Magdalena Hudcová: Proč vznikl nový internetový magazín pro učitele Za katedrou.cz?

Žáci i společnost se mění, musí se tedy měnit i učitelé. Věnujte čas alespoň jednou měsíčně novému magazínu a přečtěte si aktuální články zabývající se problematikou výuky žáků na 1. stupni ZŠ.

Učitelé chtějí mít respekt a být respektováni. A co žáci? Zaslouží si také, aby byli respektováni? V různých periodikách a publikacích nalézám množství článků o žácích navštěvujících školní lavice, kteří jsou neukáznění. Ale nejsou neukáznění žáci odrazem vnějších vlivů výchovy, které na žáka působí? Jedním z vlivů, na který se zaměříme, jsou učitelé. Právě od nich velmi často slýchávám: „Ano, žáci jsou rok od roku horší.“ Nehledejme nyní, kdo za to může, kde je toho příčina. Mění se žáci, musí se měnit také učitelé. Myslím, že to není jedna z možných teorií, ale je to fakt. Fakt, který si musíme připustit, fakt, který by mohl být jedním z výchozích bodů.

Ptejme se tedy, jde proměna žáků a učitelů, popřípadě škol, stejným tempem? Byli jste někdo z vás nyní nahlédnout do školy, kterou jste v mládí navštěvovali? Co se od té doby ve výuce změnilo? Myslím, že řada z vás by školu ani nepoznala a ze způsobu výuky by byli velmi překvapeni. Stejně tak si myslím, že by se našlo mnoho z vás, kteří by řadu věcí našli tak, jak je opustili.


Současné snahy o reformy bez výraznějšího efektu

Ač se někteří ministři snažili a snaží o reformu školství, ve své podstatě se změnila třeba jen fasáda a interiér zůstal stejný. Například zatímco školy najely na nový způsob výuky podle rámcových vzdělávacích programů, pro velké množství kantorů to neznamená vůbec nic. Hodiny jsou neustále stejné, ŠVP je pro mnoho z nich pouze jakýmsi spisem v ředitelně. Kde se stala chyba? Důvodů najdeme více. Když jsem pátrala mezi obyčejnými učiteli, nejčastější příčinou neefektivity RVP je špatné informování obyčejných učitelů „proč“. Učitelé nebyli dostatečně informování o důvodech, o tom, proč a v čem je RVP přínosný. Velký důraz byl kladen spíše na to, „jak“ se mají rámcové programy vytvářet, a „co“ do které kolonky zaznamenat.


Učitel již není hlavním zdrojem informací

Dříve býval často učitel pro žáky hlavním zdrojem informací. V dnešní době už má většina domácností přístup k internetu a mnoho dětí navštěvuje řadu zájmových kroužků vedených odborníky v daném oboru. Hlavní funkce kantora tedy nespočívá ve strohém předávání informací. Je potřeba u dětí rozvíjet také spoustu kompetencí, aby byli žáci připraveni pro život. Často se vedou diskuse, do jaké míry je potřeba biflování informací, do jaké míry je potřeba rozvíjení kompetencí. Ale myslím, že mezi oběma protipóly je dostatek prostoru pro vzájemné propojování získávání informací současně s rozvojem kompetencí.


Rozdílné způsoby uchopení látky

Vraťme se tedy ke kázni. Lze změnou způsobu uchopení probírané látky, určitého úkolu změnit také chování a přístup žáků k úkolu? Byla jsem svědkem dvou podobných, podotkněme „klasických“, úkolů pro žáky, na dvou různých základních školách. Vyrobit vánoční přáníčka pro rodiče na vánoční besídce. Počítalo se, že na besídky přijde více lidí, takže každý žák měl za úkol vyrobit osm stejných vánočních přáníček. Nepočítáme tedy integrované žáky, kteří navštěvují více hodin výtvarné výchovy (někteří jich potom vyráběli 16). Na první škole zadala paní ředitelka úkol na zhotovení těchto přáníček učitelkám výtvarné výchovy. Její požadavek byl 100 stejných přáníček, nesmí být rozdílná, všechna v precizním provedení, stejně tak, jak jsme to dělali předešlých 30 let.

Co následovalo? Několik hodin hádek a množství slz, které uronily „výtvarkářky“ vybírající letošní jednotný vzhled, následně otrávení žáci, kteří se nebáli svoje znechucení dávat jasně najevo, a následně učitelka „téměř na prášky“, co si to ty dnešní děti mohou dovolit. Výsledek? Spokojená ředitelka, spokojení rodiče, otrávené děti, učitelka „na prášky“, hlásající, jak jsou dnešní děti drzé. A řešení stejného úkolu v jiné škole? Paní ředitelka zadala učitelkám požadavek na zhotovení sta přáníček. Každá vyučující pojala svůj úkol podle svých představ a dokázala žáky namotivovat. Při volbě vzhledu a použité techniky tvorby přáníček učitelé se žáky diskutovali a brali v úvahu jejich nápady.

Výsledkem bylo 100 úžasných přáníček (někteří žáci je vytvořili v kreslícím počítačovém programu a vytiskli je, jiní vytvořili jedno přáníčko a oxeroxovali ho, a některé hbité a pilné žákyně jich prostě stihly krásně namalovat i deset). Během hodin, které byly určeny k výrobě přáníček, vládla pokojná atmosféra, děti spolupracovaly, konzultovaly s vyučující a dokončovaly práci i v osobním volnu. A výsledek? Spokojená ředitelka, spokojení rodiče, spokojená učitelka, spokojení žáci. Ano, i v tomto případě se našli žáci, kteří narušili hodinu svým špatným chováním, ale jednalo se o jednotlivce.

Je to jen jeden z mnoha úkolů, který jsem si vybrala za příklad. Co jsem vám však tímto příkladem chtěla sdělit? V naší zemi existují velké rozdíly mezi jednotlivými školami. V naší zemi existují velké rozdíly mezi vyučujícími. Některé školy jsou zakonzervovány jako „konzervy“ již několik desítek let, stejně jako někteří učitelé. Jak tyto konzervy otevřít? Existuje mnoho různých druhů otvíráků, ale každému vyhovuje jiný.


Jak nastartovat změnu

Poučme se z předešlých chyb. Je zapotřebí vhodnými prostředky a způsoby informovat učitele, aby opět nezůstalo jen u teorie, která je zamknutá někde v šuplíku v ředitelně. Co je tedy důležité?
– Je nutné předat informace přímo učitelům
– Je nutné u učitelů vzbudit zájem o získávání nových informací
– Je nutné učitelům předat informace vhodnou formou (vhodně napsaný dvoustránkový dokument může říci více než stostránková publikace)
– Je nutné ukázat učitelům, že teoretické poznatky lze použít také v praxi
– Je nutné učitelům ukazovat, „jak“ a „co“ lze zařazovat do výuky
– Je nutné vysvětlit učitelům, „proč“ jsou dané změny potřebné


Jak předat informace přímo učitelům

Je nutné další vzdělávání učitelů. O tom není pochyb. Jakou formu však zvolit? Během školního roku mají pedagogové jen málo času, navštěvovat velké množství nejrůznějších kurzů. Kdo bude za vzdělávajícího se pedagoga suplovat? A kdo rozhodne o tom, který vyučující se bude vzdělávat a který bude suplovat? Zejména na menších školách je za pedagoga obtížné hledat náhradu a suplování bývá často zdrojem hádek ve sborovnách. Mnoho pedagogů také říká, že jim už nezbývají síly, chuť a elán po celodenním maratonu před tabulí a následném vyplňováním různých formulářů zasednout ke studiu.


Skupina nadšenců z řad učitelů 1. stupně ZŠ přišla s jedním z možných řešení

Na základě všech výše zmíněných poznatků se skupina nadšenců z řad učitelů 1. stupně ZŠ rozhodla přiložit ruku k dílu a založila nový internetový magazín. Tito učitelé se chtějí snažit předávat učitelům populární formou odborné informace, které mohou využít při vyučování. Jejich snahou je přimět učitele, aby alespoň jednou měsíčně věnovali čas tomuto magazínu a přečetli si aktuální články zabývající se problematikou výuky žáků na 1. stupni ZŠ, případně je odkázat na literaturu, která bude publikovaná téma vhodně doplňovat.

Zakladatelé magazínu vědí, že se jedná jen o jednu kapku v moři, ale doufají, že tento projekt by mohl být jedním z dobrých začátků nového způsobu vzdělávání učitelů.

Jiří Zíka: Analýza pilotáže přijímacích zkoušek. Maturitní zkouška. MATEMATIKA+

25. 2. 2016 jednalo LXIX. Akademické fórum – veřejný, volně přístupný seminář JČMF – o matematice. V zápisu z jednání se o úvodní prezentaci píše: „Nejen počtem snímků (115), ale především jejich obsahem vzbuzuje prezentace Z-3 právem pozornost. Bohatá data jsou předurčena ke kvalifikovanému zpracování s vyvozením závěrů, uplatnitelných v rozhodovacích procesech na MŠMT.“

Zpracovalo: Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání


Poznatky (1)

Výsledky jednotných testů v krajích velmi dobře korelují s výsledky maturitních zkoušek
V krajích, kde žáci dopadli špatně v jednotných testech, dosahují maturanti srovnatelně špatných výsledků. Tuto hypotézu bude potřeba podrobit detailnějšímu zkoumání.


Klasifikace v základních školách nelze považovat za objektivní srovnatelné kritérium kvality uchazečů
Známky z jednotného testu jsou v průměru o více než jeden klasifikační stupeň horší než známky ze základní školy a výrazně se liší škola od školy. Známky ze základní školy mají tak pro hodnocení úrovně vědomostí a dovedností minimální vypovídací hodnotu.


Negativní vliv rámcových vzdělávacích programů (RVP)

V důsledku velké volnosti RVP se školní vzdělávací programy (ŠVP) na různých školách mohou značně odlišovat. Pro střední školy je velmi obtížné v čase věnovaném výuce matematiky vyrovnat propastné rozdíly ve vědomostech jednotlivých žáků, natož pak zvládnout jejich přípravu k maturitě.


Poznatky (2)

Zodpovědnost základních škol

Masivní realizace přijímacích zkoušek komerčními společnostmi, jejichž prvořadým a pochopitelným zájmem je zisk, změnilo vnímání podílu odpovědnosti základních škol za přípravu žáků. Žáci pak v přípravě nezískají žádné vědomosti, ale naučí se zvládnout konkrétní typ testu.

Tento neblahý trend potvrzuje výsledek dotazníkového šetření, v němž ředitelé i učitelé umístili na třetí místo v pořadí zodpovědnosti za přípravu žáků na přijímací zkoušky organizaci, která přijímací zkoušky realizuje.


Rodiče

V současné době, kdy jedním z hlavních zákonem předjímaných kritérií pro přijímání žáků na střední školy jsou známky, je vytvářen očekávatelný tlak ze strany rodičů na „udělování“ co nejlepších známek. Škola, která takový trend akceptuje, je mezi rodiči školou oblíbenou.

Objektivní, srovnatelné přijímací zkoušky by mohly způsobit, že by tlak na neobjektivní přidělování pěkných známek mohl ustoupit požadavku žáky něco naučit.


Poznatky (3)

Téma k diskusi

Působnost vzdělávání orientovaného na kompetence

Ekonom Daniel Münich v jednom rozhovoru uvádí:

„České střední školy by měly mnohem větší pozornost věnovat pěstování schopností přemýšlet, vymýšlet a učit se, na úkor současného zaměření na vědění a znalosti.

Času je málo a studenti toho mají na krku hodně. Dokud neslevíme na objemu encyklopedických faktů, které jdou často do neuvěřitelných detailů, nemůžeme dostatečně pěstovat dovednosti, které budou užitečné dlouhodobě k řešení problémů jakéhokoli druhu, až přijdou.“

K tomuto tématu Konrad Paul Liessmann: „V míře, v níž se kompetence chápou jako formální dovednosti, které lze získat na libovolných obsazích, se maří idea každého poznání, motivovaného zvídavostí a tím vzdělávacího procesu.“ (Konrad Paul Liessmann, Praxe nevzdělanosti, Academia 2015)

Výsledek: Získávání kompetencí cestou nevědění

Konečný cíl: Získání kompetence pro získávání kompetencí


Poznatky (4)

Téma k diskusi

Dopady a některé jejich příčiny

Neporozumění textu
– Pasivní konzumace mluveného i psaného slova, absence verbální interakce
– Mediální prezentace, absence vnímání procesu řešení (stavby myšlenky)
– Digitální komunikace (zkratkovitost, anonymita)

Absence základních vědomostí
– Slučování oborů, ztráta specializace, povrchní znalosti
– Odklon od opakování a upevňování vědomostí
– Digitální prostor – absence potřeby zapamatování, slepování, nikoli tvorba

Absence produktivních dovedností
– Formalizmus ve výuce
– Pracovní sešity
– Trénink na testy, ne učení

Absence pracovních návyků, disciplíny
– Minimalizace nároků (obava ze stresování)
– Obava z autorit (neučit, jen provázet)
– dentifikace učení a života – mizení učitele a školy
– Absence motivace

Celý text prezentace se spoustou grafů si můžete stáhnout ZDE.

Předpokládáme, že odborníci se k němu vyjádří.

Kristýna Hrubanová: Stačilo by, kdybyste si s učiteli prostě řekli Ahoj

Jak vypadá váš běžný školní den? No tak, jak si ho uděláme.“ Odpověď na tuto banální otázku přesně vystihuje filosofii školy Sands v anglickém Devonu. Na to, co znamená demokracie ve škole, jaké to je být studentem demokratické školy a jak by mělo vypadat vzdělávání v 21. století, odpovídali její studenti.


Rozhovor se žáky demokratické školy Sands v Devonu

Sešli jsme se v ateliéru. Ruby (16) během rozhovoru malovala zátiší, Christian (15) obědval, Arlo (17) fotil, Sam (12) nadšeně odpovídal na všechny otázky. V průběhu rozhovoru se připojila Esmie (15) a Will (15). Na návštěvy a rozhovory jsou tu zvyklí, takže prostě normální odpoledne.

Je středa po poledni. Jaký byl prozatím váš den?

Ruby: Supr. Diskuze na školní schůzi byla skvělá. Šli jsme dneska hodně do hloubky. Mluvili jsme o rasismu, sexismu a obecně o diskriminaci ve škole.

Sam: Jo, dnešek zatím dobrý.

Zmínili jste školní schůzi. Co to přesně je?

Sam: Jednou týdně se všichni sejdeme. Někdy i častěji. Studenti, učitelé i další zaměstnanci. Probíráme různá témata, to, co se zrovna děje, a vlastně tak školu společně vytváříme.

Jaká témata obvykle probíráte?

Ruby: No, různý věci. Někdy to jsou jen oznámení, co se bude dít během týdne, kdo přijede na návštěvu. Nebo pravidla – když někdo poruší nějaký pravidla a je potřeba o tom mluvit. Dneska jsme mluvili o diskriminaci, minulý týden jsme řešili výběr nového učitele angličtiny a taky školní letní tábor. Docela často mluvíme o kouření, ale prý už ne tak často, jak to bývalo dřív. Vždycky je to docela dlouhý, tak dvě hodiny.

Sands je demokratickou školou. Co to znamená?

Christian: Pro mě je to o tom, že studenti i učitelé jsou na stejné úrovni. Často spolu třeba obědváme a diskutujeme o různých tématech, nejsme od sebe oddělení.

Sam: Všichni mají možnost se vyjádřit. Všichni jsme si rovni.

Ruby: Na demokratickým přístupu je dobrý to, že vás to motivuje se učit. V běžné škole je to jako úkol, který musíte splnit. Tam máte pocit, že učitelé jsou nadřazení, a to není moc inspirující. Ale tady je to jiný, skoro všechno, co učitelé říkají, je zajímavý. Je to úplně jiný přístup, uvědomujete si, jak skvělý je se učit něco novýho. Je to jako evoluce, učíte se od předešlých generací a předáváte to dál.

Co přesně dělá z učení tak skvělý zážitek?

Sam: Tady získáte vnitřní motivaci, chcete se učit sami. Uvědomíte si, že je to něco, co budete později v životě potřebovat.

Zmínili jste zatím samá pozitiva. Ale život s sebou přináší i výzvy. Jaké jsou podle vás největší výzvy pro studenty Sands?
Ruby: Přebírání zodpovědnosti. Když je třeba něco udělat, zorganizovat, a vy víte, že by to asi měl být váš úkol. Že byste za to měli převzít zodpovědnost vy.

Sam: Myslím taky, že zodpovědnost je největší výzvou. Na tom stojí celá filosofie školy, pokud máte vnitřní motivaci, přebíráte zodpovědnost za své vzdělání. A pokud to někdo nedokáže, tak tím o něco přichází a uvědomuje si to.

Opravdu myslíte, že si to většina žáků uvědomuje?

Sam: No, někdo možná ne.

Ruby: Já spíš myslím, že někdo prostě potřebuje víc času, aby si to uvědomil.

Jakou podporu dostáváte, abyste si s přebíráním zodpovědnosti poradili?

Ruby: No, na jednu stranu podporu vlastně moc nedostáváme. Ale to je na tom právě myslím to skvělý. Protože kdyby za vámi pořád někdo chodil a říkal: „Ty jsi nebyla na hodině!“ a „Nemáš teď náhodou hodinu?“, tak by to celé ztratilo smysl. Je to vaše volba, jestli chcete na hodiny chodit, nebo ne. A pokud nechcete, jste to vy, kdo je zodpovědný za následky.

Takže pokud někdo nechodí na hodiny třeba celý měsíc, co se stane?

Sam: Škola se bude snažit dosáhnout toho, abyste na hodiny chodili. Ale nebude vás nutit. Bude se vás snažit motivovat. Neřeknou vám: „Musíš jít na hodinu.“

Ruby: Ale pokud to trvá dlouho a pokud to začne mít vliv na další lidi, pak je potřeba to začít řešit. Měli jsme tu lidi, kteří prostě nedělali nic. A ostatním to vadilo. Takže po nějaké době a po dlouhých diskuzích ze školy odešli. Bylo to jejich rozhodnutí.

Sam: Souhlasím. Když to má vliv i na další lidi, potom to škola řeší. Školní schůze nebo rada školy. Radu tvoří studenti i učitelé, záleží, koho zvolíme. Obvykle to probíhá tak, že problém začne řešit rada, ta potom předá informace na školní schůzi a schůze to pak řeší dál.

Christian: A pokud někdo nechodí na hodiny vůbec, tak taky řešíme to, zda je tahle škola pro toho člověka vhodná. Jestli by pro něj nebyl lepší jiný typ školy.

Takže byste souhlasili s tím, že demokratická škola není vhodná pro každého?

Ruby: Jo, to určitě.

Sam: Tady musí být studenti schopni vzít vzdělávání do vlastních rukou…


Celý text rozhovoru najdete ZDE.

Kateřina Lojdová: Skryté kurikulum, žité příběhy. Narativy studentů učitelství o škole

Empirická studie je věnována skrytému kurikulu v příbězích o zkušenostech studentů učitelství se školou. Výsledkem narativní analýzy 88 studentských vyprávění je identifikace dvou typů skrytého kurikula. Kritériem pro typologii je to, zda se skryté kurikulum utváří mezi aktéry na různých sociálních pozicích ve škole, mezi kterými je hierarchický vztah, nebo mezi aktéry na stejných sociálních pozicích ve škole, mezi kterými je vztah nehierarchický.

Zdroj: Pedagogická orientace, 2015, roč. 25, č. 5, s. 649–670

„Je zvláštní, jaké zážitky a zkušenosti nám dává škola, instituce, která vychovává budoucí generace,“ napsala jedna ze studentek pedagogické fakulty v reflexi svého příběhu ze základní školy. Reagovala tak na to, že mnohé školní zkušenosti, které se žáků osobně dotýkají, nejsou spojeny jen s formálním kurikulem. V současné pedagogické vědě se uvažuje jak o formálním, tak i o skrytém kurikulu, neboť obojí utváří edukační realitu ve škole. (str. 649)

…Skryté kurikulum spolu s Hargreavesem (1982) vymezujeme jako vše, co se žáci ve škole učí, a není to záměrně komunikováno učiteli a školním systémem. Skryté kurikulum můžeme v obecné rovině chápat jako neoficiální pravidla, rutiny a struktury školy, ve kterých se žáci učí vzorce chování, hodnoty, názory a postoje (Lovat et al., 2010, s. 304). Konkrétněji lze aspekty skrytého kurikula nalézt ve školních normách, ceremoniálech, rituálech, dokumentech, způsobech hodnocení studentů, o přestávkách, na chodbách, na obědě, ve volnočasových aktivitách, skrze diskurs ve školní třídě, atmosféru ve třídě, kázeňský systém, prostorové uspořádání školní třídy, v učebnicích, a dokonce i ve formálním kurikulu (Çobanoğlu, 2014)… (str. 651)

…První typ je označen jako vertikální skryté kurikulum a utváří se mezi aktéry na odlišných sociálních pozicích ve škole, tedy nejčastěji mezi učiteli a žáky. Vertikální skryté kurikulum odhaluje konflikty mezi žáky a školou, které se objevují zejména v hodnotové rovině, dále pak rituály, kterými škola hodnoty prosazuje, s tím související podobu moci školy a rezistence žáků vůči této moci. V neposlední řadě je součástí vertikálního skrytého kurikula také bezmoc školy, a to v situacích, kdy mají žáci ve škole mocenskou převahu.

Druhý typ skrytého kurikula je označen jako horizontální skryté kurikulum a vztahuje se k aktérům na stejných sociálních pozicích, tedy k žákovskému kolektivu. Opět se týká zejména hodnot, které se žáci ve škole učí, tentokrát však ve třídním kolektivu. Dochází zde k vzájemnému vyjednávání identit žáků. V neposlední řadě je zachyceno, jak do žákovských vztahů zasahují učitelé, kteří tak proměňují obsah horizontálního skrytého kurikula. Závěrem je diskutován význam zkušeností ze skrytého kurikula v průběhu povinné školní docházky pro budoucí učitele… (str. 649)


…Diskuse a závěr

Zabývali jsme se skrytým kurikulem skrze žákovskou perspektivu zachycenou v příbězích o škole. Na základě narativní analýzy jsme popsali skryté kurikulum, které se utváří mezi aktéry na různých sociálních pozicích ve škole (vertikální), a to, které se rozvíjí v žákovském kolektivu (horizontální). I přes popsané negativní zkušenosti žáků chápeme skryté kurikulum jako prostředek sociální adaptace, bez které by měl žák problémy fungovat v širší společnosti (Kaščák & Filagová, 2007, s. 149).

Zkušenost se skrytým kurikulem je tedy významná pro všechny žáky, avšak pro studenty učitelství se může jevit jako kruciální. Vývoj profesní identity učitele je totiž ovlivňován mimo jiné představami o vyučování, které jsou spojeny s vlastními zkušenostmi v roli žáka a také obrazem učitelů, se kterými se studenti učitelství během své školní docházky setkali (Chong & Low, 2009). Pravdová (2014) na základě výzkumu profesního sebepojetí studentů učitelství uvádí, že zkušenosti získané v roli žáka základní či střední školy jsou pro proces utváření profesního sebepojetí klíčové. Zatímco Pravdová zachycuje identifikaci žáka s učitelem, v našem výzkumu je tomu spíše naopak. Přestože žáci zažili problémové a konfliktní situace ve škole, zvolili si později učitelské vzdělávání.

Domníváme se, že i tyto zkušenosti jsou pro ně velmi cenné a lze je dále vytěžit v profesní přípravě. V prvním kroku práce s narativy došlo ke zplnomocnění studentů k tomu, aby kritizovali instituci, jejímiž budou jednou představiteli. Sami se pak mnohdy definovali v opozici k učitelům ze svých příběhů a svoji profesní volbu zdůvodňovali tímto vymezením se vůči nim. Žádný příběh ale není černobílý a převyprávění příběhů z role učitele pak některým studentům otevřelo perspektivy, o kterých doposud neuvažovali. Vlastní příběh se stal přemostěním z role žáka do role učitele na základě subjektivně významné zkušenosti… (str. 666–667)


Celý text studie si můžete přečíst ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 106. Návrh programu Učitel z roku 1995

Ani se vám nebude chtít věřit, že všechny texty v tomto dílu jsou napsány před dvaceti až jednadvaceti lety. Mnohé věty mohly být napsány dnes nebo včera. Srovnávejte, kolik se toho za tu dobu posunulo. Snad někdy někdo provede analýzu, proč nejsou tyto otázky dodnes vyřešeny. (Hlavní důvod bude zřejmě stále týž: Stálo by to příliš mnoho peněz! Ale možná to nebude jen tento důvod…)

První oficiální návrh programu Učitel byl ministerstvem školství představen na tiskové konferenci 1. 11. 1995. Veřejnost byla oslovena tímto textem.


Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky

Program Učitel

Výchozí situace

Rodiče vědí, jaký význam má pro jejich dítě dobrý učitel (1). Právě na něm do velké míry závisí, jaký postoj dítě ke škole a ke vzdělávání vůbec zaujme, zda rozvine to dobré, co v něm je, a zda je škola vybaví tak, aby dokázalo v životě uplatnit své schopnosti. Naše i celosvětové zkušenosti ukazují, že transformace školství je možná jen tehdy, je-li založena na změně práce každé školy a každého učitele, aktivita a iniciativa učitelů je předpokladem jejího úspěchu. Vláda České republiky a Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy si velmi dobře uvědomují, že učitelé jsou hlavními nositeli vývoje školství a ovlivňují tak i život celé společnosti a že zvýšení úrovně vzdělávání vyžaduje úsilí každého z nich. Úpravy platů provedené v polovině roku 1995 jsou proto začátkem řady opatření MŠMT, která povedou k ocenění kvalitních učitelů a pomohou řešit dnešní problémy jejich povolání.

V prvé řadě je nutné zajistit co nejlepší přípravu učitelů, zvýšit jejich podporu při vstupu do praxe a snažit se, aby ve školách působili učitelé, kteří mají ke svému povolání předpoklady. Pro volbu i výkon povolání je závažné i to, že možnosti postupu v profesní dráze učitele jsou velmi omezené, dnes prakticky jen na přechod do řídících funkcí. Je třeba provést zásadní změny, které povedou k větší motivaci učitelů a umožní jim postup a další růst, i když budou chtít zůstat ve třídě u svých žáků. Nezbytná je rovněž dostatečná podpora práce škol a učitelů. Jejich role se dnes mění: podstatně se rozšířila jejich práva a povinnosti, mění se způsoby práce ve třídě i celkové klima školy a sama škola se otevírá vůči veřejnosti. Učitelé však nejsou pro uvedené nové skutečnosti vždy dostatečně vybaveni. Je proto naše povinnost iniciovat a rozvíjet podpůrné systémy, především systém dalšího vzdělávání učitelů.


Zásady řešení

Jak budeme tyto úkoly řešit? Z toho, co jsme již uvedli, vyplývají dva závěry. Za prvé, řešení musí být důsledně založeno na celkovém pojetí transformace školství vyjádřeném v programovém dokumentu MŠMT „Kvalita a odpovědnost“ z října 1994. Za druhé, všechna připravovaná opatření těsně souvisejí a úspěšně je lze řešit jen společně, jako provázaný blok. Ten spočívá na třech základních pilířích, jimiž jsou kvalitní příprava nového učitele a jeho uvedení do praxe, jeho motivování ke stálému rozvoji a celoživotní vzdělávání.

Kvalitní příprava vyžaduje stanovit požadované kompetence, schopnosti a dovednosti učitele, které budou sloužit vysokým školám jako východisko pro přípravu odpovídajících vzdělávacích programů. Vysokoškolská kvalifikace však již nebude postačující podmínkou pro výkon učitelského povolání. Začínající učitel bude muset osvědčit své osobnostní předpoklady a způsobilost úspěšným absolvováním krátké nástupní praxe. Její vyhodnocení bude upraveno tak, aby bylo co nejobjektivnější. Zároveň se bude během nástupní praxe začínající učitel těšit zvýšené podpoře školy a zkušenějších kolegů.

Výrazné rozšíření možností profesní kariéry a stanovení konkrétních cílů, jejichž dosažení přinese i zvýšený platový postup, umožní platovou diferenciaci a zvýší motivaci učitelů. Po uplynutí předepsané doby se každý učitel bude moci přihlásit k atestačnímu řízení 1. stupně. Po jeho úspěšném absolvování bude mít nárok na zvýšení platu a získá také jeden z předpokladů pro výkon některých vybraných funkcí ve školství. Po uplynutí další doby může podstoupit atestační řízení 2. stupně, které rovněž založí nárok na další platový postup. Atestační řízení ověří především kvalitu práce učitele, jeho osobní rozvoj a jeho účast na rozvoji školy, bude objektivní a pod veřejnou kontrolou. Další platový postup přinese vykonávání některých funkcí. Půjde nejen o řídící funkce (ředitel školy a jeho zástupce), ale i o řadu funkcí pedagogických, jako jsou vedoucí učitel, uvádějící učitel, metodik a výchovný poradce. Navržené platové úpravy rozšíří dosavadní možnosti osobního ohodnocení.

Dotvoření a značné rozšíření systému dalšího, celoživotního vzdělávání výrazně podpoří osobnostní i profesní rozvoj učitelů. Především školy rozhodnou, jak využijí zvyšovaný objem prostředků, jaký druh dalšího vzdělávání a které vzdělávací instituce si vyberou. Musí ovšem dodržet určité podmínky, které zaručí co nejúčelnější uplatňování tohoto práva: připravit a projednat plány osobního rozvoje jako součást projektu školy a údaje o využití účelových prostředků zveřejnit ve výroční zprávě školy. Na bohaté a rozmanité nabídce dalšího vzdělávání se budou podílet veřejné i soukromé organizace, vysoké i ostatní školy. Regionálně rozmístěná pedagogická centra budou kromě toho zaručovat dostatečnou informovanost všech účastníků, jejich organizační propojení a nezbytné informace o fungování celého systému. Zajistí i některé navazující funkce, jako poskytování metodické a konzultační pomoci, podporu zavádění inovací a vzájemných kontaktů a servis pro školy.


Další postup

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy tímto předkládá výchozí koncepci, celkový směr a způsob řešení. Další konkrétní kroky však již není možné uskutečnit bez účasti odborné veřejnosti, bez využití velkého potenciálu zkušeností a názorů. Ministerstvo s ní bude úzce spolupracovat, aby se dospělo k co největší shodě, k řešením, která budou obecně přijatelná a která umožní účinně pokračovat v transformaci vzdělávací soustavy.

Ministerstvo proto utváří poradní sbor, v němž budou vedle pracovníků ministerstva zastoupeny vysoké školy, pedagogické asociace a sdružení a další význační odborníci. Ti budou během dalších čtyř měsíců diskutovat detailní podklady, které jsou nyní postupně dokončovány. I širší pedagogická a laická veřejnost může ovšem přispět při hledání nejvhodnějších řešení. Tento proces bude uzavřen v polovině března 1996 zpracováním konečných návrhů hlavních výstupů, legislativních opatření a rozpočtových pravidel.

Ministerstvo přistupuje k tomuto rozsáhlému komplexu opatření nejen s vědomím své zodpovědnosti za vytvoření co nejlepších podmínek pro rozvoj škol a růst učitelů, ale i s vědomím nezbytné účasti a spolupráce těch, jichž se tato opatření týkají.

V Praze, 1. listopadu 1995

(Zbývá snad připomenout, že ministrem školství byl tehdy Ivan Pilip – KDS, později ODS.)

S včasným uveřejněním celého textu návrhu k připomínkám učitelské veřejnosti byl už tehdy problém, jak dokládá glosa z Učitelských listů.


Učitelé, vyjadřujte se k „Učiteli"!

Program Učitel, který v současné době připravuje MŠMT, zahrnuje významnou oblast přípravy učitelů, dosažení učitelské způsobilosti, gradace profesní dráhy učitele zavedením atestací a dalšího vzdělávání učitelů. Podle J. Müllnera jde o „systémovou změnu snad téhož významu, jakou byla například právní subjektivita škol a školských zařízení" (Týdeník Školství č. 4 z 25. 1. 1996, kde začíná zajímavý seriál Program Učitel).

Připravované změny se výrazně dotýkají všech pedagogických pracovníků. Proto je tak důležité o návrzích veřejně diskutovat na všech úrovních a svá stanoviska zveřejňovat v tisku a zasílat na MŠMT. Problém je jako vždy v dostupnosti podkladů k diskusi a v termínech. Program Učitel byl sice představen na tiskové konferenci 1. 11. 95, ale uveřejňován je postupně v Učitelských novinách od č.1 /96. Ještě dnes (v polovině února) není text uveřejněn celý. Jak se tedy mohla široká pedagogická veřejnost diskuse účastnit? Domnívám se, že na včasné uveřejnění podobných zásadních návrhů by v rozpočtu MŠMT měly být vyčleněny prostředky. Diskuse v odborné veřejnosti má být ukončena 15. 3., finalizace celkové koncepce a zásad konkrétního řešení včetně harmonogramu dalšího postupu má být hotova do 31. 3. 96. Doufejme, že závěry ministerstva nebudou považovány za definitivní a že bude možno přihlédnout i ke stanoviskům „pedagogického terénu", který by rozhodně neměl opomenout se k připravovaným změnám vyjádřit. Do schválení nového zákona to snad ještě stihne.
JHá

Zdroj: JHá: Učitelé, vyjadřujte se k „Učiteli“! Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, březen 1996, č. 7, str. 17. ISSN 1210-6313

Můj archiv obsahuje kromě kopie ministerského návrhu text programu Učitel, vydaný jako příloha časopisu Česká škola, roč. I, č. 5, 1996. Sympatické je, že dílčí návrhy byly předkládány ve variantách.

Učitelé se začali k návrhům vyjadřovat.


Jak by měla vypadat příprava a další vzdělávání učitelů?
Ze semináře Asociace pedagogů základních škol v prosinci 1995

V nepříznivém období vrcholící chřipkové epidemie se sešli zájemci z řad učitelů základních škol a vysokoškolských pedagogů z většiny českých i moravských pedagogických fakult. Ministerstvo školství zastupoval Mgr. Bohumír Šumský, který informoval o připravovaném projektu Učitel. Diskuse nad otázkami přípravy a dalšího vzdělávání učitelů byla velmi užitečná. Některé z účastníků jsme požádali o písemné příspěvky, které přinášíme v tomto čísle UL. Zajímavé pro vás jistě budou i výsledky ankety, kterou AP ZŠ na dané téma zpracovala.

Účastníci se v závěru shodli na několika stanoviscích:

1) Pro výkon učitelského povolání je základním předpokladem úplné vysokoškolské – nikoli jen bakalářské – studium.

2) Ověřování učitelské způsobilosti roční praxí považuje Asociace za nadbytečné, doporučuje řešit je na pedagogických fakultách.

3) Atestace považuje za koncepční podnět pro motivaci, finanční ocenění a možnost dalšího zvýšení prestiže učitelského povolání.

Debata kromě názoru účastníků na vzdělávání přinesla také celou řadu signálů o potížích, s kterými se základní školy v současné době potýkají. Rádi bychom vám zprostředkovali alespoň některé:

„Bohudík, že učitelé na školách ještě jsou. U nás na okrese Most je situace hrozivá. Anketa potvrzuje, jak málo je na základních školách učitelů do 5 let praxe. Absolventi PedF na buď na školy nenastupují vůbec, a nebo dávají přednost střednímu školství." „Pedagogická fakulta v Plzni otevřela dálkové studium učitelství I. stupně v Chebu vzhledem ke katastrofální situaci na okresech Cheb, Sokolov a Tachov, kde učí na I. stupni až 70% nekvalifikovaných učitelů ."

„Učitelé odcházejí ze ZŠ nejen z finančních důvodů, odcházejí také kvůli náročnosti práce."

„Učila jsem na všech stupních školy. Nejtěžší práce byla v 7. a 8. třídě. Mělo by se to objevit v hodnocení učitelů II. stupně, které by mělo být finančně stejné jako na střední škole."

„Zvyšuje se procento dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí. Po odchodu žáků z 5. třídy do gymnázií zůstávají na školách téměř jenom problematičtí žáci. Základní školy se stávají školami ne nepodobnými zvláštním školám. Příprava i další vzdělávání učitelů by se na to měly zaměřit."

„Nechceme-li pěstovat pseudoelitářství už od 11 let věku, chceme-li, aby děti nadané i méně nadané či nadané prakticky se mohly navzájem dobře poznat, mohly si sebe dostatečně navzájem vážit, umožněme jim, aby se společně do 15 let vzdělávaly. Izolace společenských vrstev znamená nemožnost kooperace a pravděpodobný vznik nenávisti."

„Objevila se tu kineziologie, to je odstraňování poruch na mozku pomocí pohybu. Zatím jsou to finančně nákladné kursy, které u nás vedou Američané. Mělo by se výhledově počítat s jejím zařazením do studia na pedagogických fakultách."

„Absolventi PedF nastoupí do škol a teprve se začínají učit řemeslu. To by v medicině bylo těžko možné. Proto je podivné, že by pedagogickou způsobilost měli získávat až rok po absolvování. Mělo by to snad být obráceně. Student by měl nejen ovládat svůj obor, ale také to, že mu dokáže perfektně naučit všechny děti, které ve třídě má.

Současná škola žije s neuvěřitelnými problémy. Není to jen třetina dětí s LMD, ale nejméně další třetina má zdravotní problémy – alergie, astma. Jsou to i narůstající problémy sociální, které kantor musí řešit. Na to by měl být dnes budoucí učitel připraven. Musí umět jednat s rodiči, získávat je pro podporu své práce a řešit s nimi problémy. Na II. stupni musí počítat s tím, že celý život stráví s pubertou. Mnoho absolventů přichází v přípravném týdnu s ideály a v listopadu ťukají na ředitelnu, že chtějí pryč, že to nezvládají. Očekávají, že je děti budou milovat, že se budou s nadšením vzdělávat, ale skutečnost je jiná."

„Mělo by se změnit přijímací řízení na pedagogické fakulty – neupřednostňovat odbornost, ale předpoklady pro učitelství."

„Odchody mladých učitelů ze školství jsou i otázkou toho, jak do sebe na pedagogické fakultě nasákli nebo nenasákli vztah ke kantořině."

„Učitel na II. stupni by měl být odborník nejen na svůj předmět, ale odborník–didaktik. Akreditační komise, které rozhodovaly o vysokých školách, na to zapomněly. V některých oborech nemají učitelé PedF možnost další habilitace v didaktice svého předmětu."

„Na pedagogických fakultách by měli pracovat alespoň externí formou v seminářích z didaktiky zkušení pedagogové z praxe. Odbornými asistenty by se měli stávat i učitelé ze základních škol."

Ze záznamu vybrala Jana Hrubá

Zdroj: Hrubá, Jana: Jak by měla vypadat příprava a další vzdělávání učitelů? Ze semináře Asociace pedagogů základních škol v prosinci 1995. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, únor 1996, č. 6, str. 10. ISSN 1210-6313


Výsledky ankety, kterou zadala k tématu semináře Asociace pedagogů základního školství ČR, si můžete přečíst ZDE.

V závěru se píše: „Má-li učitelské povolání získat společenské uznání, jaké mu přísluší z hlediska společenského významu, pak se na tom musí podílet nejen stát, ale především my, učitelé. Jinak se výraznějšího zlepšení v nejbližší době nedočkáme.“


______________________

(1) Pod pojmem „učitel“ se v celém materiálu rozumí všichni pedagogičtí pracovníci.



Další díly seriálu najdete ZDE.

Michaela Peterková: Kurz dobré nálady. Lépe zvládejte emoční propady a výkyvy

Mizerná nálada, „depka“, deprese. Snad každý ví, o čem je řeč, čím dál víc lidí však emoční výkyvy zvládá obtížně. Trvá-li pokles nálady, nezájem o cokoli, únava a skleslost příliš dlouho nebo k němu dochází pravidelně a ve větší intenzitě, je na čase s tím něco dělat.

Pomoci může i tato kniha. Čtrnáctidenní knižní kurz dobré nálady je pokračováním série tréninků duševního zdraví a zaměřuje se tentokrát na depresivní pocity a skleslost. Odlehčenou formou nabízí autorka poznatky z bohaté terapeutické praxe, vyzývá čtenáře k práci na sobě a poskytuje mu k tomu vhodné postupy, tipy a podněty. Kurz vychází z kognitivně-behaviorální terapie.

Kurz je rozdělen do 14 částí, „DNŮ“, které směřují čtenáře k hlubšímu sebepoznání, poskytují mu cenné informace a dávají mu příležitost osvojit si postupy ke zvládání emočních výkyvů, nalezení a udržování citové rovnováhy.

PhDr. Michaela Peterková je psycholožka se soukromou psychodiagnostickou, poradenskou a hypnoterapeutickou praxí, zabývá se tvorbou testovacích a výukových počítačových programů. Je autorkou knih Kurz duševní rovnováhy (Portál, 2014) a Kurz zdravého sebevědomí (2015).

Více informací a ukázky najdete ZDE.

Ve školství je třeba táhnout za jeden provaz

Financování regionálního školství a školních družin, rozšíření kapacit mateřských a základních škol, odměňování pedagogů či podpora talentovaných nadaných žáků. Tyto a další oblasti budou intenzivněji víc než dříve společně řešit stát a samosprávy.

Zdroj: Informační servis Svazu měst a obcí ČR, č. 2/2016, str. 2

Vyplývá to z memoranda o spolupráci, které podepsala ministryně školství, mládeže a tělovýchovy s představiteli krajů, měst a obcí. Podle ministryně je spolupráce ve školství mezi státem, kraji a obcemi naprosto nezbytná a podepsané memorandum rozhodně nepovažuje za plácnutí do vody. Stanovuje konkrétní kroky a společné činnosti v letošním roce a je také určitou deklarací, že peníze budou využity pro kvalitní vzdělávání dětí.

Předseda Asociace krajů Michal Hašek při jednání ocenil, že se po letech podařilo navýšit na oblast školství peníze. Za krok správným směrem považuje také vznik pracovní platformy, která bude mít na starosti inkluzi. Zastoupení v ní budou mít odborníci ze státní správy, krajů, měst i obcí. Tuto pracovní skupinu vítá také předseda Svazu František Lukl, který rovněž považuje otázku společného vzdělávání za velmi důležitou.

Novela, která od září 2016 upravuje společné vzdělávání, bude mít dopady do rozpočtu na rok 2017. Kateřina Valachová věří, že se reálné náklady spojené se změnou legislativy podaří vyčíslit letos v únoru a také zohlednit ve výdajových rámcích státu. Chce o tom jednat s ministrem financí. Aktuální odhady ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy počítají s výdaji nejméně 1 mld. Kč v roce 2017 a nejméně 1,5 mld. Kč v roce 2018. Tyto peníze je třeba zohlednit ve státním rozpočtu. Debatovat se budou i na jednání pracovní platformy k inkluzi. Samosprávy se obecně shodují, že nelze živelně přijímat změny zákonů, aniž by se předem zajistily potřebné finance, které s novými právními předpisy souvisí. Kraje, města a obce budou podporovat MŠMT, aby se peníze nutné na vzdělávání podařilo získat.

Text Memoranda o spolupráci najdete ZDE.

15. 4. Odborná konference Škola jako místo setkávání 2016

aneb učení je zábavné a inspirativní v každém věku

Pořadatel: Katedra psychologie FF UK v Praze

Určeno pro: učitele MŠ, ZŠ, SŠ, VŠ a poradenské pracovníky

Cíl: Tak jako v minulých letech nám jde především o společné setkání kolegů, hledání inspirace a výměnu zkušeností a znalostí, které efektivně přispívají k rozvoji všech účastníků edukačního procesu:
– výsledky výzkumů a jejich praktické přesahy do praxe přednesou zástupci akademické obce;
– příklady dobré praxe, konkrétní projekty a aktivity různých škol, školských zařízení i dalších institucí působících ve školství představí jejich tvůrci a realizátoři.

Místo a čas konání: FF UK v Praze, Katedra psychologie, Celetná 20, Praha 1 od 9.00 do 17.00 hod.

Přihlášky do: 11. 4. 2016

Více informací najdete ZDE.

Petr Čornej: Karel IV.

Výčet faktů v učebnicích bývá poněkud povrchní, neboť dostatečně neobjasňuje širší souvislosti, ani nepostihuje osobnost zřejmě nejúspěšnějšího státníka pozdně středověké Evropy. V následujících řádcích budeme pátrat, jaký byl Karel člověk a z jakých pohnutek jeho pamětihodné činy vyrůstaly.

…Na prvním místě je třeba zdůraznit, že slavný Lucemburk byl hluboce zbožný a zároveň neobyčejně vzdělaný muž. Vzdělání vnímal jako hodnotu a zároveň je považoval za předpoklad politické úspěšnosti, podmíněné důsledným respektováním křesťanských principů. Ve 14. století již uměl číst a psát nejeden evropský panovník, Karel se však od nich výrazně lišil. Od dětství, stráveného na francouzském královském dvoře, ho zajímala filozofie, teologie i problematika státu a práva. Jeho zaujetí pro tyto obory nepramenilo pouze z vědomí povinností budoucího panovníka, nýbrž z vnitřní potřeby. Číst učené spisy a debatovat o filozofických a bohoslovných otázkách, mimo jiné s benediktinským opatem Pierrem de Rosieres (budoucím papežem Klimentem VI.), prince Karla vysloveně bavilo.

Ruku v ruce s tímto zaujetím rozvíjel nadaný kralevic, vzdělávaný zkušenými vychovateli a učiteli, i svůj nesporný jazykový talent. Kromě latiny, kulturního jazyka západokřesťanské Evropy, ovládal aktivně francouzštinu a češtinu, po odchodu z Paříže zvládl v Lucembursku němčinu a po více než dvouletém pobytu v Toskánsku a Lombardii také italštinu. Ještě v pokročilém věku při návštěvě Francie v lednu 1378 udivoval pohotovým tlumočením právnických textů z francouzštiny do němčiny. Na jazykovou průpravu kladl důraz rovněž při výchově svých dětí, zvláště synů. O Václavovi (IV.) je známo, že byl minimálně trilingvní (uměl latinsky, německy a česky), Zikmund pak v dospělosti hovořil ještě více jazyky, mimo jiné polsky a maďarsky. Karel tak s přibližně stoletým předstihem naznačil směr vzdělávání panovnických potomků, kteří museli plynně ovládat několik řečí…

…Historikové, kteří se životem a působením Karla IV. podrobně zabývali, se nedokázali shodnout na jeho lidském profilu. Část badatelů ho pokládá za vysoce inteligentního, leč pragmatického, cynického a vychytralého politika, téměř machiavellistického ražení. Jiní v něm zase vidí duchovně orientovaného muže, který svůj život i skutky podřizoval nejvyšším ideálům v souladu s názory svého oblíbeného myslitele sv. Augustina. Možná nejblíže pravdě mají vědci vycházející přímo z Karlových textů a ze znalosti jeho osobních vztahů.

Sám panovník se vyjádřil v listu slavnému italskému básníku Francescu Petrarkovi jasně: „Nemáte ponětí, jak obludné je vládnout!“ Poskytl tak přesvědčivý důkaz, že sám dobře vnímal podstatě neslučitelnou, leč nerozdělitelnou dvojroli, kterou musel přijmout – státnickou a soukromou. I jako šestkrát korunovaný vládce (král český, král italský, král burgundský, dvakrát římský král a jedenkrát císař) se obklopoval schopnými důvěrníky a rádci, k nimž měl blízko, s nimiž se cítil dobře a kteří mu pomáhali snášet jeho úděl. Vybíral si je podle schopností a charakteru…

Celý text s obrazovým doprovodem najdete ZDE.

Hana Vaverková: Ředitel málotřídní školy by měl…

Být učitelem na málotřídce je pěkná dřina. Pěkná, ale fakt dřina. Být tam ředitelem, je ovšem často o – jak to říct kulantně – o ústa. Na „velké“ škole má k sobě zástupce – někdy hned dva, hospodářku a školníka. Navíc učí jen pár hodin. Na té naší malé má ředitel jen sám sebe a úvazek třikrát větší.

Nejlíp, kdyby se uměl rozdvojit. Nebo raději roztrojit. Jako Svatá trojice. První by učil děti a pak by taky radil ostatním kolegům, jak na to. A tu a tam by se kouknul, jak jim to jde. A zaskakoval by za nemocnou kolegyni a v družině a taky za uklizečku, co jí onemocnělo dítě. S chutí a zadarmo.

Ten druhý by vyplňoval roztodivné tabulky a formuláře, počítal peníze na provoz a na výplaty, bral telefony a lámal si hlavu nad zákony a paragrafy. Každopádně by v tom neplaval, jako kdysi já!

Ten třetí by lítal. S topenáři do kotelny. S kominíky na střechu. S řemeslníky a údržbáři po škole a školní zahradě. Ve všem by se vyznal. Věděl by, kde je hlavní uzávěr vody a nepletl by si bojler s brojlerem. Jako já.

Měl by mít několik škol, nejlépe vysokých. Pedagogickou, aby uměl učit. Právnickou, aby se vyznal a aby ho hned nezavřeli. Ekonomickou, aby si vše spočítal – a aby ho hned nezavřeli. Vyšší zdravotní by taky neškodila – až potečou nervy a krev. Elektrotechnickou, strojní a taky zemědělskou, až mu pomře celý koutek živé přírody. Jako kdysi nám. A určitě by měl být zdatným požárníkem, aby věděl, kdy, co a jak hasit.

Neměl by být pecivál. Měl by mít chuť a potřebu jezdit všude tam, kde se něco děje a kde se něco dozví. Na školení, semináře, setkání s kolegy. Jenže – přes týden to moc nejde, to učí. A o víkendech, má-li ještě sílu, dohání vše, co dřív nestihl. Je-li to ženská a nemá-li služku, musí vařit a prát a smejčit a taky dělat manželku a maminku a hospodyni. A je-li to chlap a na vesnici, nejspíš se bude vrtat v záhonu nebo opravovat okapy, kohoutky a splachovadla, protože na opraváře si nevydělá.

Neměl by se bát říct, co si myslí. Svým žákům, rodičů a taky těm nahoře. A měl by vědět, že někdy je lepší držet hubu. Chce-li dělat ředitele.

Měl by mít dobrého psychologa a psychiatra. Ovšem s platbou přes pojišťovnu. Aby si alespoň jednou týdně měl komu vylít srdce a v lékárně si vyžádat další dávku antidepresiv.

Měl by být dobrým a laskavým a moudrým člověkem. Aby měl rád ty ostatní a aby ho i oni měli rádi. Jenže – milujte úplně všechny! Vždycky se najde někdo, koho byste nejraději zaškrtili – žáček darebáček, líný kolega, omezený rodič, šílený ministr školství…

Měl by být rodičem. Nejlíp, kdyby měl hodně děcek. Jedno s ÁDÉHÁDÉ, dalšího dyslektika a ještě jednoho trochu přihlouplého. Tak by se krásně vcítil do svých žáků a jejich zoufalých rodičů a na třídních schůzkách by ty chudáky nedeptal a nekáral, ale utěšoval a povzbuzoval. Jako já.

Nejlíp, kdyby byl bezdětný. Jen tak by se mohl plně věnovat náročné práci ředitele málotřídní školy. V 7 ráno by byl ve škole a vykonával ředitelskou práci. Pak by tak od 8 do 11 učil. Potom by tak čtyři pět hodin zařizoval a vyřizoval. No, a pak by se v klidu a pohodě mohl pustit do příprav na další den. Až by se vrátil v podvečer domů, nikdo by mu nevyčítal, že pro práci nemá čas na rodinu. Jako mně.

Měl by mít životního partnera, který ho vždy vyslechne a podrží a bude mu oporou. Který bude trpělivě poslouchat, co se děje ve škole a tvářit se, že ho to fakt děsně zajímá a baví. Vzhledem k tomu, že takových partnerů je značný nedostatek, lepší by snad bylo, kdyby byl svobodný, rozvedený či vdovec.

Měl by být životním optimistou. Jen tak to všechno vydrží a dožije se v tělesné a duševní svěžesti důchodového věku. Jako já!

Takže, milé kolegyně a kolegové, máte-li chuť, odvahu, vysokou životní pojistku a pevné nervy, neváhejte a vstupte do našich řad. A pořiďte si dost záchranných člunů, abyste nedopadli tak, jako kdysi Titanik.

Management škol by měl podporovat profesionální rozvoj učitelů

David Weston přináší na britském serveru SecEd informace o vzdělávání a profesionálnímu rozvoji učitelů a zaměstnanců ve školství a domnívá se, že právě to by mělo být jednou z hlavních priorit školského managementu.

Zdroj: Scio 19. 1. 2016


Zlepšením podpory rozvoje učitelů mohou školy ušetřit náklady na opakované nábory a výcvik nových pracovních sil, protože sníží fluktuaci zaměstnanců, a snížením celkové stresové zátěže a potažmo nemocnosti kantorů také náklady na proplácení nejrůznějších typů jejich volna. Příjemnější prostředí plné podpory vývoje a vzdělávání navíc umožňuje školám přitáhnout do svých řad nejtalentovanější kandidáty.

Nedávná zpráva Proč učit? upozornila, že pro nábor mladých učitelů jsou zvláště důležité příležitosti k rozvoji a možnost kariérního vývoje a pro všechny zaměstnance ve školství je důležité, aby je školy chránily před nadměrným množstvím práce a daly jim pocit kompetentnosti a jistoty při práci. Podle další zprávy Rozvíjení skvělého učení může být navíc profesionální rozvoj učitelů, který je vhodně vybírán a zaměřen na výsledky žáků, jedním z klíčových faktorů také pro zlepšení studijních výsledků žáků. Studie profesorky Vivien Robinson Vedení škol a výsledky žáků potvrzuje, že vzdělávání se v oboru a profesionální rozvoj, který ředitelé škol podporují a aktivně se ho účastní, měl na studijní výsledky žáků největší dopad.

Výzkum Může profesionální prostředí na školách zlepšit rozvoj učitelů? pak ukázal, že učitelé se na školách v horní čtvrtině hodnocení podle charakteru prostředí zlepšili o 38 % více než jejich kolegové na školách s hodnocením ve spodní čtvrtině. Nejlépe hodnocené školy zajišťují podle Úřadu pro standardy vzdělávání prostředí, které umožňuje učitelům vyniknout a kde vedení má zájem mít motivované, respektované a efektivně učící kantory s kvalitním profesionálním rozvojem v průběhu celé kariéry.

Weston dále v článku popisuje, co na školách s prostředím podporující profesionální rozvoj funguje (na základě komplexního auditu škol zařazených do sítě Nadace rozvoje učitelů) – kultura prostředí, vhodné vedení, návrh a zaměření rozvojových aktivit, hodnocení dopadu aktivit, využití interních i externích expertíz, reflexe výzkumů a efektivnost podpory školní politiky, nastavených procesů a rozvrhů pro skutečný profesionální rozvoj učitelů. Ve školách, které byly naopak nejméně efektivní, byly rozvojové programy plánovány na poslední chvíli, často se měnily přístupy k rozvoji a učitelé měli pocit, že školení není pro jejich práci relevantní.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 105. Vize – první představa o podpůrném systému pro učitele

V příštích několika dílech seriálu se budeme zabývat programem Učitel z roku 1995. V souvislosti se současným návrhem Kariérního růstu můžete dojít k zajímavému srovnání. Především, že už je to přes dvacet let a stále nemáme program na podporu profesního rozvoje učitelů.

V tlustých deskách s označením Program Učitel ve svém archivu jsem objevila zajímavý dokument. Je nadepsán Podklad pro brainstorming a nese datum 29. 6. 1994. Bohužel už nevím, kde se onen brainstorming odehrál a kdo je autorem podkladu. Mám však dokument pečlivě prostudovaný a hlavní myšlenky vyznačené zvýrazňovačem. Svědčí o tom, že už v roce 1994 byla pro nás podpora učitelů velice důležitá a zajímavá. Takhle se na to tehdy nahlíželo.


Výchozí základna / hypotézy

1. Při realizaci decentralizovaného, participativního a pluralitního vzdělávacího systému se zásadně mění vzájemné postavení i pravomoci centra (státu) a jeho výkonných složek (školské správy) na jedné straně a jednotlivých škol a jejich učitelů na straně druhé.

2. Takový systém je založen na vysokém stupni autonomie školy a na profesionalitě (tj. tvůrčí svobodě i osobní zodpovědnosti) učitele.

3. Podpůrné systémy jsou nezbytné, protože
– školy potřebují při svém stupni samostatnosti podporu a pomoc,
– je to hlavní způsob, jak centrum (stát) může chování škol ovlivňovat (když do značné míry pozbylo direktivní moci).

4. Z hlediska další transformace jsou nejdůležitějšími funkcemi podpůrných systémů:
– metodické, poradenské a materiálové služby školám,
– zajištění, odpovídající kvalifikaci pro klíčové funkce,
– propojování nejlepších učitelů,
– Zavádění inovací shora (řízení změny) ve vybraných směrech a oblastech vybranými akcemi,
– Podpora iniciativ zdola (jejich propojování a multiplikace.

5. Tyto funkce – inovace, servis a další vzdělávání – navzájem těsně souvisejí a je proto účelné pro jejich zajišťování vytvářet společnou, polyfunkční infrastrukturu – například pedagogická centra.

6. Přitom je primární stanovit rozsah potřebných funkcí, jejich vzájemný vztah a co nejúčelnější stupeň propojení, a zejména využití všech existujících možností. Vlastní institucionální řešení a organizace jsou až následné.

7. Výsledné řešení musí být dostatečně široké, musí zahrnovat i „okrajové“ podmínky a předpoklady (legislativní podklady, vymezení kompetencí – práv a povinností, způsoby financování) a ty opět vycházejí ze základních principů utváření vzdělávací soustavy. Řešení infrastruktury není tedy jen organizační záležitostí, ale předpokládá domyšlení a vyjasnění až na úroveň základních principů.

8. To potvrzují i zahraniční zkušenosti: v jednotlivých zemích jsou konkrétní řešení velmi různorodá., vždy však jsou vnitřně konzistentní a odpovídají celkovému charakteru a tradici vzdělávacího systému a zejména postavení a roli učitele.


Problémové roviny

a) Provázanost jednotlivých funkcí a vymezení role zřizované infrastruktury?

b) Propojení jednotlivých úrovní:

c) Centrální x regionální x okresní x místní (škola)?

d) Propojení nabídky (podporované / požadované shora i nabízené zdola) s poptávkou podle potřeb škol a učitelů?

e) Míra podpory / intervence státu? Rozsah institucionalizace? Participace vzdělávaných.

f) Kdo stanoví náplň, kdo zodpovídá za kvalitu, kdo vyhodnocuje efektivitu?

g) Nezbytné „okrajové podmínky“ (legislativní, finanční) zejména pro oblast dalšího vzdělávání:
– právo (jak je zaručeno a jak je realizováno)?
– povinnost (vázanost na služební a platový postup / na zastávání určitých funkcí, atestace)?
– možnost získání vyšší kvalifikace / rekvalifikace (certifikáty, kredity)?
– mechanismus financování („vzdělávací účet“, účelová dotace, aktivitě / instituci) a rozsah financování (stát / region / obce, spoluúčast)?
– formy motivace?


Podpůrné systémy / pedagogická centra


Poslání

1. Podpůrné systémy jsou jedním z hlavních nástrojů transformace vzdělávací soustavy. Jejich posláním je
– vytvářet podmínky pro tvořivou práci a iniciativu učitelů a škol,
– zajišťovat realizaci vzdělávací politiky státu.

Pedagogická centra slouží jako nezbytná infrastruktura k realizaci některých funkcí.


Výchozí představa vzdělávacího systému

2. Toto pojetí podpůrných systémů (a pedagogických center) odpovídá potřebám decentralizovaného a participativního vzdělávacího systému, založeného na těchto klíčových představách:
a) Jasně definovaná práva a povinnosti jedince (zejména rovnost přístupu ke vzdělání a možnost volby vzdělávací dráhy), vzdělávacích institucí (zejména nabídka vzdělávacích příležitostí) a státu (zajištění ústavních práv občanů a kvality a efektivity vzdělávacího systému).

b) Jasně definované kompetence dvou základních úrovní vzdělávacího systému, tj.
– školy (s vysokým stupněm autonomie, opírající se o uznání profesionality a odpovědnosti každého učitele),
– centra (koncept „steering from a distance“, vytváření podmínek a rámce, zejména funkce strategická a zpětné vazby).

c) Řízení založené na definování a evaluace výstupů (nikoli na předepsání a kontrole vstupů a procesů), užívající nepřímých nástrojů.

d) Maximálně možná participace všech účastníků a podpora jejich iniciativy, delegování pravomoci co nejníže je účelné.

3. Právě pro zdůrazňování iniciativy zdola nejsou v následujícím výčtu funkcí podpůrných systémů (resp. pedagogických center) zahrnuty výzkum a vývoj.

I když mají podobné funkce a role, utváření podpůrných systémů (a jejich infrastruktury) i jejich postavení ve vzdělávacím systému závisí v jednotlivých zemích na historickém vývoji, na základních legislativních předpokladech a zejména na roli a statutu učitelů.


Funkce

4. Základními funkcemi podpůrných systémů (z nichž některé mohou být realizovány v pedagogických centrech) jsou:

A. Inovace

1. Vícesměrný informační systém (propojení jednotlivých subjektů, institucí i osob, navzájem i s centrem = networking:
– databáze / adresáře / kartotéky
– spojení faxem, event. e-mailem.

Tento informační systém obsahuje:
– nabídky vzdělávacích služeb všeho druhu (pro žáky / rodiče, pro ostatní školy, pro obec) v jednotlivých školách,
– výsledky inovační činnosti vycházející z vlastní iniciativy\,
– výsledky inovační činnosti shora (systematické i dobrovolné),
– závěry metodické a konzultační činnosti inspekce (zprávy o dosažených výsledcích jednotlivých škol).

2. Kontaktní centra / kluby – jako centra spontánní činnosti a neformálního setkávání (min. v okresech, příp. i hustěji).

3. Metodická střediska – propojení s metodickou a konzultační činností školské inspekce a pedagogických fakult a s činností inovačních fondů, podpora inovací a přípravy projektů škol, podpora práce přímo na školách.

4. Cílené inovační programy

B. Servis (resource centres)

1. Sítě referenčních knihoven (mediaték), poskytujících
– přehled aktuálních učebnic a kurikulárních materiálů,
– možnost výpůjček celých kolekcí (pro učitele a celou třídu),
– možnost informačního / dokumentačního / komunikačního střediska.

2. Paralelní rozšíření této sítě pro přípravu vlastních kurikulárních materiálů (AV / IT centrum, příp. s dalším vybavením i jako materiálová střediska ap.).

3. Organizační / manažerská střediska (místní a celostátní akce).

C. Poradenství

4. Výchovné poradenství.

5. poradenství žáků se speciálními potřebami.

6. profesní poradenství.

D. Další vzdělávání

7. Získání předepsané kvalifikace:
– pro vymezené funkce (inspektor, ředitel, zástupce ředitele, metodik, pracovníci ŠÚ, pracovníci obcí),
– pro případ rekvalifikace (rozšíření kvalifikace, specializace),
– pro vymezené skupiny (začínající učitelé, získání pedagogické způsobilosti, získání atestace, aktualizace).

8. Profesní a osobnostní rozvoj:
– vlastní iniciativy a zájmu,
– vyžadovaný (jako předpoklad služebního či platového postupu).


Účastníci

5. Účastníky na jednotlivých úrovních jsou zejména:
– ministerstvo,
– inspekce,
– pedagogické iniciativy,
– pedagogické fakulty,
– ostatní školící / metodická zařízení (Pedagogická centra, zahraniční střediska),
– školské úřady,
– školy (nejen jako odběratelé, ale i jako dodavatelé služeb),
– pedagogičtí pracovníci (učitelé, ředitelé, inspektoři, pracovníci školských úřadů atd.).


Výchozí představa pedagogického centra

6. Pedagogická centra by měla současně uspokojovat řadu až protichůdných požadavků a umořˇovat jejich optimální vyvážení:
a) systematické a cílené zvyšování úrovně práce učuitelů a škol shora – i uspokojování spontánní poptávky na základě individuálních požadavků.
b) dlouhodobé vzdělávání podle programu – i konzultační a metodická pomoc podle okamžité potřeby.
c) Inovace shora – i iniciativu zdola.
d) Poskytování cílené podpory – i působení tržních mechanismů.

7. Pedagogická centra by měla propojovat všechny účastníky na všech rozhodujících úrovních:
– centrální – MŠMT, ČŠI,
– regionální – pedagogické fakulty, zahraniční centra,
– okresní – ŠÚ, ČŠI,
– lokální – školy.

8. Pedagogická centra by měla umožnit co nejširší nabídku služeb (zejména pro další vzdělávání)
– vymezených (požadovaných centrem nebo individuálně) nabízených jednotlivými dodavateli,
– různých subjektů (vysoké školy, ostatní školy, veřejné instituce, soukromé firmy),
různých forem (organizované / institucionalizované formy, formy organizované v jednotlivých školách, individuální sebevzdělávání resp. distanční studium),
různého stupně závaznosti a definování (formálně předepsaného jako kvalifikační požadavek, umožňujícího výběr z více možností, zcela dobrovolného bez vymezení).

9. Koncepce pedagogického centra musí být založena na širším řešení dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků:
a) Pracovně právní vztahy:
– definice práv a povinností učitelů v této oblasti,
– vztah ke školské správě a vedení školy (uvolňování, refundace),
– postavení učitele (atestace, platový a služební postup).

b) Financování:
– podíly státu a jedinců,
– možnosti vstřícného financování.

c) Získání kvalifikace:
– druh osvědčení / certifikátu,
– možnost získávání kreditů, modulární koncepce.

d) Zaručení kvality a efektivity:
– kdo stanoví obsah a úroveň,
– kdo provádí evaluaci.


Možná vám to nepřijde až tak objevné – však jde o první náčrt, jak by systém mohl fungovat. Pedagogická centra byla později zřízena v okresech, znala jsem několik velmi úspěšných. Bohužel byla zároveň s okresy zrušena, zůstalo jedno v každém kraji (jako součást dnešního NIDV). Tím se vzdálila od učitelů, dostupnost zmizela a při omezeném počtu pracovníků nemohla už plnit potřeby učitelů v místě.

Ještě dvakrát došlo k oživení těchto záměrů, ale komplexní podpůrný systém pro profesní rozvoj učitelů nebyl nikdy realizován. Podobně se dělo s návrhy standardu učitele a kariérního růstu (nemluvím teď o kvalitě návrhů). Všechny návrhy narazily na stejnou neprostupnou stěnu – nikdy nebylo na podporu učitelů dost financí. Teď se divíme, že učitelé podporu státu necítí, že mnozí odešli ze školství a že kvalita vzdělávání klesá. Současný návrh je ubohé torzo, které nemůže nikoho do školství přilákat.



Další díly seriálu najdete ZDE.

Jan Svoboda, Leona Němcová: Krizové situace výchovy a výuky

Autoři popisují část podstatných výchovných problémů projevujících se v současné rodině a hlavně ve školním prostředí. Zaměřují se především na konkrétní příběhy a situace ve školním prostředí. V teorii, která doplňuje praktická řešení, uvádějí nejčastější příčiny způsobené vývojově i rodinou.

Poukazují na složitost situace, kdy škola nemá dostatek informací o vývoji dítěte a rodiče nemají dostatek informací o dění ve škole. Text se tedy zabývá traumaty a jejich důsledky, stejně jako výchovou, v jejímž důsledku je chování dítěte podobné jako při narušení osobnosti.

Materiál pro sepsání textu je výsledkem mnoha let spolupráce se školami v ČR, které konzultovaly potíže svých žáků s odborníky, byly ochotny naslouchat doporučením a dosáhly vyřešení jednotlivých případů. Proto má kniha ambici sloužit jako inspirace pracovníkům všech profesí, které hledají řešení kolizních situací s dětmi a mládeží bez silových prvků a zbytečných sankcí.

Obsah a text knihy najdete ZDE.


Škola – její možnosti a nástrahy

Jan Svoboda

Ačkoli žijeme v době, kdy škola není jediným kvalitním zdrojem informací, zůstává nenahraditelná. Složka systematického vzdělávání, na kterém je založen celý společenský řád a integrace konkrétního jedince do určité společenské vrstvy, se nedá obejít. I přes existenci alternativní možnosti vzdělávání, kdy dítě například školu nenavštěvuje, rozhodně nejde a nepůjde o masovou záležitost. Naštěstí, protože dnešní škola stále více naplňuje nejen cíl vzdělávací, ale také výchovný. Kvalifikovaný pedagog je nenahraditelný v době, kdy klesá počet minut strávených rodiči a jejich dětmi v dialogu na jiná témata, než je škola a „rozhovory“ se omezují na rodičovská sdělení typu „měl bys“ – „neměl bys“; navíc kvůli poklesu schopnosti rodičů hovořit s dětmi přibývá prvňáčků s nedobrou výslovností. Pro mnohé děti je škola základním zdrojem interakcí s vrstevníky, teprve zde se učí toleranci a faktu, že na světě nejsou těmi nejlepšími, nejsou těmi, které bude svět poslouchat.

Je dobře, že škola jako instituce dává pravidla a nerespektuje plně individualitu každého žáka (i když to mnohá z hesel proklamují), neboť tím nabízí jedinci možnost začlenit se do celku tak, aby v něm byl spokojený a naučil se, že mu ostatní nebudou naslouchat vždy, když to on bude považovat za potřebné, že pomoc nepřijde hned po vzniku její potřeby, že mnohé věci si opravdu bude muset zajistit sám. A to jsou nedocenitelné zkušenosti. Jejich zisk není bezbolestný pro žádnou ze stran – ani pro učitele, ani pro žáky. Není bezbolestný ani pro rodiče, kteří s naučenou samozřejmostí očekávají, že škola vyjde jejich dítěti ve všem vstříc a vše přizpůsobí tomu, aby zrovna jejich potomek měl tu nejlepší péči. To je mýtus, který je dobré včas ztratit.

Stejně tak potřebuje učitel co nejdříve zjistit, že dnešní žák jej nepotřebuje. Od mateřské školy je totiž dítě vedeno k tomu, aby si umělo najít informace samo. A ono to umí. K čemu je tedy učitel, viděno očima žáka? Navíc takový učitel, který neumí učit a jen dává úkoly, jež si má žák vypracovat za pomoci počítače. Učitel, který s žáky hovoří jen minimálně a spíše jim pouští na stěnu nějaké obrázky a později tabulky se slovy, jež si mají opisovat. Proč by měl mít žák k takové osobě respekt, proč by pro něj měla být autoritou?

Žák tedy stojí před osobou, která si říká učitel , vyhrazuje si právo vědět o všem všechno a určovat „co se má učit“ a jaké informace se mají vyhledávat. Pro žáka je pak těžké přestrukturovat svůj kód „které pravé informace si najdeš, když budeš chtít“ do kódu „budeš vyhledávat informace podle toho, co chce tato osoba“. Navíc, pokud ona osoba, učitel, k vyhledávání informací motivuje, často volí formy, které žákovi v danou chvíli vůbec nevyhovují. Slova typu „musíš“ a „do příště“, jednoduše příkazy, jsou prvkem, který žák u získávání informací dosud neznal. Proto v něm vzniká nevole, zvedá se vlna odporu.

Když sečteme vše již zmiňované, tedy život v blahobytu, neustále sílící individualizaci a s ní spojené snižování vzájemné tolerance, převedení slov do písemných informací, nahrazování člověka strojem, výuku prostřednictvím prezentací, přestane být k podivu chování žáků, přístup k autoritám, stejně jako stále klesající úcta mladší generace ke starší. A škola se mimoděk stává nárazníkovým pásmem všech prvků, dějů a procesů. Je místem prvních střetů a projevů odporu dětí k celospolečenskému systému.

Také v tom je zcela nenahraditelná. Úkolem pedagogů, což jsou profesionálové, není jen tohle všechno vědět a denně si uvědomovat, ale také dokázat všemu čelit, působit jinak než silou, nedovolit dětem aplikovat ve škole prvky naučené z počítačových her, v nichž platí přímá úměra, že čím více toho zničíš a zabiješ, tím vyšší bude úroveň, na kterou postoupíš. Úkol pro pedagogy to rozhodně není lehký, ale je zvladatelný, a to především tehdy, pokud si připustíme několik základních tezí. Především fakt, že chování dnešních dětí ve škole je důsledkem naší výchovy – rodinné i celospolečenské, že nadávat na současné děti je zcela nesmyslné, protože je to totéž jako si něco vysadit na zahrádce a časem se vztekat, co mi to tam vyrostlo. Je třeba přijmout fakt, že chování dětí/žáků je důsledkem a mnohé příčiny nikdy nedokážeme dohlédnout.

(str. 120–122)

Ne-nesmyslná metoda výuky předchází problematickému chování žáků

Lisa Worf popisuje na serveru nprEd.org novou, tzv. „ne-nesmyslnou“ metodu, díky které mohou učitelé předcházet nežádoucímu chování žáků ve třídách. Metodu vyvinula bývalá ředitelka americké školy Druid Hills Kristyn Klei Borrero, která nyní pracuje v Centru pro transformativní výcvik učitelů spolupracující od roku 2009 s více než 250 školami a se žáky z převážně nízkopříjmových rodin.

Zdroj: Scio 23. 2. 2016

V „ne-nesmyslné výuce“ jsou pokyny dávány předem a chválení se omezuje na minimum. Učitelé neříkají prosím, ale popisují dobré příklady chování žáků, např. „Vonetia se na mě dívá. Denario položil tužku – to je dobré. Monika taky tu svou položila a dívá se na mě“. Přístup si tedy všímá těch, co se chovají správně, a vytváří pozitivní momenty, díky kterým mohou ostatní studenti vidět, co mají dělat, a mohou se přidat, aniž by byli káráni. Někteří odborníci však tento přístup vidí kriticky. Nelíbí se jim, že je důraz kladen na vyhovění, ne na aktivní zapojení studentů. Učitelé, kteří metodu ve svých třídách zavádí, jsou však spokojení. Uvádí, že studentům přinesla potřebný řád a studenti teď chodí do školy raději, což je patrné ze snížení absencí.

Učitelé prochází tréninkem s koučem, který opravuje jejich formulace pokynů žákům. Po sezení s koučem zavádí metodu do praxe se sluchátkem, do kterého jim kouč zezadu třídy dává pokyny. Zároveň je celá hodina pozorována dalším koučem mimo třídu. Učitelka, která výcvikem právě prošla, si cení okamžité zpětné vazby, ale také si připadá trochu jako robot. Také další učitel z Vandelburtské školy připomíná, že robotické vyprávění není všechno a je třeba také studenty vést k samostatnosti a odpovědnosti. Tvůrci metod si rizika uvědomují a podporují učitele, aby robotický hlas postupně vynechávali – časem už by ho studenti neměli potřebovat.

Původní text.

Jana Hrubá: České školy více integrují, ale učitelé si málo věří

Česká školní inspekce informovala o současném stavu inkluzivního vzdělávání ve školách. Pochválila, že počet individuálně integrovaných žáků v běžných školách roste. Něco je ale v tiskových materiálech zarážející.

„Podle šetření TALIS 2013 hodnotili čeští učitelé subjektivní vnímání vlastní zdatnosti podprůměrně v porovnání s ostatními zeměmi zapojenými do TALIS (druhá nejnižší hodnota po Japonsku), přičemž se hodnotili podprůměrně ve všech třech sledovaných oblastech (řízení třídy, výukové postupy, motivování žáků). Největší propad byl pozorován v motivování a aktivním zapojování žáků do výuky.“

Zdroj: ČŠI – Současný stav inkluzivního vzdělávání ve školách. Tisková zpráva z 22. 2. 2016. Můžete si ji přečíst ZDE.

Řízení třídy, výukové postupy, motivování a aktivní zapojování žáků… Základní profesní dovednosti učitele – subjektivní vnímání vlastní zdatnosti v nich hodnotili čeští učitelé podprůměrně. Když si to dáte do souvislosti s tématy, která víří v poslední době mediální vody, zabliká vám červená kontrolka.

Roste počet integrovaných žáků, roste počet konfliktů s žáky, rostou nároky na školy – a učitelé nevěří svým profesním dovednostem? Proč? Kde se stala chyba? Fakulty je dostatečně nepřipravily? Učitelé se nestarali o svůj další profesní rozvoj? Ředitelům to nevadilo? Školy včas nezachytily změny ve společnosti a v působení technologií, učitelé včas nezareagovali na změny psychiky a životního stylu svých žáků? Dosavadní metody přestaly účinkovat?

Tyto změny nenastaly přes noc. Je zbytečné lamentovat, že děti nejsou jako dřív, že rodiče se chovají jinak, že se na učitele valí nové a nové požadavky. Vývoj se nám nemusí líbit, ale nedá se zastavit. Doba je náročná, to bezesporu. Člověk se musí umět adaptovat, jinak nepřežije. Kdyby byly všechny ty síly, všechna ta energie vložená do kritik a protestů, využity jiným způsobem, mohly být individuální pocity mnohých učitelů dnes jiné. Mohli být na nové situace vyzbrojeni. Možností vzdělávat se a nacházet nová řešení je dnes více než kdy jindy, dostupných pro každého. Nemůžeme čekat, až to někdo zařídí za nás.

Fakt je, že k dnešnímu stavu přispělo rozbití systému dalšího vzdělávání pro učitele, systému, který by umožňoval dostupné a opravdu soustavné profesní vzdělávání. Nadprodukce nabídek vzdělávání z nesčetných projektů přinesla roztříštěnost a nesystematičnost. Znám ale řadu škol a učitelů, které a kteří se s tím dokázali vyrovnat. Máme-li jako příslušníci profese vést a usměrňovat vzdělávání druhých, musíme uřídit především sami sebe. Nikdo jiný to za nás neudělá.

Jan Sláma: Nalezneme řešení?

Českou republikou opět otřásají skandály uniklé ze škol. A to byl zpočátku ten skandál největší. To, že se to dozví veřejnost. O to, kdo zavinil provalení, byl zprvu zájem ze strany vedení školy větší, než o to, co se vlastně stalo.

Tentokrát „hrdinkou“ příběhu byla starší paní učitelka, kterou si několik žáků střední školy vybralo za cíl své „zábavy“. Této paní nikdo nepomohl. Nikdo se nepostavil mezi ni a smečku zdivočelých kluků.

Dnes jsou sdělovací prostředky plné rozhořčených reakcí, aby se na případ za pár týdnů opět zapomnělo. Není to první případ. A opět bude ministryně úkolovat školní inspekci. Bude apelovat na ředitele, na rodiče, na učitele. Odborníci na problematiku škol, odborníci na psychologii, odborníci na psychiatrii, neodborná veřejnost, páni poslanci a senátoři budou tu více, tu méně zasvěceně radit, jak si s tou naší mládeží poradit.

Před pěti lety jsem ve dvou článcích podrobně popsal prostředí, ve kterém dnes učitelé pracují (můžete si je přečíst ZDE a ZDE). Navrhl jsem i řešení. Postoupil jsem ho i příslušnému ministerstvu. Co může občan udělat víc?

Úředníci vymýšlejí jen jakési zoufalé kroky, předem odsouzené k nezdaru. Například smlouvy škol s rodiči o tom, že rodiče budou, v podstatě, konat své povinnosti. Nebo o uzákonění dřívějšího nástupu trestní odpovědnosti dětí. Nebo o změně postavení učitelů jako veřejných činitelů. Tak či tak se jedná jen o stavění plotů mezi děti a jejich učitele. Učitelé jsou totiž dnes spíše vystrašení dozorci než laskaví vychovatelé.

Přes všechny pěkné řeči filozofujících humanistů, prostředí, které dnes děti a celou společnosti formuje, změníme jen nepatrně.

Kapitalistický společenský řád přinášející prohlubující se nerovnost, mnohdy přímo chudobu, se usadil pevně a jeho náhrada něčím spravedlivějším je ve hvězdách. Jak asi na děti působí fakt, že je rodiče mnohdy nejsou schopni uživit, že se jim na obědy musí kdesi kdosi skládat, že nemají prostředky na pomůcky, na mimoškolní činnost, na kterou děti bohatých rodičů mají. Už toto rozkastování dětmi nutně vnímané jako nespravedlivé ve své podstatě nese budoucí vzpouru.

V oblíbeném seriálu o soudkyni Barbaře se ve při, ve které se po rozchodu rodičů snažil otec získat syna do své péče, jeho advokátka tuto snahu podporovala argumenty, že matka syna živí vegetariánsky, neumožňuje mu sledovat televizi a provozovat počítač.

„Neumožňuje mu normální život“, pravila a myslela to zřejmě vážně. I tato „normálnost“ ovlivňuje velmi formování dětí a asi ani s ní mnoho nenaděláme. Je to otázka individuální vyspělosti rodičů.

Další negativní prvek, který se přece jen snad trochu proměňuje, je snadná možnost studia na nevhodném druhu školy bez ohledu na konkrétní schopnosti dětí. Dochází tak ke znásilňování studijních předpokladů a k následné více či méně viditelné vzpouře.

Děti se nenarodily jako pasivní bytosti, ale jako zvídaví tvorové. Škola by měla tuto zvídavost podporovat a rozvíjet. Ale místo toho, aby tak, jak dítě prochází školou, byly jeho schopnosti rozvíjeny a usměrňovány k jeho i společensky největšímu užitku, dochází k uniformitě a přesazování do prostředí nevhodného. V tom je často společné negativní působení školy i rodičů, byť u každého jinou formou. Škola se mnohdy stává jakousi unavenou institucí nedůrazně pošťuchovanou pokyny z venku a rodiče krátkozrace hledají pro děti zajištěnou budoucnost.

Je tedy vůbec možné něco udělat k tomu, aby se z dětí nestávali tyrani učitelů a aby se škola nestávala promarněnou životní etapou?

Není to tak složité. Dítě malé i starší musí být ve vzdělávacím procesu úspěšné. Úspěch je největší motivace. Dítě musí učivu porozumět. Má-li mu porozumět, musí být učivo podáváno přístupně a přiměřeně. Jedná se o dodržování základních pedagogických zásad. Zlobení a vyrušování, zejména ve vyšších ročnících je zapříčiněno tím, že děti vyučované látce přestávají rozumět. Dítě, které ztratí kontakt s výkladem a následně už úplně s procvičováním, ztratí také zájem. Co pak bude dělat jiného, než zlobit, vyrušovat. Dává tak najevo nesouhlas, učení považuje za neužitečné a má v podstatě pravdu.

Domnívám se, že základní školou by všechny děti při správném pedagogickém působení měly projít úspěšně. Samozřejmě ne se zcela stejnými výsledky. K tomu slouží klasifikační řád, pokud je ovšem správně využíván. Právě to správné roztřídění podle schopností se mnohdy neděje. Na střední školy se děti dostávají se znalostmi, vědomostmi a dovednostmi, které neodpovídají klasifikaci, kterou si ze základní školy donesly na vysvědčení.

Tak se děti dostávají na školy, pro které nemají předpoklady. Učivo, které je často již velmi náročné, plné nových termínů a způsobů výuky, jim začne dělat velké potíže. Nechtějí tam být, chtěly by být úspěšné, ale rodiče je nechápou, učitelé pod tlakem ředitelů je nechávají procházet, atmosféra ve třídách se stále horší. Část dětí zlobí, vyrušuje, dokonce napadá učitele. Dávají najevo svůj vzdor, nesouhlas. Neumí to jinak. Podílí se na tom také moderní asertivní výchova.

I ti žáci, kterým takové chování vadí, pak vidí čas ve škole jako ztracený. Naučí se málo, učitelé z hodin odcházejí zcela vyčerpaní. Takováto škola je zralá na zrušení.

V jednom starém filmu bylo poslání ředitele vylíčeno jako plížení se chodbami v gumových baťových botkách a naslouchání u dveří, aby věděl co se ve škole děje.

V principu je to správné. Ředitel musí vědět co se ve škole děje. Neomlouvá ho administrativa. Pro ni ho na toto lukrativní místo nikdo neposadil. Jeho prvotní poslání je, aby škola pracovala a aby z ní vycházeli vzdělaní lidé. Ředitelé často pracují spíše pro vnější efekt, aby škola byla hezká, dříve bych řekl – s nástěnkami oslavujícími všechna velká výročí. Pěkná škola, s vymalovanými učebnami, pěkným nábytkem, moderními didaktickými pomůckami je jistě příjemná. Když v ní ale děti tyranizují učitele a ředitel o tom neví, pak není na takové místo vhodný. Obecně se domnívám, že řada ředitelů se na svém místě usadila příliš pevně a cítí svoji pozici jako neotřesitelnou. Vybudovali si vazby u nadřízených orgánů a samotný běh školy sledují jen povrchně. Ředitelé by svoje postavení měli pravidelně a v ne dlouhých periodách obhajovat.

Nejdůležitějším posláním ředitele je zdokonalování pedagogického sboru. Dbát, aby všichni učitelé „táhli za jeden provaz“. Jen tak lze něco prosadit. Už ve zmiňovaných článcích jsem psal o marné snaze jednoho něco prosadit, když v následující hodině ten druhý neprosazuje nic nebo přímo opak. Navenek krásná škola, která není schopna řádně vzdělávat svěřené děti, se podobá krásné továrně, ze které vycházejí zmetky.

Děti ve škole zlobily vždy, pokud nazýváme zlobením jakékoli vyrušování. Takto se mohou projevovat i děti nadprůměrně nadané, když škola není schopna je smysluplně zaměstnat. Většinou ale od nich nepřichází šikana, ale veselá lumpárna, které se zasměje i učitel.

V závěru chci říci, že postižená paní učitelka možná přinesla poslední a největší pedagogickou oběť. Sice nechtěně. Ale snad se přece jen začne něco v našem školství a i ve společnosti měnit a školy, které se v poslední době stávají spíše pevnostmi, se změní v místa plná radostné práce, kam budou rády chodit děti a těšit se učitelé.

Tereza: Program Jděte ven!

Naše první osvětová kampaň určená rodičům dětí. Máme 25 let zkušeností s environmentální výchovou na školách. Rozhodli jsme se tyto zkušenosti poskytnout i rodičům. Sdílíme tipy, jak venku děti zabavit a jak je učit kamarádit se s přírodou.

Reagujeme na nenápadnou, ale o to hlubší změnu v životě dětí, která se udála v posledních dvaceti letech. Děti tráví čím dál více času před obrazovkami médií a dříve tak rozšířená svobodná hra venku v přírodě se smrskla na pouhé minuty. Vědecké studie z celého světa dávají tuto změnu životního stylu do souvislosti s mnoha problémy, které se u dětí v rostoucí míře objevují: epidemií obezity, chatrným zdravím, psychickým stresem i poruchami pozornosti a učení.

Ukazuje se, že (dříve) tak běžná věc, jako je kontakt s přírodou, má dalekosáhlé přínosy pro rozvoj dětské osobnosti – děti jsou zdravější, spokojenější a lépe se učí.

Proto podporujeme rodiče, aby znovu objevili kouzlo her v přírodě a se svými dětmi trávili dostatečný čas venku.


Jak vypadá Jděte ven! v praxi

Zapojte se do nejzábavnější rodinné hry na světě. Pojďte si ven hrát!

Jste tady správně pokud:
– potřebujete rychlou inspiraci, co venku dělat
– chcete děti venku zabavit
– chystáte se ven a máte čas se připravit

NEMES: DOKUMENTY 104. Co potřebují učitelé?

V roce 1995 pracovali členové NEMES na projektu „Zmapování potřeby, rozsahu a náplně služeb pro učitele a školy“. Bylo jasné, že toho školám a učitelům chybí opravdu hodně. Obrátili se proto s anketou na učitele, psychology a další spolupracovníky. Výsledek ukazuje, že mnoho potřeb nebylo naplněno dodnes. Možná to ale učitelé dnes cítí jinak. Bylo by dobré to zjistit.


Vážená paní učitelko, vážený pane učiteli,

k tomu, aby učitel mohl dobře vykonávat svou náročnou práci, potřebuje řadu služeb (počínaje kvalitními pomůckami přes informace o nových přístupech v pedagogice až po péči o vlastní dobrou kondici, své dobré tělesné i duševní zdraví).

Skupina NEMES pracuje na projektu zmapování potřeby rozsahu a náplně služeb pro učitele a školy. Dovolujeme si obrátit se na Vás s prosbou, abyste nám napsali, co Vy osobně pociťujete jako nedostatečně zabezpečené služby pro svou práci (nebo co obecně učitelé ke své práci potřebují). Je tohoto jistě hodně, na základních okruzích potřeb se pracovní skupina, která se tímto projektem zabývá, již shodla.

Naším cílem je podat návrh na zabezpečení těchto služeb, vycházející ze skutečných potřeb učitelů… Prosili bychom Vás, abyste volně ke každému níže uvedenému okruhu (nebo alespoň k některým) napsali, co Vám v této oblasti chybí, jak by zabezpečení potřebného mělo fungovat v praxi (akceptujeme i představy, jak by to rozhodně nemělo být).

Je třeba vycházet ze skutečných potřeb učitelů, nepromarněte proto příležitost se k tomu vyjádřit, pozdější nářky na to, jak to ti „nahoře" udělali zase špatně, nám již nepomohou…

Děkujeme za ochotu.

Dr. Jana Nováčková, vedoucí pracovní skupiny


Oblasti potřeb
– Další vzdělávání
– Poradenství (pro učitele, pro rodiče, pro děti, právní, zdravotní jiné)
– Informace (týkající se samotného školského systému, informace o nabídkách – jakého druhu, jakou formou)
– Materiální oblast
– Servis nemateriální povahy
– Potřeby v oblasti tvorby výukových programů
– Personální potřeby škol (pomocníci učitele, zabezpečení zájmové činnosti dětí, psycholog, ekonom)
– Potřeby navazující na profesi (kluby, zájmová sdružení)
– Legislativní zabezpečení
– Péče o vlastní zdraví

Případně další potřeby, které se do předcházejících kategorií nevejdou.

Zdroj: NEMES potřebuje vaši spolupráci. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, květen 1995, roč. 2, č. 9, str. 15. ISSN 1210-6313


Jak dopadla anketa?

Odpovědi, které jsme dostali v dotaznících, se značně lišily podle toho, zda to byl náhodný vzorek učitelů nebo zda byly od učitelů na akcích PAU nebo na některých jiných vzdělávacích akcích. Samostatnou kapitolou jsou odpovědi psychologů. Zdá se, že přesně v tomto pořadí se také odpovědi přibližují k podstatě věci.


Zjevné profesní potřeby

Učitelé:

1. S láskou umět přijmout každé dítě takové, jaké je

2. spolupráce s rodiči
menší počet dětí

3. spolupráce s rodiči
vzdělávání rodičů
výměna názorů, výměnné zájezdy (až po evropské měřítko)

4. psychologie
nové metody
vědět o dopadech tradičních metod

5. seznámit se s pedagogicko-psychologickými východisky práce učitele, seznámit se s důsledky jednání učitele na osobnostní rozvoj žáka, prožitkové metody

6. chtít hledat nové formy = neustále se vzdělávat
potřeba většího tlaku od rodičů, jejich informovanost, co vše ve škole může být
všímavého ředitele

7. nechat učiteli více prostoru k jeho seberealizaci a tvořivosti

8. menší počet žáků
zájem o spolupráci ze strany rodičů, obce, školského úřadu
materiální zabezpečení
volnost pro tvořivost
podpora vedení školy
lepší vztahy MŠ a ZŠ

9. podpora ředitele i kolegů
mít výběr ve vzdělávání, protože každý potřebuje něco jiného (ne jen knižně)

10. podporu a důvěru nadřízeného při používání netradičních forem
seznamování s novými trendy
předávání zkušeností
vzájemná důvěra rodič–učitel

11. větší zájem rodičů
menší počty žáků
materiálové zabezpečení
větší kapacita OPPP, lepší a rychlejší vyšetření

12. praktické seznámení s různými postupy
umět řešení konfliktů

13. vzdělávání v oblasti psychologie
výcvik komunikačních dovedností
prezentace školských problémů v médiích (TV: lidé málo čtou)

14. činnost psychologa na škole
materiální vybavení školy
spojení MŠ a 1. třídy
včasné zařazování dětí do ZvŠ (dítě je stresováno, má ze školy strach…)

15. snaha pracovat na sobě – „nikdo přece nemůžeme říci, že už umíme všechno"

16. co nejvíce pracovních seminářů, dílen
dobrou literaturu (jako Portál)
zájem, podpora vedení
změna koncepce přípravy učitelů na PedF

17. legislativa v souladu s požadavky transformace – stálá sešněrovanost učitele popularizace transformace v masmédiích

18. změny v systému školství
zmenšit počty žáků
zvýšit platy
nelpět na dodržování osnov
vzájemná úcta mezi učiteli, snaha vzdělávat se, pružnost

19. popularizace transformace v masmédiích
zvýšit platy
lepší atmosféra v pedagogických kolektivech – závist, pomluvy, neupřímnost
abych se nemusela stydět, že jsem kantorka (uznání veřejnosti)

20. nedostatek času na vyučování – nutná redukce učiva

21. nechat víc prostoru učiteli, nesvazovat ruce časovým rozvržením učiva
změna přístupu kontrolních orgánů

22. změnit stávající systém, zejména osnovy – ty nevyhovují současnosti
větší prostor učitelům

23. dořešit základní učivo
vedení školy – zajistit dostupnost a včasnost nových předpisů a vyhlášek

24. kurzy pro celý učitelský sbor
konkrétní ukázky nové výuky

25. učitelé druhého stupně nemají potřebu dál se vzdělávat (jedině s příslibem většího platu)

26. nové psychologické poznatky o dětech i o učitelích samotných
nové výukové metody použitelné pro naše podmínky
asertivní chování

27. chybí poznatky o procesech učení, o psychice dítěte
vzájemná setkání z různých škol

28. mít tolik času, kolik děti potřebují pro zvládnutí učiva
lepší materiální vybavení (pomůcky)

29. musí se začít od školských odborů

30. chybí větší informovanost učitelů

31. povinné vzdělávání učitelů
známe málo zkušenosti z jiných zemí

32. přeplněné osnovy, nedostatek času

33. aby učitelé věděli, co mají očekávat od nových metod, jaké výsledky, co a jak při jejich použití hodnotit

34. když chce učitel pracovat nově, není to otázka financí nebo jiných omezení – učitelé se potřebují stále a dále vzdělávat

35. více vzdělávacích aktivit, více vzájemných setkání
podporovat právní vědomí učitele

36. více informací o nových směrech
vytvoření lepší, přátelské atmosféry na škole
menší počet žáků
čas na sebevzdělávání a kvalitní přípravu
více komunikace a spolupráce mezi učiteli při řešení problémů
spravedlivé ohodnocení učitelovy práce

37. apel, aby se bral zřetel na vyšší úroveň rozvoje dítěte (sebepoznání jeho "já")

38. větší volnost při plánování učiva
semináře a setkání učitelů z různých škol
úprava osnov

39. pomocní učitelé
menší počet žáků
větší prostor ve třídách (odpočivné koutky)

40. kurzy pro celé učitelské sbory
kurzy pro rozvoj osobnosti učitele (relaxace, duševní hygiena, asertivita)

41. lepší informovanost inspektorů a školských úřadů o nových metodách

42. menší počet žáků
po odučení určitého počtu let možnost jiného zaměstnání na jeden–dva roky
zvýšit uznání profese

43. zbytečně moc nakladatelství, moc učebnic
nedostatek času

44. vědomí perspektivy (i finanční i duchovní)
přístup k informacím a vzdělávání

45. vzdělávání většího množství učitelů
větší informovanost ve všech sférách
návštěvy na školách s novými metodami a programy

46. mít znalosti o psychologii dětí, o jejich potřebách a chování a znát metody, jak správně reagovat, aby se nikomu neublížilo. Mít možnost naučit se takové metody a vyzkoušet si je

47. podpora ředitelů a školských úřadů při realizaci nových přístupů

48. lepší vybavení škol, nedostatek materiálu a pomůcek učitele svazuje
časové plány svazují
stále moc jiných aktivit ve škole, učitel nemá čas na žáky
nepochopení a nedůvěra za strany starších kolegů

49. lektoři by se měli vnucovat na školy
lektorská skupina, která by na místě předvedla jiné než frontální výuku, aby si na to učitelé mohli „sáhnout"

50. aby se učitelé mohli podívat do jiných škol s odlišným způsobem vyučování a vidět to na „vlastní oči"

51. náslechy na školách s novými přístupy

52. informovanost v masmediích
administrativní věci posílat na školy a na ŠÚ v dostatečném předstihu
semináře na školách

53. důkladně vysvětlovat učitelům podstatu změny, o co se jedná
celý učitelský sbor na stejné akci
„citlivé vedení upevní sebevědomí jinak deptaného učitele a učiní ho mnohem vnímavějším a přístupnějším"
vzdělávání vedení školy

54. poučení o alternativní výuce nejrůznějšími formami

55. výměna zkušeností
vydávání příruček a pomocných a ujasňovacích materiálů
přednášky a cvičení pro vedení školy včetně organizačních a administrativních záležitostí
proškolování mladých začínajících učitelů nebo studentů

56. informovat co nejvíc učitelů o nových učebních metodách a systému práce
legislativa
nové předpisy a novely dodávat v předstihu
informace podávat jen o tom, co je ověřené na školách

57. vzdělávání vedené stejnými novými metodami, jaké by učitelé měli sami používat s dětmi

58. aby kurzy byly pořádány v době výuky, aby tím dala škola najevo, že má zájem o vzdělávání svých učitelů = podpora školy

59. pro všechny podniky jsou výdaje na školení zaměstnanců samozřejmostí, pro školy stále ne
nabídka seminářů i pro celé školy v době vedlejších prázdnin nebo víkendů
programová nabídka dalšího vzdělávání

60. vzdělávání mimo dovolenou

61. setkání učitelů z malotřídek – ti mají k novým postupům nejblíže

62. zvýšit společenskou prestiž učitelského povolání:
– vlastní prací učitelů
– přípravou na PedF
– pozitivním informováním v masmediích
– další vzdělávání učitelů (exkurze, tematické zájezdy, studijní pobyty a přitom nenarušovat vyučování)
– zlepšit materiální podmínky, doprava do zaměstnání, bytové podmínky pro mladé učitele vybavit učitele i školské pracovníky informacemi i metodikou k transformaci
– zajistit legislativu včetně právní bezpečnosti učitele

63. procházet praktickými kurzy na nové techniky, praktiky, metody a formy práce

64. vytvořit tzv. Kulturní učitelská centra
vytvořit podmínky (materiálové, prostorové) pro fungování Center dalšího vzdělávání učitelů

65. posunout sám sebe, pak teprve může nastat posun kupředu v práci s dětmi
k tomu potřebuje učitel neustálou motivaci (setkání učitelů různě zaměřená, praktické procvičení)
pochopení svého okolí (kolegové i rodiče)

66. víc setkávání, výměny zkušeností
chuť na sobě pracovat, čehož vidím velmi málo

67. propagaci – širokou, důkladnou a dlouhodobou mezi veřejností, zejména rodičovskou, aby dotlačila učitelskou skupinu se měnit

Učitel by potřeboval
a) legislativní oporu pro svou snahu měnit se
b) rodičovskou tlačenku opřenou o znalost
1) jak se učí jinak
2) legislativy
c) všichni učitelé – dostatek přístupné literatury, kursů, dílen, aby věděli, jak na to
mnoho učitelů učí tradičně, protože mají obavu, že neumí jinak
d) posílit společenskou prestiž, aby učitel cítil odpovědnost za to, jak učí. Zpětnou vazbu o smysluplnosti své změny. Vlastní pocit nestačí.

68. pracovat sám na sobě, snažit se získat i ostatní, nepodléhat rutině, stále se vzdělávat
spolupráce s celým kolektivem učitelů, aby byl sledován jednotný cíl
dobrou materiální základnu – vybavení, pomůcky

69. poznat sebe sama a účinnost působení na studenty
ochota spolupracovat

70. více času pro vyučování
zvýšení časové dotace hodin pro předmět
chuť kolegů spolupracovat
71. pracovat na své osobnosti a profesní kariéře
dostatečný přísun informací (aktuálních) a podnětů = čas a možnosti se dále vzdělávat
kladnou odezvu nejbližšího okolí (spolupracovníci a „osvícené" vedení

72. pozvednout sebevědomí, zbavit se sebepodceňování a ustrašenosti
rozvíjet tvořivost
pozvedávat celkový kulturní základ
rozšiřovat znalosti z psychologie a pedagogiky, zejména novinky o psychice dítěte
učit se ped.-psychologické diagnostice, aby lépe rozuměli dítěti (prostřednictvím workshopů, aktivních seminářů)

73. posunout sám sebe

74. učitelé se sami musí změnit, pracovat na sobě, vzdělávat se


Psychologové:

75. mentální hygiena žáků i učitelů
přijetí žáků (rozbití hierarchicky uspořádaných vztahů) jako spolutvůrců výuky

76. potřeby učitelů by měli formulovat sami učitelé

77.
– zřejmě nejpotřebnější by byly komplexní dlouhodobé programy zaměřené na podporu osobního vyzrávání učitele
– programy na posílení výchovné složky v práci učitele (větší vhled do zvláštností jednotlivých dětí, větší schopnost přiměřené výchovné reakce

78. učitelé potřebují, aby je někdo donutil dál se vzdělávat (atestace, povinné kurzy (argument: učitelství je povolání osobnostně ohrožující učitele i žáky)
Vzdělání by mělo být zaměřené na
1) zážitkovou psychologii (prožít si to na sobě a umět použít různé techniky v praxi)
2) srovnávací pedagogika (umět si představit, že není jen jedna cesta)
3) všestrannou orientaci v oboru (dojít k přesvědčení, že je třeba stále být otevřený k učení, celoživotně)
Záměrně zdůrazňuji nepopulární povinnost se vzdělávat, protože v opačném případě se dobrovolných akcí málokdy zúčastní ti, kteří to skutečně nejvíc potřebují.
Učitelé mají obrovskou moc nad dětmi a nepovažuji za správné, že jejich přístup k dětem záleží jen na jejich dobré vůli.
Ovšem je to do jisté míry suplování práce PedF.

79. transformační proces v komplexním pojetí (potřeby psychologické, fyzické, sociálně kulturní, duchovní, a to jak žáka, tak učitele)

80. další odborné psychologické a speciálně pedagogické vzdělávání
individuální případně skupinová terapie s nimi samotnými

81.
– učitelské studium nezahrnuje průpravu pro práci s problémovými dětmi, tj. nejsou připraveni ke vzdělávání cca 20 % žáků (neznalost, jak škola sama těch 20% vyrábí – problémové děti spíš jen kolem 5 %)
– chybí komunikační dovednosti dialogu (monolog znají)
– nemají a postrádají znalosti relaxace
– učitelé jazyků by měli něco vědět o dyslexii, dys… (i na druhém stupni ZŠ)

82.
– kompetentní vedení (ve smyslu aktivního školního managementu)
– funkční informační systém
– přehledné horizontální a vertikální vazby
– prostor pro vlastní nápady (včetně konzultanta, který by jim dal realizační podobu)
– psychoporadenské zázemí (nejlépe přímo ve škole), a to jak ohledně VV problémů, tak co se týče jich samotných, např. vztahových problémů)

83. umožňovat účast učitelům na vzdělávacích akcích
v okrajových okresech pozvat odborníky tam (spolupráce OŠI, PPP, ŠÚ)
vyslechnutí a podpora vedením školy
nekompetentnost učitelů pro vyrovnávací třídy
menší úvazek výchovného poradce a větší prostor pro práci přímo s dětmi
umožnit aspoň rok učiteli pracovat někde jinde

84. výcvik v sociálních dovednostech (také největší ohlas na tyto akce), ale PPP nemají síly na tyto akce v takovém rozsahu
velká potřeba koncepčního a systémového vzdělávání učitelů – je to nutné

85. učitelé nejsou osobnostmi
neumí učit, ale pouze zkoušet, snaží se nachytat děti, stále dokazují, jak jsou hloupé a blbé
perfektně dokáže dítěti srážet sebevědomí, připomínají dráby a hlídací psy
v učiteli je pouze hloupost, zloba a závist
učitel není psychologem vůči dětem
neznají specifické poruchy, neví jak pracovat s LMD, neznají problematiku spec. školství, měření IQ
jen velmi maličké procento učitelů se liší a jsou osobnostmi
PPP dělá osvětu mezi učiteli, ale pomalu jsme jim k smíchu

86. objektivně dle nás učitelé potřebují (ale jen někteří to zřejmě pociťují subjektivně) kvalitnější pregraduální výuku a výcvik v sociální psychologii, vývojové psychologii. apod.
záleží na jednotlivých PedF, celkově však se nám úroveň nejeví dostačující


Další vzdělávání

1. Školení – o alternativním školství
Studium při PF: dramatická výchova, waldorfské školství, speciální pedagogika, náprava poruch

2. v oboru pedagogicky a psychologie – nové směry a nové poznatky

3. ano, ale takovou formou, kterou může učitel opravdu využít (odpolední kurzy v Praze jsou pro mne nedosažitelné) a s takovými finančními náklady, které jsou pro učitele nosné

4. nutno rozlišit délku pedagogické praxe. U mladších bych preferoval didaktiku, metodiku, pedagogické a psychologické znalosti a dovednosti. U starších doplnění odborné úrovně o novinky v oboru, alternativní způsoby výuky

5. semináře s předáváním zkušeností a nových nápadů pro výuku na I. stupni

6. krátkodobá školení o novinkách v jednotlivých předmětech. Pro začátečníky uspořádat hospitace u učitelů s větší praxí

7. uspořádání didaktického kurzu pro učitelky prvního stupně: anglický a německý jazyk!!

8. nutné – buď formou atestací – dobrovolné – ohodnocení finanční – ideální zahraniční stáže. Zdůraznění priority psychologie.

9. možnost dalšího sebevzdělávání je dostatečně zajištěna (PCVPP, přednášky, rozšiřující studium na PF)

10. uznání státní jazykové zkoušky jako odpovídajícího vzdělávání pro vyučování jazyků na 1. stupni ZŠ.

12. krátké vzdělání (2 roky) absolventů SPgŠ na VŠ pro 1. stupeň
Povinné postgraduální studium – ovšem zajišťované nejen PF, ale i lidmi z praxe.

13. akce podobné OPS v minulosti, atestace na základě dobrovolnosti, avšak spojení s finančním zvýhodněním.

14. jazykové, seznámení s novými úpravami a změnami v jednotlivých předmětech

15. jazykové vzdělávání. Nové poznatky v jednotlivých předmětech, případně úpravy a změny

16. není námitek – třeba zahájit rekvalifikaci vychovatelek ŠD a učitelek MŠ pro výuku na prvním stupni ZŠ
17. seznamování s novými projekty, s literaturou – naše práce i ze zahraničí

18. seznamování s novými poznatky vědy, techniky, didaktiky...


Poradenství (pro učitele, pro rodiče, pro děti, právní, zdravotní, jiné…)

1. je nutné znát a seznamovat děti s některými právními předpisy nutnými pro život

2. volně dostupné vyšetření pedagogicko psychologickou poradnou
Psycholog k dispozice ve škole i rodičům.

3. psycholog ve škole
poradenství pro rodiče

4. formou přednášek na dané téma v pravidelných intervalech s možností dotazů a odpovědí na dotazy

5. průběžně by měli být učitelé seznamováni s problematikou speciální výchovy (děti se specifickými vadami učení a chování) za strany pracovníků OPPP. Pracovníci PPP by měli více pracovat v terénu, přímo na školách, v rodinách, jít za rodiči s dětmi, než naopak. Stejně tak i péče zdravotní by měla být aktivnější, vyhledávat problémové rodiny a děti a ve spolupráci se sociálními komisemi.

6. preventivní zdravotní prohlídky

7. poradenství (rodiče a děti) – nebezpečí drog, vliv pořadů Tv + video s prvky násilí, závislost na hracích automatech

8. v rámci problému třídy společně učitelé a rodiče. Pro učitele seznámení s právními předpisy vztahujícími se ke vztahu učitel – žák, učitel – rodiče.

9. právní poradenství pro učitele

10. vhodné pro rodiče i děti (sociální poradenství), pro učitele – zdravotní, právní, poradenství v oblasti psychologie.

11. bez citelných nedostatků (PPP, schůzky s metodiky, spolupráce s okresní a krajskou hygienickou stanicí, školení ČK, semináře na téma sexuální výchova, AIDS.

12. psychologické poradenství pro učitele jako klienty

13. centrálně organizované MŠMT (Tv, rozhlas)

14. pro rodiče – k volbě povolání, mnozí se neumí orientovat. Pro učitele – právní poradenství

15. pro učitele a rodiče s problémovými žáky.

16. poradenství pro učitele s problémovými žáky i pro rodiče

17. rozšířit poradenství pro učitele

18. ano

19. všeho druhu


Informace (týkající se samotného školského systému, informace o nabídkách – jakého druhu, jakou formou)

1. ucelená nabídka učebnic, nových pomůcek pro vyučování nejméně 1x za půl roku
nabídka pomůcek, učebnic pro nápravu poruch učení – 1x do roka

2. jednotné informace z MŠMT
regionální informace (i o vzdělávání, o novinkách)
učebnice – výběr v předstihu, aby učitel nevyzkoušel učebnici až na dětech

3. formou oběžníků, přednášek
možnosti dotací na studia
možnosti studia v zahraničí

4. chybí koncepce metodické přípravy učitelů, jejich informovanost je spíše náhodná, prostřednictvím pedagogického tisku, literatury, která je však učitelům málo dostupná (neví se o ní, malá propagace). Většina těchto otázek ale učitel nezajímá, je mimo oblast jeho denních starostí a těžko hledá vztah k denní práci s dětmi

5. pokud jsou rozšiřující kursy, konají se v odpoledních hodinách v Praze – pro vesnické školy je to nevyhovující

6. nabídky učebnic, metodických pomůcek, pracovních sešitů – s ukázkou (obsah učiva, zpracování)

7. formou oběžníků nebo na čtvrtletních (případně kratších) schůzkách

8. důležité informace ve větší míře publikovat v UN

9. informace prostřednictvím ŠÚ, ne sdělení", možná vhodný i měsíční tisk okresního formátu pro školy, dobré jsou pravidelné schůzky ředitelů škol s organizačními pracovníky ŠÚ

10. celkem dostatečná – UN, Obecná škola, Učitelské listy, Rodina a škola, odborné časopisy, časopisy pro učitele matematiky a fyziky... regionální výstavy (Lysá nad Labem). Nabídka školních pomůcek, potřeb a učebnic přichází téměř denně od různých organizací.

11. informace o rozpočtu dříve, jinak dostáváme informace včas

12. zatím vyhovují

13. stručné, jednoznačné, přehledné – VČAS (písemnou formou nebo na disketě)


Materiální oblast

1. neexistují žádné vhodné a podrobnější materiály pro výuku občanské výchovy

2. soukromé školy financovat stejně jako státní
nutno zvýšit normativ na žáka, pokud se uvažuje o vyplácení 13. platu, či zvýšení mezd
pro školy zabývající se nápravou poruch učení nutno dát příspěvek na postižení v plné výši 100%, pokud má být zajištěna dobrá péče o toto dítě (nejméně 1 hodina individuální výuky, dva učitelé v hodině apod.)

3. obnova a modernizace vyučovacích prostředků
školení hrazené státem
vyšší normativ

4. ucelené výstavky a nabídky učebnic a pomůcek pro jednotlivé předměty

5. materiální vybavení škol upadá, většinou se jen odpisuje, na nové pomůcky nejsou prostředky, takže inventář kabinetů se neobnovuje a postupně zastarává. To se nutně projeví přímo ve výuce.

6. vyšší platové ohodnocení učitele

7. více doplňků např. knižní publikace, encyklopedie atd. k doplnění učiva, případně fotografické soubory s aktualizovanými údaji

8. zajistit dostatek videokazet, hlavně v oblasti přírodopisu a chemie

9. vybavenost škol i jejich zájmová činnost jsou vázané na finance – neustálý nedostatek – problém. Výdělek u malých škol? Sběr?

10. finance na dostavbu školy.

11. konkrétně v Kounicích potřebujeme novou školu. Ostatní maličkosti nejsou problémem.

12. počítače i do venkovských malotřídek

13. videonahrávky, kazety – možnost půjčování mezi školami

14. větší možnost použití videonahrávek. Chybí programy v Tv o přírodě ap. Možnost sloučení dvou škol v nákupu videokazet.

15. zabývat se zlepšováním finančního ohodnocování práce učitelů. Také však ostatních pracovníků ve školství.

16. každý rok bych potřebovala sumu na spotřební pomůcky a na obnovu zastaralých pomůcek

17. úprava normativů – rozpětí 100 žáků (150–250 žáků) umožňuje velké rozdíly mezi školami s téměř stejným personálním obsazením


Servis nemateriální povahy

1. Výměna metod práce a her v předmětech

2. nabídka – výukové programy na videokazetách , možnost je promítnout, magnetofonové záznamy

3. výstavky s možností objednávek

4. dobrá je práce pedagogických center, ale je malým školám v regionech příliš vzdálená. Pracovníci by měli vyjíždět za učiteli na okresy, nebo přímo do školy, mezi děti a rodiče. Lepší se obsahová úroveň pedagogického tisku, ale je ho příliš mnoho a učitelé nemají dost času všechno sledovat a přečíst.

5. nabídky učebnic s možností objednávek doplňující literatury k jednotlivým předmětům

6. pomoc ŠÚ, Služby škole, PPP

7. na schůzkách a seminářích se zaměřit na informace především z našeho regionu (D, Z, Bi, OV…)
8. zácvik učitelů v počítačových programech

9. zlepšovat servis této povahy

10. seznamy odborné pedagogické literatury s anotacemi – rozeslat např. 4x ročně na školy


Potřeby v oblasti tvorby výukových programů

1. možnost srovnání s jinými školami
možnost poznat formou návštěvy jiné ZŠ s podobným zaměřením
spolupráce v sekcích zabývajících se na různých školách stejnou problematikou

2. možnost shlédnutí výukového programu před jeho zakoupením

3. je to všechno spíš náhodné, chybí někdo, kdo by usměrnil iniciativu tvůrců na oblasti, kde je to potřebné, aby programy popularizoval, dále rozšiřoval. Jde zatím o náhodné pokusy malého počtu nadšenců odsouzených k sebezničení.

4. širší sortiment doplňkových programů např. video- a audiokazety pro český jazyk – literaturu, dějepis, občanskou výchovu, zeměpis

5. výukové programy na videokazetách (nebo diapozitivech) pro prvouku od 1. ročníku, ale i pro další předměty – HV, VV, M

6. dostatek pomůcek pro všechny žáky. Připravit testy na hodnocení znalostí žáků v jednotlivých předmětech

7. vhodné videokazety pro výchovu na 1. stupeň

8. vynikající pomocník = videoprogramy a audioprogramy. Televize i rozhlas zatím nerespektují osnovy, nabídka pokulhává.

9. větší nabídka výukových programů pro PC. Opětné zařazení Tv a rozhlasového vysílání pro školy dopoledne

10. dostatečná nabídka

11. pro málotřídní školy se nevyplatí.

12. snažit se o větší zpřístupnění těchto programů pro stránce finanční


Personální potřeby škol (pomocníci učitele, zabezpečení zájmové činnosti dětí, psycholog, ekonom…)

1. to všechno ano

2. psycholog – aspoň 1x za 14 dní
pomocníci učitele – dozory, atd.
zájmová činnost, profil školy, co vše může nabídnout

3. na každé škole by měl vedle výchovného poradce působit speciální pedagog, zabezpečující kvalifikovanou péči o postižené děti, koordinovat působení na ně s ostatními učiteli. Dále se jeví nutnost administrativní síly k zajištění úkolů této oblasti, případně s rozšířením působení do oblasti výpočetní techniky

4. možnost zavedení školních klubů

5. zajistit spolupráci se zájmovými organizacemi, např. myslivecké spolky, ochránci přírody, modelářské spolky, ochránci přírody. Získat vedoucí z řad rodičů nebo členů přátel školy pro kroužky.

6. pro práci na málotřídce ideální pomocníci učitele – problém je ve financování (výborné i matky v domácnosti)

7. kontakt pracovníků PPP s dětmi přímo ve škole

8. kvalifikovanou sílu pro zájmovou činnost

9. zatím vyhovuje současný stav

10. větší zaujetí rodičů při zabezpečení zájmové činnosti dětí

11. pro málotřídní školu spíš ekonomický poradce

12. snad by bylo třeba věnovat větší pozornost zájmové činnosti dětí

13.
1) zvýšit kvalifikovanost
2) posílit příliv mladých lidí, aby neučili lidé důchodového věku
3) aby odešli ze škol ti, kterým jdou děti na nervy.


Potřeby navazující na profesi (kluby, zájmová sdružení…)

1. to všechno ano

2. školní kluby

3. setkávání s možností výměny zkušeností

4. chybí organizované sdružení rodičů, nebo spíše aktivních podnikatelů ochotných a schopných školu podpořit finančně, ale i formou rady a pomoci v zajištění úkolů školy směrem na veřejnost. Existuje nějaký ústřední klub učitelů? Kdo řeší jejich problémy zdola? Odbory na všechno nestačí a mají i jiné poslání!

5. pravidelné schůzky učitelů stejné profese

6. schůzky učitelů podle předmětů – vzhledem k přechodu na devítiletou školní docházku, zkušenosti s netradičními formami práce – způsoby i efekt.

7. zřízení klubů hlavně ve městech dobré – ale náplň netradičně, atraktivně, velice důležitý úkol (zamezení kriminality).

8. máme klub ředitelů. Učitelé na vesnici další sdružování pedagogů nepostrádají

9. klub pro malotřídní školy

10. klub pro učitele, kde by se scházeli učitelé a mohli si předat zkušenosti a promluvit i mimo školu

11. jsme malá škola

12. podpora činnosti např. PAU (dotace na činnost)


Legislativní zabezpečení

1. chybí pro soukromé školy vůbec
není zabezpečeno správní zařazení speciální soukromé školy do sítě škol
citelně chybí zákon pro neziskové organizace

2. takové, aby pozvedlo vážnost učitelského povolání (samozřejmě není samospasné)
normativ

3. je to stále neurovnané a nejasné. Zákony ve školství stanovit uvážlivě, tak aby jejich působnost platila alespoň jedno volební období bez nutnosti nestálých novel a doplňků. Zlepšit legislativní úroveň všech, kteří se zákony pracují, od ministra přes pracovníky ŠÚ, inspektory, přes ředitele až ke každému učiteli.

4. posílit pravomoci OÚ a MěÚ, které jsou zřizovateli škol, přesunout na ně část povinností ŠÚ

5. možnost konzultace s právníkem v okresním městě alespoň jedenkrát měsíčně

6. vrátit do školství jasná pravidla

7. zvýšení vážnosti a úcty masmédií k učitelskému povolání, alespoň tak, jak to cítím na vesnici

8.
1) umožnit schůdnou cestu změny ve školách – např. neklasifikovat, kdo nechce (učitelé)
2) funkční období všech, kdo prochází konkurzy, přesně na roky vymezit (ředitelé, ŠÚ)

9. vymezit pravomoci, pracovní řád škol. pracovníků


Péče o vlastní zdraví

1. velmi pěkné jsou akce pořádané Sorosovou nadací

2. není čas, bohužel

3. nabídkové programy, jimiž stát jeví zájem o profesi, která mu modeluje budoucnost – např. 1x za 5 let 1 rok placeného volna k vlastní seberealizaci v jiné oblasti – cestování, studium

4. komplexní pravidelné prohlídky
lázeňská a rehabilitační péče

5. to je pole neorané! Co pro učitele v tomto směru dělat? To, co pro ostatní pracovní skupiny. Zatím je toho ale všeobecně velmi málo. Učitelé by měli mít právo na nerušený odpočinek, o všech volných dnech, o prázdninách, možnost přednostní léčby chorob z povolání (nervy, nemoci páteře, hlasové problémy...

6. možnost nepřecházet nemoci a léčit se

7. přednášky (nebo semináře) s ukázkami různých relaxačních metod pro učitele i děti

8. pravidelné kontroly u lékaře. Dbát o prevenci před nachlazeními a infekcí. Správný režim dne.

9. možnosti prázdninových pobytů v kurzech asertivity, aerobiku, speciálních kurzů – horolezectví, vodní turistika atd.

10. nabídka a organizace relaxačních kurzů

11. 1 týden zdravotní dovolené v průběhu roku
pravidelné prohlídky

12. větší osvěta mezi mladými učiteli o péči o své hlasivky

13. pravidelné prohlídky, možnost rehabilitace

14. možnost rehabilitace, lékařské prohlídky

15. zabezpečovat preventivní prohlídky ped. pracovníků


Další potřeby, které se vymykají předešlým kategoriím

1. zprostředkovat seznámení se zaměřením všech soukromých škol v ČR

2. pozvednout kredit učitelské profese, důstojný život učitelů a jejich rodin zajištěním spravedlivé a přiměřené odměny za vykonanou práci. Najít systém rozlišující postavení aktivních od těch, kteří se jen vezou a přežívají. Nejde jen o peníze, ale o podporu práce těchto aktivních učitelů, vytváření podmínek k tomu, aby mohli své tvořivé náměty realizovat za podpory vedení školy, zájmu inspekce, která by se zase měla pokusit jejich zkušenosti dát ve známost v oblasti svého působení.

3. společenské ohodnocení práce učitele

4. učitel potřebuje mít pocit, že jeho práce je stejně užitečná jako ostatní „povolání". Bylo by záslužné přesvědčit veřejnost, že je to povolání pro většinu z řad učitelů vyčerpávající a že tomu odpovídá také délka dovolené. Ta právě bývá tím, co se ostatním nelíbí.

5. mladým učitelům dát právo alespoň ročního pobytu na cestách v zahraničí

6. velmi bych uvítala znovuzavedení televizního vysílání pro školy s příslušnou informací pro učitele

7. zabezpečovat posilování rozpočtu obecního úřadu a to pro potřebu škol.

Zpracovala Jana Nováčková


Kdo z vás čtenářů dospěl ve čtení až na konec, mohl porovnat, jak je to s naplněním deklarovaných potřeb učitelů po jednadvaceti letech. Zdá se, že tehdy naši respondenti – učitelé mnohem více cítili potřebu poznávání nových trendů, nových metod a forem výuky, potřebu vzdělávání v psychologii a speciální pedagogice. Některé požadavky se dostaly do života, ale ne v každé škole – klíčovými postavami byli ředitelé. Některé (kupodivu, že?) naplnily školní vzdělávací programy. Mnoho měli v rukou sami učitelé.

Bohužel ani po tak dlouhé době postavení učitelů a jejich profesní rozvoj nebyly vyřešeny systémově. Pokus byl tehdy učiněn v projektu Učitel. Bude zajímavé srovnat dnešní podobu Kariérního růstu s tehdejším návrhem právě z hlediska potřeb učitelů. Ale o tom až příště.


Další díly seriálu najdete ZDE.