů.


Jaké chceme vzdělávání?

– Zamyslet se nad paradigmatem – přežívá staré. Učitelé chtějí nalívat do dětí co nejvíce vědomostí.

– Je na co navazovat – Bílá kniha, školský zákon. Cíle vzdělávání ve školském zákonu jsou – problémem je jejich formulace (srozumitelnost).

– Cíle vzdělávání jsou dobře nastaveny, ale my s nimi nepracujeme.

– Současná společnost školu destruuje. Trajektorie je černá – nemáme dobré příklady. Špatných škol je mnohonásobně víc. Společnost měří všechno penězi. Vzrůstá občanská nespokojenost. Mateřská centra svědčí o tom, že budou vznikat nezávislé komunity.

– Scénáře ukazují, že může dojít k rozpadu školského systému. Bez široké společenské podpory „učící se školy“, bez finančního zajištění se tomu nepodaří zabránit.

– MŠMT by mělo více medializovat otázky vzdělávání.


Obsah vzdělávání

– Minulost školy vyplývala z kánonu vědění, který už nefunguje. Co z jádra vědění je nosné v době internetu?

– Zájmy skupin se promítají do obsahu vzdělávání. Kurikulum by mělo být vyvážené – konzervativní základ + část umožňující vytvářet nové obsahy. Na čem jsme schopni se shodnout: pomáhat dětem objevit svůj potenciál a vyvíjet se k maximu. Měli bychom hledat průnik společných zájmů. Učitel by měl být integrátor.

– Jak se oprostit o vlivu minulé podoby školy? Nově promyslet jádro vzdělávání a co může udělat někdo jiný.

– Propojit školu s tím, co děti zažívají mimo školu.

– Je těžké laické veřejnosti vysvětlit, co je kvalitní škola – potřebujeme standard kvality.

– Důležitá je motivace dětí. V domech dětí a mládeže mají vedoucí prestiž, i když nedávají známky. Museli se přizpůsobit poptávce – o počítačové kroužky není zájem, skoro každý má počítač doma.

– Také škola se musí přizpůsobit!


Autorita a prestiž

– Vrátit škole relevanci může pouze osobnost učitele a kvalitní učitelský sbor. Učitelé nesmí ztratit autoritu u rodičů.

– Probíhá krize autorit – děti neznají řád a pravidla.

– Škola není „modelem světa“ – i v ní je krize autorit.

– Jak zvýšit autoritu? Nositel autority uspokojuje aktuální potřebu.

– Autoritu učitele nelze nařídit – řešením je udělat školu zajímavou.

– Technologie všechny dráždí. Měla by dráždit osobnost učitele. Na pedagogických fakultách s ní nikdo nepracuje (mentoring, koučink).

– Prestiž školy jako instituce tvoří učitelé – škola se musí otevřít (komunitní škola). Důležité je vzdělávání matek.

– Malý průzkum: čím se odlišují dobré školy? V každé třídě visí kodex dohodnutých pravidel, školu řídí skvělý manažer, který sdílí zkušenosti a komunikuje navenek, ředitel se maximálně věnuje péči o kvalitu učitelů. Negativně působí příchod rodičů nové doby – na všechno mají právo, žádné povinnosti. Není lepší prostor pro působení na veřejnost než komunitní škola.


Má škola vychovávat?

– Na prvním místě by měla být výchova – proto by měl být název ministerstvo výchovy. Měla by být obnovena výchovná role školy.

– Výchova by měla být součástí vzdělávání – proto název ministerstvo výchovy a vzdělávání (symbolika!).

– Role školy je nezastupitelná – neustupovat od výchovy, od pokládání morálních postojů. Někdy se začít musí.

– Pomáhat žákům zvýšit odolnost vůči negativním jevům.

– Učitelé jsou s dětmi více hodin než rodiče – jejich vliv je delší.

– Ve výchově je důležitá spolupráce s rodiči. Musíme s nimi pracovat, ne suplovat funkci rodiny, ale spolupracovat – bez toho se nic nepodaří.

– Luxus brání rozvoji volních vlastností. Formativní vliv je tím silnější, čím je dítě menší – docenit význam předškolního vzdělávání.

– Až děti přijdou do 1. třídy, je pozdě. Zbývá pracovat s rodinou.

– Ale jak pracovat s těmi, kteří nechtějí? Jen cíle nic neřeší.


Technologie – a rukodělná práce?

– Letos budou nejčastějším dárkem dětem od 18 měsíců tablety. Za tři čtyři roky budou tyto děti ve školách – co s nimi budete dělat?

– Programy pro tablety bude dělat byznys. Měli bychom přestat přemýšlet jen o škole, ale starat se, co se děje mimo školu, co se děje na tabletech. Co pak dělat s dětmi, které budou mít za sebou 4 roky s tabletem?

– Roste důležitost obnovy venkova. Za dva roky bude hlad a začne stěhování na vesnici. Snažme se zachovat malé školy a naučme děti i sebe práci rukama.


Poslední sentence nevyznívá příliš optimisticky, že?

Dagmar Sitná: Metody aktivního vyučování

Rámcové vzdělávací programy tvoří pouze „obecný rámec" vzdělávání, stanovující základní obsah výuky a vzdělávací kompetence s tím, že vlastní náplň vzdělávání, způsoby a formy předkládání učiva se ponechávají na učiteli.

Příkladem vhodných, efektivních a na žáka orientovaných vyučovacích metod jsou metody aktivního učení formou spolupráce žáků ve skupinách. První část seznamuje se základní charakteristikou těchto metod, s principy jejich přípravy, zásadami vedení vyučovacích hodin a hodnocením práce žáků.

Druhá část obsahuje jednotlivé vyučovací metody (např. brainstorming, hraní rolí, případová studie, mentální mapování) spolu s praktickým návodem na jejich přípravu, vedení a hodnocení. U každé vyučovací metody jsou připojeny návrhy na vhodná pracovní témata.

Kniha je určena učitelům všech typů škol a studentům pedagogiky.

Více ZDE nebo ZDE.

Hana Lukášová: Cesty k pedagogice obratu

Shrnutí obsahu nové knihy Hany Lukášové. Autorka v něm píše: „V textu publikace jsou zpracovány otázky, jimiž se zabýváme od roku 1990. Je zde věnována pozornost rozvoji inovativních přístupů k edukaci, které se vyvíjely v posledním století.“


Hana Lukášová: Cesty k pedagogice obratu. Ostrava: Ostravská univerzita, 2013. ISBN 978-80-7464-222-7

Jednotlivé vybrané pedagogické proudy jsou rozebrány z hlediska jejich významu pro rozvoj pedagogiky obratu. Pedagogiku obratu chápeme jako probouzející se pedagogická řešení krize člověka, kterou lze vnímat v průběhu 20. století a jejíž výsledky byly popsány celou řadou autorů. Přístupy jednotlivých pedagogických směrů signalizují zásadní změnu pedagogického paradigmatu, nastiňují nové otázky a navrhují nová řešení.

První kapitola je věnována teoretickým východiskům pedagogiky obratu a formuluje základní otázky, na něž hledá odpovědi v následujícím textu publikace. Jde o následující otázky:
– Kdo je autorem vybraných inovativních myšlenek?
– Z čeho se zrodilo úsilí o inovaci edukace na jeho životní cestě?
– O jakou koncepci a filosofii edukace se pedagogika opírá?
– Z jakého pojetí možností rozvoje dítěte (člověka) vychází alternativní pedagogika?
– Jaké kvality života v potencích rozvoje dětského věku přednostně akcentuje?
– Jak je hodnota svobody člověka vztahována k potencím rozvoje dítěte a jeho osobní odpovědnosti za sebetvorbu ve všech kvalitách života?
– Jakou roli přisuzují různé směry reformní pedagogiky výchově, vzdělávání a výuce vzhledem k preferovaným hodnotám lidství ve fázi rozvoje dítěte?
– Jaké změny navrhuje v podmínkách institucionální realizace edukace (v pojetí školy a výuky)?
– Jaké inspirace pro edukační kulturu obratu v alternativě nacházíme?

Odpovědi byly seřazeny do kapitoly druhé až deváté. Ve druhé kapitole jsou zařazeny odpovědi z pedagogiky Marie Montessori (1870–1952), která svým ojedinělým způsobem popsala senzitivní fáze rozvoje dětí a vytvořila specifické podmínky pro jejich seberozvoj. Dodnes je obdivován její didaktický materiál, jenž jí umožnil dosáhnout pokroku u všech žáků, i když byly mezi nimi velmi významné rozdíly v předpokladu k úspěšnému učení. Upozornila na to, že pedagogika, která s sebou nese svobodu volby žáků při jejich učení, může být velmi motivující pro pokrok v jejich učebních činnostech. Kromě jiného autorka upozornila na význam kosmické výchovy, která umožňuje otevřít dětem cestu k jejich hledání místa v celku přírody a společnosti, jež nás přesahuje. Výsledky celoživotního úsilí M. Monntessori byly oceněny mimo jiné Nobelovou cenou míru v roce 1950, což svědčí o celosvětovém vlivu jejích pedagogických myšlenek.

Ve třetí kapitole je text věnován pedagogice francouzského učitele Célestina Freineta (1896–1966), který obohatil cesty pedagogiky obratu svou citlivostí vůči zájmovým komplexům dítěte. Podařilo se mu ukázat, jak při experimentaci žáků, při volném psaní vlastních textů vystupuje do popředí jejich individualita. Cesty k vlastní individualitě pak určují i pravidla pro komunikaci ve škole, v níž velký význam hraje korespondence a vytváření textů do školního časopisu. Za hranice školy je autorem podporována korespondence v cizím jazyce a zahraniční partnerskou školou. Vše je určováno situacemi přirozeného života na venkovské škole. Výsledky úsilí C. Freineta však ovlivnilo hnutí Nová škola v celé Evropě.

Ve čtvrté kapitole je vyhodnocen přínos Petera Petersena (1884–1952) pro pedagogiku obratu. Autor se věnoval především sociálním podmínkám rozvoje žáků ve svém modelu životního společenství v pojetí školy s názvem jenský plán. Vývoj žáků ovlivnil uspořádáním věkových kmenových skupin, v jejichž rámci probíhalo vyučování žáků. Některé nové otázky přináší autor v pojetí mezních pedagogických situací. V pojetí edukace přináší novou otázku, jaké překážky by mělo vzdělávání klást žákům v učení, aby to bylo ve prospěch jejich vývoje. Jaké obsahové celky by měly odpovídat pojmům Bůh, příroda a lidskost v obsahu vzdělávání? Jak bychom nově mohli uspořádat metody výuky rozhovorem, hrou, prací i uspořádáním slavností? Mají podmínky školního vzdělávání připomínat obývací pokoj? Na uvedené otázky Petersen odpovídá tvořivým způsobem a motivuje jednu z cest pedagogiky obratu novými podněty.

V páté kapitole jsme rozebrali pedagogické přístupy Rudolfa Steinera (1861–1925) a upozornili na přínos jeho podnětů k pedagogice obratu. Na základě jeho antroposofie (moudrosti o člověku) jsou vymezeny pojmy pro tělesný, duševní a duchovní rozvoj člověka. Pedagogické konsekvence nového pojetí člověka jsou velmi inspirativní pro nové pojetí žáka i edukace. Vývojové fáze dítěte jsou ve výběru obsahu i strategií výuky důsledně respektovány. Pedagogika přináší celou řadu nových podnětů, jsou to například nové vyučovací předměty (výuka forem, eurytmie) a nová organizace výuky v epochovém vyučování. Pedagogika usnadňuje hledání nového lidství v nás samotných a je předmětem vědeckého výzkumu současnosti, jež přináší zajímavé a podnětné výsledky.

V šesté kapitole jsme se zabývali podněty Johna Deweye (1859–1952) a jeho pragmatické pedagogiky, které jsou inspirativní pro pedagogiku obratu. Pedagogika přináší nové hledisko užitečnosti do pedagogických řešení edukačních otázek. Praktické i teoretické pedagogické problémy jsou preferovány pro cesty žákovského učení. Jejich řešení přináší rekonstrukci žákovských zkušeností, na nichž je postaven výběr i organizace vyučování. Žákovské projekty a jejich samostatné řešení stojí v pozadí vzniku laboratorních škol, v nichž jsou nové postupy ověřovány. Daltonský plán a winnetská soustava jsou postaveny na projektovém vyučování, v jehož rámci žáci sami konstruují své poznávací činnosti s různou mírou samostatnosti.

V sedmé kapitole je text věnovaný antiautoritativní pedagogice Alexandra Sutherlanda Neilla (1883–1973). Pro pedagogiku obratu přináší autor zcela nové otázky. Ptá se na hranice sebeurčení člověka a na možnosti, které mohou podpořit seberozvoj žáků v jeho škole v Summerhillu. Výsledky antiautoritativního pojetí edukace přivedly některé žáky a rodiče do poraden psychologů. Ukázalo se, že individuální Já žáků potřebuje pro svůj vývoj znát hranice, které si v dětství může uvědomit a které jsou klíčové pro rozvoj jeho sebepojetí a sebetvorbu v dospělém věku.

V osmé kapitole se věnujeme několika antipedagogickým a postpedagogickým přístupům, které také otevírají nové otázky, jež si pedagogika doposud nekladla. Jsou zcela zásadní pro existenci pedagogiky ve vztahu k člověku dneška a k otázkám rozvoje lidství u dětí a žáků v podmínkách edukace. Nově otvírají otázky dětských práv a otázky o hranicích a odpovědnosti dětí za sebe sama, rozpoznávání projevů černé pedagogiky a hlubin niternosti dětského světa při učení. Zaznívá zde výzva pro změnu instituce školy jako prostředí pro edukaci. Nebudou-li umět školy reagovat na potřeby kultury obratu v edukaci, může dojít k jejich zániku, tedy k odškolnění. Ze všech přístupů vyplývá, že období dětství v předškolním a školním věku klade základy kvality života pro celé následující období života.

V deváté kapitole je učiněn pokus o syntézu otázek pedagogiky obratu v pojetí kvality života dětí, jež mohou být ovlivněny edukací v předškolním a především ve školním věku. Celostní pojetí žáka nás přivádí i k holistickému pojetí otázek edukace na podkladě respektování rozvoje žáků edukací ve všech základních kvalitách života dětí. Holistická pedagogika přináší nové pojetí lidské ctnosti a její význam v edukaci každé žákovské individuality a její identity.

V desáté kapitole se pak věnujeme otázkám, které přináší pedagogika obratu pro budoucí pedagogické výzkumy. Odpovědi na ně jsou v současném období krize člověka i společnosti stále otevřené a budou vyžadovat pedagogické vyhodnocení výsledků výzkumů celé řady věd o člověku.


Knihu si můžete objednat ZDE.

Jana Klimešová: Rešeršní služba v Pedagogické knihovně J. A. Komenského

Specializovaná pracoviště knihovny nabízejí rešeršní službu – vyhledávání informací o určité problematice na základě zadaného rešeršního dotazu – z databází PK i z databází externích, z knih i časopiseckých článků.

Pracoviště doplňování a zpracovávání fondu nabízejí uživatelům i návštěvníkům knihovny rešerše z databáze knih, historického generálního jmenného katalogu, katalogu učebnic a vysokoškolských skript aj. Odborní pracovníci také zodpovídají různě náročné tematické dotazy.

Pracovníci bibliografie podávají bibliografické a tematické informace, poskytují konzultace, zodpovídají tematické dotazy uživatelů a na požádání zpracovávají rešerše z Pedagogické bibliografické databáze (PBD).

Tato databáze se v knihovně buduje od r. 1990, navazuje tak na dlouholetou tradici bibliografických kartoték budovaných v knihovně od 60. let 20. století.

PBD obsahuje anotované bibliografické záznamy z českých a zahraničních převážně pedagogických časopisů. Součástí PBD jsou i anotované záznamy komeniologické literatury z odborných časopisů a sborníků. V současnosti databáze obsahuje na 120 000 záznamů zaměřených především na problematiku výchovy, vzdělávání, školství aj. Databáze je volně přístupná na webových stránkách knihovny v rámci online katalogu.

Rešerše se vypracovávají na počkání, pouze složitější a komplikovanější dotazy se vyřizují na objednávku. Objednávky rešerší lze zadat i telefonicky nebo e-mailem. Jde o placenou službu, kterou lze uhradit hotově při vyzvednutí rešerše nebo odečtením z konta uživatele služby e-PK (elektronická pedagogická knihovna). Ceny za rešeršní službu jsou stanoveny Knihovním a výpůjčním řádem PK.


Rešerši si každý čtenář/uživatel může vytvořit i sám. Jak na to?

Při hledání článkové literatury na určité téma je nejvhodnější cestou vstup do online katalogu a volba záložky Pedagogický tezaurus (tj. strukturovaný slovník termínů z pedagogiky a příbuzných oborů sloužící k věcnému popisu dokumentů a k jejich zpětnému tematickému vyhledávání v databázích). V rámci záložky Rozšířené vyhledávání lze kombinovat výrazy z pedagogického tezauru s hesly z jiných rejstříků, s výrazy z libovolného pole používaného k popisu záznamů, např. pole pro jazyk dokumentu. K rejstříkům, které lze při vyhledávání v PBD využít, patří rejstříky osob, korporací, akcí, názvy děl J. A. Komenského, MDT a Konspektu, zeměpisných názvů, chronologických údajů a rejstřík volně tvořených předmětových hesel. Existuje tedy celá řada možností a cest, kterými se uživatelé mohou dostat k hledaným bibliografickým informacím.

Knihovna na svých webových stránkách nabízí také již hotové výstupy z databáze – tematické rešerše k aktuálním a zajímavým problémům, pravidelné roční bibliografické soupisy článkové literatury s názvem Ekonomika školství a Komeniologická literatura za daný rok aj.

Všechny tyto výstupy lze najít v oddílu Novinky a publikace.


Novinky za únor 2013


Knihy (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Sukova knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Tematická rešerše:
Ekonomika školství ČR 2012

Organizátorky Noci s Andersenem získají ocenění v Dánsku

Dne 2. dubna 2013 – v den výročí narození dánského pohádkáře Hanse Christiana Andersena – udělí Hans Christian Andersen Award Committee v Odense ceny vybraným projektům. Jedním z oceněných projektů bude i Noc s Andersenem a její hlavní organizátorky Hana Hanáčková a Miroslava Čápová z dětského oddělení knihovny Bedřicha Beneše Buchlovana v Uherském Hradišti.

Cenu Hanse Christiana Andersena uděluje Hans Christian Andersen Award Committee od roku 1996 organizacím, institucím i jednotlivcům, kteří přispěli k propagaci a rozšíření znalostí o nejvýznamnějším dánském spisovateli Hansi Christianu Andersenovi po celém světě. V roce 2004 získala toto ocenění například i Dánská královna Margrethe II., která mimo jiné výtvarně zpracovala animace k filmu Sněhová královna. V letošním roce ocenění získají Hana Hanáčková a Miroslava Čápová z České republiky za organizaci Noci s Andersenem, herec Christian Steffensen z Dánska a hudební skladatel David Lang z USA.

„Bylo mi nesmírnou ctí paní Hanáčkové a paní Čápové oznámit tuto radostnou novinu. Velmi mne těší, že bude toto ocenění předáno právě jim za úžasnou práci, kterou každoročně odvádí při organizaci Noci s Andersenem, " říká dánský velvyslanec v České republice Christian Hoppe. „Andersen zanechal stopu v srdci každého Dána, a tak můžeme často snít o tom, že ošklivé kačátko se jednoho dne promění v krásnou labuť," dodává velvyslanec Hoppe.

A co na ocenění říkají Hanka Hanáčková a Mirka Čápová z dětského oddělení knihovny BBB v Uherském Hradišti?

„V roce 2000 jsme netušily, že se malá regionální akce rozroste ve společenství knihoven, škol a dalších organizací. Díky Klubu dětských knihoven SKIP ČR a ochotným dospělým organizátorům, kterým se zalíbil nápad podpořit rozvoj dětského čtenářství pomocí Andersenových pohádek, mohou děti v jeden jediný kouzelný večer zažít literární i kulturní dobrodružství, které může přiblížit dětskou duši k celoživotní lásce ke knížkám.

Každá další Noc s Andersenem nám osobně přináší pocity sounáležitosti, radosti a štěstí, a naše radost je letos o to větší, že si naší snahy všimli i daleko za hranicemi naší vlasti, v zemi Hanse Christiana Andersena. Bude pro nás velkým povzbuzením i odměnou podívat se do rodné země autora tolika pohádek a osobně převzít ocenění za všechny organizátory Noci s Andersenem na celém světě. Naše velké díky za nominaci letí na velvyslanectví Dánského království v Praze a k organizačnímu výboru Cen Hanse Christiana Andersena do Dánska."

Letošní ročník Noci s Andersenem proběhne v pátek 5. dubna 2013. Stejně jako v posledních letech se zástupci Dánského velvyslanectví v Praze vypraví do knihoven předčítat dětem Andersenovy pohádky. Už nyní je ale jasné, že hlavní událostí pro ně bude Noc s Andersenem v Knihovně BBB v Uherském Hradišti. Tam dětem přijede předčítat konzulka Dánského velvyslanectví, paní Lise Schouboe.

Aneta Bernardová, Bohumil Kartous: Učitelské vzdělávání by mělo být maximálně náročné!

Učitelé by měli být připravováni zcela odlišně, než je běžné (zejména na českých pedagogických fakultách). Co chybí? Náročnost, přísnost v hodnocení budoucích učitelů a daleko větší hloubka poznávání v praxi, jako tomu je u lékařů.


Zdroj: Scio 7. 3. 2013


Pokud byste si rádi udělali představu, jak vypadá budoucnost vzdělávání učitelů, určitě nešlápnete vedle s návštěvou třídy Samanthy Patterson v mateřské škole na North Star Academy Charter School v Newarku v New Jersey.

Je bouřlivý zimní den a žáci paní Pattersonové jsou rozděleni do tří skupin po osmi dětech. Žáci v první skupině pracují samostatně na několika počítačích ve třídě ve druhém patře, jeden vedle druhého seřazeni v řadě. Druhá skupina tiše poslouchá předčítání jiného učitele. Skutečné nadšení sálá ze třetí skupiny.

Se svými židličkami červenými jako hasičské auto se koleny takřka tisknou k paní Pattersonové a formou otázek a odpovědí si procvičují samohlásky. Nejde však jen o hlasovou stránku. Provozují dynamické, celé tělo zapojující cvičení, zahrnující gesta jako nápovědy předváděné učitelkou, které žáci opakují s neskrývaným nadšením. Nikdo neztrácí kontakt s právě probíhajícím procvičováním, ani na okamžik.

Zkušení učitelé, schopní takových aktivit, jsou velmi vzácní. Navíc aby takto uměl učit učitel s teprve roční praxí.


Stát se skutečným učitelem vyžaduje velké nasazení

Pokud se má kvalita škol zlepšovat, musí se mladí a schopní učitelé stát častějším úkazem. Paní Pattersonová by mohla být vlaštovkou přicházející změny v přípravě učitelů na jejich profesi. Vedle svých povinností jako učitelky studuje postgraduálně na Relay Graduate School of Education, vzdělávací instituci, která se stala symbolem vzkvétající revoluce v americkém vzdělávání učitelů. Ačkoli má paní Pattersonová jistý talent, většina toho, co předvádí ve třídě, pramení z její přípravy. A ta je skoro tak intenzivní jako práce s jejími žáky.

Ředitelka mateřské školy North Star a zároveň odborná asistentka v Relay Aja Settlesová sleduje svým vycvičeným zrakem paní Patterson při práci. „Všimněte si, že ‘skenuje‘, dívá se všem žákům do očí", říká paní Settles. „Skenování" je jedna z dovedností, na kterých paní Pattersonová pracuje ve své přípravě. Je to dovednost vymykající se ameriskému standardu.


Učit se učením, analýza jako při fotbalovém koučinku

Zatímco mnoho kurzů pro učitele je kritizováno pro vzdálenost od reality, v Relay je výuka jednoznačně založená na praxi. Jako jeden z velkých přínosů zmíněného nového přístupu můžeme vidět to, že paní Pattersonová si několikrát týdně nahrává svou vlastní výuku. Pár nejlepších nahrávek pak ukazuje ředitelce Settlesové a spolu je analyzují tak, jako trenér rozebírá taktiku svých svěřenců před šampionátem. Nyní paní Pattersonová pracuje na vylepšení svých „radarů", tedy schopností zaznamenat vše, co se ve třídě děje, stejně tak se snaží vylepšit tzv. racionální vyvolávaní, namísto toho, aby vyvolávala pouze zdvižené ruce. Zlepšení těchto schopností jí ani nejlepší postgraduální studium nemůže nabídnout, jak sama říká. „Jsou věci, které nyní dělám nesrovnatelně lépe než dříve."

Důsledkem rozšíření takové výuky po celé škole, jak říká paní Pattersonové, je sbor učitelů, kteří „vyžadují 100 % od pětiletých dětí“. Podle ředitelky Settlesové zavádí Relay do reality to, co se zdálo být nedosažitelným cílem v přípravě učitelů na jejich praxi: kantory, kteří po jednom roce praxe učí jako zkušení veteráni. „Kdybych docházela na Relay, když jsem studovala učitelství, rozuměla bych mnohem lépe praxi ve třídě. Bývala bych lepší učitelkou dříve," říká Settlesová.


Zásady studia učitelství podle Relay

Důraz na praxi je zásadní. Velká část studia učitelů se děje ve skutečných školách. V hodinách se klade velký důraz na sledování dat důležitých pro koučink a rozhodujících pro rozvoj učitelů. Teorie má stále důležitou roli, ale méně přímočarou. Kupříkladu poznatky vývojového psychologa Jeana Piageta vtiskávají výukovým lekcím budoucích učitelů svůj ráz, ale studenti se neučí nazpaměť fakta, dokonce o nich ani nediskutují, nepíší eseje. Právě toto, nedostatek teoretického studia, kritici tohoto přístupu zdůrazňují. Přesto se nejedná o klasické profesní studijní programy: jde o to zdůraznit učitelství jako profesi založenou intelektuálních dovednostech, nikoliv na těch technických.

Učitelé absolvující kurz slouží jako vzory, kouči a mentoři. Pro instruktory nových učitelů jsou pečetí kvality úspěch dosažené právě nyní nebo velmi nedávno přímo ve třídě, nikoliv tučné seznamy vědeckých publikací. Tyto vzdělávací programy často samy sebe nazývají „rezidenčními pobyty“, podle modelu vzdělávání mladých lékařů. Nabízí mnoho příležitostí k pozorování, spojené s následnou vlastní praxí pod dozorem zkušeného veterána.

Pokrok v programu je závislý na schopnostech prokázaných ve třídě. Profesní, na praxi zaměřené programy často spojují zisk diplomu a kreditů s úspěchem vyučujících ve třídách, který hodnotí pomocí výsledků standardizovaných testů a také pozorováním dalších výstupů. Tento přístup, zdánlivě založený na selském rozumu, je jedním nejrevolučnějších elementů studijního učitelského programu. Předpokládá se, že studující budoucí učitelé i studijní programy nesou odpovědnost za (ne)úspěch žáků a očekává se, že neúspěšnému kandidátu učitelství bude doporučeno, aby program i povolání opustil.

Přísnost je důležitá. Mike Goldstein (bývalý novinář, zakladatel bostonské Match Teacher Residency) říká, že nová úroveň přípravy učitelů je výjimečná kvůli mnohem vyšším nárokům kladeným na učitele, než je běžné. „Málo učitelů by řeklo, že jejich profesní příprava je to nejtěžší, co v životě zažili. Přitom by mnoho z nich mělo považovat svůj první rok učení za nejtěžší zkoušku," říká.

Původní článek ZDE.

Sylva Konečná: Výuka regionální vlastivědy v Praze z pohledu učitele

Vlastivěda je předmět, který se vyučuje ve 4. a 5. ročníku základních škol. Regionální vlastivěda v samotném předmětu vlastivědy má velké zastoupení. Jedním z hlavním cílů vlastivědy je poznání místního regionu, místa bydliště, okolí školy, bližší poznání obce, míst s ní spojených, jejich památek, přírodních úkazů atd.

V souvislosti s jinou obsáhlejší prací jsme uskutečnili průzkum o současném stavu výuky regionální vlastivědy na několika pražských školách. Na základě dotazníku, který byl předložen učitelům vyučujících vlastivědu, jsme zjistili, že většina učitelů se tématice o regionu věnuje 1–2 hodiny za měsíc. Tento výsledek není nikterak špatný vzhledem k nízké hodinové dotaci vlastivědy, která činí v průměru 6 hodin za měsíc. Z praktického hlediska je více než jasné, že výuku o regionu nezařazují učitelé jen do výuky vlastivědy. Mezi další předměty, do kterých promítají učitelé výuku o regionu, patří český jazyk (nejčastěji ve čtení, ve slohových cvičeních), výtvarná výchova, prvouka či přírodověda.

To, že výuka regionální vlastivědy je náročná, potvrdili téměř všichni učitelé, přesto ale připustili, že je pro ně výuka příjemná a velmi rádi regionální témata vyučují. Výuka vlastivědy je podle pedagogů náročná nejen na čas, ale i obecně na náročnost učební látky. V pražském regionu se potvrdilo, že učitelé mají spíše dostatek učebního materiálu a žádný deficit nepociťují, na rozdíl od pozice malých vesnických škol. Samozřejmě město Praha je hlavním městem s bohatou kulturou, ať již se to týká historických památek, přírodního a výrobního prostředí, bohaté literatury o regionu a zajímavých lidí. Má nespočet možností, kam s dětmi vyrazit a co jim ukázat.

Podle názorů jednotlivých pedagogů má většina žáků spíše nedostatečné znalosti a vědomosti o svém regionu. Zdůvodňují to tím, že žáci znají jen regionální pojmy v bezprostřední blízkosti svého bydliště, školy, s rodiči příliš času při poznávání regionu netráví. Proto většinu informací, které děti na 1. stupni ZŠ mají, získávají především právě ve škole. Více než 90 procent učitelů se domnívá, že zájem a zvídavost žáků se zvyšuje, když probírají učivo o regionu. Jako nejčastější důvod uvádí to, že se při výuce o regionu vychází z toho, co je žákům nejblíže, co znají.

Pojďme se teď společně podívat na to, které formy, metody a prostředky učitelé používají při výuce. To, že by měla výuka o regionu probíhat především přímým nazíráním dané skutečnosti přímo v terénu, už prosazoval Komenský a současná škola tento princip prosazuje taktéž. Přesto musím podotknout, že v praxi je to úplně jinak. Většina učitelů totiž vyučuje o regionu ve třídě a ne v terénu a v reálu, jak je doporučováno. Nejčastěji při výuce využívají hromadné a skupinové formy. Z výukových metod práce převažuje vyprávění, rozhovor a práce s učebnicí či jinými literárními prameny. Občas využívají vysvětlování, práce s počítačem, internetem nebo projektovou výuku.

Všichni, kteří se účastnili tohoto dotazníkového šetření, se domnívají, že výuka regionální vlastivědy může mít vliv na postoje žáků a to především ve smyslu vlastenectví, získání nových zkušeností, citové vazby na rodné město, pozitivního vztahu a chování k prostředí a okolí, k místu bydliště, městu a také národní hrdosti.

Výuka regionální vlastivědy vyžaduje učitelovu výbornou znalost regionu, místní krajiny a prostředí, ve kterém jeho žáci žijí. Musí se umět v místní krajině orientovat a znát celkový vývoj a průběh života v daném prostředí, nejen z hlediska geografického, přírodovědného, ale i historického, znalosti tradic a místních zvyků nevyjímaje. A. Vavrdová uvádí: „Žáci musí být přesvědčeni a učitel to musí podle potřeby prokázat, že sám celé vlastivědné učivo dokonale ovládá. A nejen to, ale že ho dokáže přiměřeně a srozumitelně žákům vysvětlit.“ (1)



_______________

(1) Vavrdová, A.: Didaktika vlastivědy. Olomouc: PdF UP, 2009. s. 50.

Eva Schneiderová, Marie Hanzová: Aktivity k rozvíjení vyjadřovacích schopností u dětí

Kniha představuje soubor her, hříček, zábavných úkolů a inspirací, které vycházejí z pohádkových motivů – klasických i těch současných.

Aktivity hravou formou rozvíjejí vyjadřovací a komunikační dovednosti dětí, slovní zásobu, tvořivý přístup k jazyku, textu a příběhu, vztah k literatuře. Vtipné úlohy mohou děti mladšího či staršího školního věku zabavit na 15, 30 minut až hodinu. Děti dokončují či přetvářejí pohádky, připomínají si vlastnosti pohádkových postav, jejich výroky a činy; tvoří krátké příběhy podle zadání (např. pohádka formou receptu, „ekologická pohádka“ apod.), hledají v předložených krátkých ilustračních ukázkách poučení, nespisovná slova apod.

Eva Schneiderová je autorkou několika známých titulů prakticky pojednávajících o hravém přístupu k výuce češtiny (Kuna nese nanuk, Klíč ke slohu aneb Nerudou snadno a rychle…), v Portálu vyšla její kniha Jazykové hry a hříčky (2009).

Marie Hanzová je autorkou mnoha publikací, čítanek pro ZŠ, prvních čtení, říkanek, jazykolamů.

Více informací ZDE.

Milan Pol: Když se školy učí

Úvod k nové publikaci Masarykovy univerzity. Milan Pol jménem autorského týmu v úvodu píše: „V této publikaci pojednáme o škole a učení. Nepůjde ovšem o učení, kvůli kterému jsou školy zřizovány, tedy učení žáků. Zaměříme se namísto toho na učení, které se ve školách týká zejména dospělých aktérů školního života, především učitelů. Budeme se věnovat takzvanému organizačnímu učení.“


Milan Pol, Lenka Hloušková, Bohumíra Lazarová, Petr Novotný, Martin Sedláček: Když se školy učí. Brno: Masarykova univerzita, 2013. ISBN 978-80-210-6130-9

Organizační učení má ke školské tematice daleko jen zdánlivě. Ve školství se dnes, podobně jako v dalších částech veřejného sektoru, dospívá k přesvědčení, že nejúčinnější strategie jejich řízení a správy by měly obsahovat prvky vnější kontroly a regulace, ale současně by také měly skýtat prostor pro sebeřízení a rozvoj organizací zevnitř. K předpokladům pro to, aby lidé ve škole zvládali vnější nároky, ale také aby reálně využívali možnost řídit sebe sama, jistě patří systematická, reflektovaná, společně promýšlená činnost, ve které bude místo nejen pro vyzkoušené postupy, ale snad ještě více pro postupy nové.

Společné porozumění vlastní práci a společné učení se dospělých ve škole je důležitou podmínkou pro to, aby se školy rozvíjely a práce lidí v nich byla smysluplná. Výše naznačené se obvykle daří tím více, čím více jsou učitelé a další dospělí ve škole otevření, komunikují, spolupracují, snaží se společně hovořit o tom, co dělají, jak se jim to daří a co by snad napříště bylo možné dělat lépe. Zde někde je zřejmě jádro toho, čemu se v odborných diskurzech obvykle říká organizační učení.

Tématem organizačního učení ve školách navazujeme na naše předchozí výzkumy. V poslední více než dekádě jsme se postupně věnovali různým aspektům školního života. Zkoumali jsme spolupráci školy s rodiči, zabývali se školskými radami (dříve radami škol) jako novým prvkem v systému rodící se správy škol. Zajímaly nás styly vedení ve školách, zkoumali jsme kulturu školy i otázky demokracie ve škole. Poté jsme se rozhodli věnovat soustředěněji těm, na jejichž bedrech leží největší díl odpovědnosti za práci škol, tedy jejich ředitelům, a zkoumali jsme životní a zejména profesní dráhu ředitelů škol. Na tyto výzkumy nyní navazujeme a soustředíme se na procesy, které mohou zásadním způsobem ovlivnit úspěšnost práce školy – na organizační učení ve školách. Podobně jako řada předchozích témat našich výzkumů i organizační učení je tématem interdisciplinární povahy, tedy přesahuje pedagogiku a týká se i jiných oborů, je obtížně uchopitelné a dosud se o něm v našem kontextu výzkumně de facto nepojednávalo.

V této publikaci přinášíme zprávu o organizačním učení na našich základních školách. Nejdříve ovšem nabízíme pohled na snahy vymezit organizační učení – obecně i ve školách, jak se objevují zejména v mezinárodních odborných debatách posledních dekád. Poté seznamujeme s tím, jak jsme přikročili k vymezování a také ke zkoumání organizačního učení ve školách v našem výzkumu. Následně informujeme o hlavních výsledcích našich výzkumných snah, především o tom, na co je organizační učení ve školách zaměřeno, kdo se jej účastní a jakým způsobem probíhá. Dále se věnujeme podpůrným faktorům a také bariérám organizačního učení na školách a nakonec nabízíme zamyšlení nad některými mravními dilematy, která se zejména pro vedoucí pracovníky škol v souvislosti s vedením organizačního učení objevují.

Doufáme, že tak posloužíme nejen výzkumníkům, kteří se zajímají o školy, ale také těm, kteří mají ve své pracovní agendě podporu organizačního učení ve školách, ať již jsou vedoucími pracovníky škol, metodiky či těmi, kteří působí na různých úrovních školské či vzdělávací politiky.

Knihu si můžete objednat ZDE nebo ZDE.

Jak rozvíjet inovativní výukové prostředí ve škole

G. Couros, ředitel divize Inovativní učení a vyučování v kanadské provincii Alberta, se zamýšlí nad tím, jak rozvíjet kulturu tvořivosti a inovací a jak rozvíjet školu jako „učící se“ organizaci. Uvádí 11 klíčových zásad pro rozvíjení inovativního výukového prostředí ve škole.

Zdroj: SCIO – výběr ze zpráv, novinek a zajímavostí ve vzdělávání z anglicky psaných zdrojů k datu 18. listopadu 2012


1. přijmout kulturu otevřenosti a zapojit se do ní – to napomáhá šíření pozitivní kultury a setkávání se s novými myšlenkami,

2. zaměřit se na obsah výuky, nikoliv na technologie – využití technologií pak rozšíří možnosti,

3. zvládnout digitální média – naučit děti žít se sociálními médii a s jejich pomocí něco dokázat,

4. zúžit záběr na několik technologií, které se využijí do hloubky (všichni učitelé nemusejí dělat všechno),

5. vychovávat vůdčí osobnosti – učitelé, kteří ovládnou nové dovednosti, budou dále učit ostatní,

6. naučit se rovnováze mezi tlakem na úspěch a podporou,

7. mít výuku na prvním místě, technologie mají pouze podpůrnou roli,

8. změnit běžné rutiny – vyzkoušet postupy, které chcete zavést ve třídě, např. při schůzi učitelského sboru,

9. zapojit rodiče jako partnery – využít možností technologie v komunikaci,

10. soustředit se na silné stránky členů sboru, dát jim příležitost,

11. vést je důležitější než řídit – vůdčí myšlenka musí překonat formální překážky.


Článek najdete ZDE.