Nesnižujme motivaci dětí ke čtení

Americká učitelka s více než pětadvacetiletými zkušenostmi Barbara Wheatley vyzývá ve svém komentáři na serveru Education Week k motivování žáků ke čtení. Motivaci vnímá jako hybnou sílu rozvoje čtenářských dovedností, protože motivovaný čtenář snáze překoná počáteční překážky, získává větší sebejistotu, čte lépe a také více.

Zdroj: Scio 19. 1. 2016

Přesto se na školách často setkává s nadbytečným zasahováním do výběru knih začínajících čtenářů, které může motivaci ke čtení výrazně snížit. Na základních školách se čtení vyučuje pomocí asistovaného čtení, které hodnotí čtenářskou úroveň každého žáka, podle níž pak učitel vybírá texty (většinou tak, aby dítě bez problému přečetlo zhruba tři čtvrtiny obsažených slov). Učitel pak žáka provází a poskytuje podporu na cestě ke správnému a plynulému čtení a k porozumění textu.

Aby se však z dětí stali dobří a vášniví čtenáři, musí projít několika typy čtenářského „výcviku“. Kromě asistovaného čtení je důležité také čtení dle vlastního výběru, které žákům přináší samostatnost a větší sebejistotu.

Do výběru by dospělí neměli příliš zasahovat, ani když pokládají vybranou literaturu za zatím příliš obtížnou. Pokud ji dítě zvládne přečíst, rozvine to jeho schopnosti a podpoří v dalších pokrocích. Pokud se knížka ukáže být skutečně obtížná, mohou dospělí přečíst knihu s ním nebo mu ji nahlas předčítat.

Dítě si také může osvojit pro výběr vhodné knihy taktiku pěti prstů – přečíst první dvě strany a zvednout prst při každém neznámém slovu, pokud stačí jedna ruka, je kniha těžká „tak akorát“). Dospělí pak mohou motivaci dle Wheatley podpořit také vlastním čtením ve volném čase, společnými návštěvami knihoven a knihkupectví nebo třeba darováním knih.

Čtenářská a kritická gramotnost

Jaké čtenářské dovednosti u dětí rozvíjet, aby se staly dobrými čtenáři? Jak můžeme rozvíjet čtenářství ve třídě, kde každé dítě je jiné a jinak pokročilé? Tým odborníků na čtenářství působící v rámci projektu Pomáháme školám k úspěchu vytvořil pro učitele praktického průvodce, který pomáhá tyto otázky řešit.

Zdroj.


Čtenářské kontinuum – průvodce žáka i učitele na cestě k přemýšlivému čtenáři

Čtenářské kontinuum popisuje obvyklou vývojovou cestu dítěte od předčtenáře až k samostatnému přemýšlivému čtenáři. Obsahuje přehled vzdělávacích cílů, které na sebe plynule navazují. Učiteli tak umožňuje sledovat jedinečnou cestu každého dítěte a podle toho plánovat jeho další rozvoj.

V současnosti se čtenářským kontinuem pracují učitelé, kteří se v rámci odborného tréninku připravují na roli budoucích čtenářských specialistů. V dalších letech chceme obdobný výcvik nabízet i dalším zájemcům. O čtenářské kontinuum projevilo zájem i vedení Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze za účelem přípravy studentů na pedagogickou praxi.


Chcete se dozvědět více o čtenářském kontinuu?

Přečtěte si, co o čtenářském kontinuu říkají učitelé, zástupci akademické sféry i jeho tvůrci.
Zkuste nahlédnout do sekce Časté dotazy.


Čtenářský specialista – kolega, který poradí, jak „rozečíst“ každého žáka

Učitelé, kteří chtějí rozvíjet u dětí čtenářskou gramotnost, musí vědět, jak na to. Možnost získat odbornou podporu od zkušeného kolegy je pro mnohé pedagogy klíčová. Spolupracujeme se skupinou několika desítek učitelů, kteří se připravují na roli čtenářských specialistů pro kolegy ve své škole.

S odborníky na čtenářství i zkušenými kolegy z dalších škol konzultují, jak rozvíjet u dětí čtenářské dovednosti, i to, jak své zkušenosti v této oblasti účinně předávat dál svým kolegům ve škole. Většina z nich ve své práci používá čtenářské kontinuum a připravuje pro své žáky např. čtenářské dílny.


Časopis o čtenářské a kritické gramotnosti – pravidelná dávka inspirace pro učitele čtenářství

Prostřednictvím elektronického čtvrtletníku „Kritická gramotnost“ chceme učitelům všech stupňů škol přinášet pravidelnou dávku inspirací, jak rozvíjet kritickou a čtenářskou gramotnost u žáků, a vytvořit platformu pro sdílení jejich zkušeností.

Časopis nabízí výukové lekce i profesní příběhy učitelů, kteří vedou čtenářské dílny nebo se věnují rozvoji kritické gramotnosti v naučných předmětech. Přečtete si rozhovory s předními odborníky na rozvoj kritické gramotnosti a můžete se nechat inspirovat i praxí ověřenými nápady, jak přivést ke čtení také ty děti, v jejichž rodinách se běžně nečte. Nechybí ani tipy na knihy pro děti a mnoho dalších podnětů pro rozvoj čtenářské a kritické gramotnosti. To nejpodstatnější, co se objeví v jednotlivých elektronických vydáních, shrne jednou za rok tištěný sborník.

Jednotlivá vydání časopisu "Kritická gramotnost“ naleznete v sekci Pedagogické inspirace, odkud si ho můžete zdarma stáhnout.

První číslo najdete ZDE. Opravdu stojí za přečtení. Najdete v něm i inspirativní videonahrávky (poznámka redakce UL).

Nový web iniciativy Didactica viva s novou rubrikou

O iniciativě za oživení didaktiky jsme informovali již před rokem. Nyní spustila nový web mj. se zajímavou novou rubrikou Kancelář pro uvádění věcí na pravou míru (pobočka: školství).


Kancelář pro uvádění věcí na pravou míru (pobočka: školství)

Tak už je rozhodnuto. Role aktivistů a reformátorů jsou beznadějně obsazeny a na mne zbyla role kritika bezbřehého aktivismu českého eduoutu, neoliberálních projektů evropské vzdělávací politiky a ekonomistického imperialismu světových obchodních společností.

Tuhle roli jsem nikdy hrát nechtěl. I já jsem chtěl být aktivistou a reformátorem v jedné osobě, a to tím spíše, že disponuji adekvátním diplomem.

Hlubším studiem, pobyty na školách i vlastní výzkumnou činností jsem se snažil proniknout do podstaty reformních snah ve školství (Janík, 2007a; Janík, 2007b; Janík et al., 2011; Janík, 2013; Janík, 2014), abych se od těch současných odklonil, popř. distancoval.

Směřuji k postřehu, že jakkoliv jsou pozitivní změny ve školách možné, neoliberální vzdělávací politika, snahy podřídit vzdělávání ruce trhu a související aktivity eduoutu k nim nepřispívají – spíše naopak.

Roli konservativního kritika proto nakonec přijímám se srozuměním a rád, neboť někdo ji zastávat musí. Ve školství je to totiž jako na plachetnici – když z jedné strany hodně fouká, musí se na druhou stranu řádně vyvažovat.

Co je to za směr, ze kterého fouká, začíná být zřejmé díky pozičně vyprofilovaným příspěvkům představitelů eduoutu z poslední doby. Fouká ze směru, který hrozí zavát školy do vod, kde se stanou dobrým byznysem poté, co budou zpochybněny jako údajně neodpovídající požadavkům nové doby a jejich mise bude vyprázdněna. Vyvažovat je třeba na stranu, kde jsou školy i nadále záležitostí ve veřejném a státním zájmu a jejich mise je široce uznávána a oceňována.

Zřízení Kanceláře pro uvádění věcí na pravou míru inspirované jedním z českých klasiků budiž v oblasti školství chápáno jako výraz odhodlání vyvažovat snahy typu eduout snahami typu eduin.

Tomáš Janík, Brno, 17. leden 2016

Kromě tohoto úvodního textu v rubrice Na pravou míru najdete např. i další témata:
Petr Najvar: K problému znevažování vzdělanosti
Jan Slavík: Co a jak učit? Aneb co se děje v černé skříňce?

Hana Vaverková: A zase do Chrudimi

Proč? Protože jsme se na tom před deseti měsíci domluvili. To nás bylo 28 a v rámci prvního výjezdu našeho spolku P-AU jsme navštívili školu mého dlouholetého kamaráda Zdeňka Brože. A stálo to za to.

Tentokrát jsme mohli přímo do vyučování, abychom viděli ten chrudimský zázrak v praxi. Obětovali jsme neděli i první den jarních prázdnin. Bylo nás i s řidičem přesně 40 z deseti škol. Řidiče Dušana počítám taky. Jak jsem se dozvěděla z hodinového rozhovoru, vystudoval češtinu a dějepis na olomoucké fildě, učil na gymplu, vystřídal pár dalších zaměstnání a teď veze účastníky zájezdu v přehřátém autobusu. Nejde klimatizace a ani mikrofon, a tak nemůžu dělat Pamelu a zazpívat nějakou zamilovanou – je totiž Valentýna! Neva, nechám si to na večer.

Zatím vše, co jsem naplánovala a domluvila, klape. Už před 16. hodinou stojíme před školou a pan ředitel nás vítá a hostí. Upíjíme kafe, pochutnáváme si na zákuscích a ovoci a koukáme na Zdeňkovu prezentaci školy. Od loňska ji upravil a doplnil. Takže malé opakování:

Hlavním cílem školního vzdělávacího programu je vytvořit ze školy místo aktivního a radostného poznávání, místo, kde se plně respektují individuální zvláštnosti každého dítěte. Základem je partnerský vztah mezi žáky a učiteli, mezi učiteli a rodiči založený na vzájemném respektu.

Dalším cílem je osvojení sociálních dovedností a morálních hodnot, pozitivní vtah ke vzdělávání a celoživotnímu vzdělávání, kvalitní služba pro žáky a jejich rodiče.

Tím podstatným jsou ve škole partnerské vztahy na všech úrovních, jednotné působení všech učitelů na žáky, bezpečné prostředí a pozitivní sociální klima, smysluplnost toho, co děláme.

Na slajdu je nadpis: „Co rozumíme partnerskými vztahy ve škole“. A pod ním:
– v rovině každodenního života jsou eliminovány všechny projevy ponižování dětí a autoritativních postupů dospělých
– péče o vztahy dětí ve třídě a rozvoj sociálních a komunikačních dovedností jsou na naší škole chápány jako významná součást kurikula
– důraz je kladen na budování sebeúcty, vzájemné úcty a důvěry
– velká pozornost je věnována schopnosti diskutovat, komunikovat a dovednosti řešit
– problémy a konflikty

Všichni žáci mají možnost se ve škole realizovat, otevřeně vyjadřují své názory a dokáží se chovat zodpovědně. Velký důraz klademe na rozvíjení vnitřní motivace žáků – na rozdíl od tradiční školy, která je postavena především na motivaci vnější – odměny, tresty, hrozby známkami, poznámkami.

A ještě: Frontální systém výuky neumožňuje všem žákům být při vyučování aktivní a nerozvíjí klíčové kompetence. Proto v Chrudimi sedí všechny děti ve skupinách, většinou po čtyřech, a to už od 1. třídy. Kooperativní učení vyžaduje zapojení všech žáků do výuky. Proto ty skupiny. Namísto soutěžení spolupráce. A místo známek slovní hodnocení na celém 1. stupni.

Zdeněk vysvětluje: „Aby bylo učení smysluplné, byla nutná změna obsahu učiva. Z učebního plánu jsme vyhodili vše, co tam podle nás nepatří. Přibyly výukové semináře a projektové dny“.

Na jednom z obrázků jsou děti na louce a nad nimi věta – Žáci si ve škole nemusí hrát, ale musí vnímat smysluplnost toho, co dělají.

No dobře, Zdeňku, uvidíme zítra!

Je večer, jedeme se ubytovat. Hotel Alfa byl v Chrudimi jediný, kde bylo místo pro naši početnou skupinu. V lehce zakouřeném prostředí večeříme, povídáme si a zpíváme. Konečně se můžu předvést s písničkou pro tento den – Většina chlapců a děvčat v mém věku chodí jen ve dvojicích. Pro některé manželské páry mám aktualizaci – ve trojicích… Někdy po půlnoci uléháme a těšíme se na pondělí.

Zvoní? Nezvoní. Přesto jsou už všichni ve třídách. Dělíme se na skupiny podle zájmu a jdeme na první náslechovou hodinu. Máme na výběr 5 možností.

Já jdu na matematiku podle profesora Hejného.

Přestože už tuším, o co jde, je to šok. Na nástěnce je několik zvířátek a k nim různé znaky. Myš je asi jednička. A to vemeno se čtyřmi cecíky bude nejspíš kráva. A já na to koukám jak jelen…

Během hodiny řeší žáci tři různé úkoly na zlomky. Nechytám se, přijde mi to hrozně těžké. Dětem nikoli – ve skupinách se radí a dohadují, pak prezentují své výpočty před ostatními. Učitelka je průvodcem a pomocníkem, když je to zapotřebí. Hejného metoda učí děti, aby samy nacházely řešení a diskutovaly o nich se svými spolužáky. Učitel dává prostor dětem a nechává je, aby k řešení došly samy a prožily tak radost ze svého objevu. A taky že jo. Během hodiny vyřešili žáci několik podle mě velmi těžkých úkolů včetně slovního. Žádné znuděné obličeje. Spolupracovali, pomáhali těm, kteří ještě nechápali. Nás si téměř nevšímali.

Následuje hodinový rozbor hodiny. Učitelka a některé mé kolegyně, které v tom jedou taky, svorně tvrdí, že děti tuhletu matematiku mají rády. Věřím jim a smiřuju se s tím, jak strávím část prázdnin, abych se v září mohla taky zapojit.

I když nezvoní, je jasné, že je velká přestávka. Děti halasí na chodbách, všechny pinponkové stoly jsou obsazeny. Nikdo se s nikým nepere a nehádá. A to i bez viditelného dozoru.

Po svačince se jdeme podívat do další hodiny. Volím Člověka a jeho svět, v tom teď nejvíc plavu. Mladý pan učitel vysvětluje vrstevnice. Ne ty, stejně staré jako on, ale čáry na mapě. Příště se budou učit o měřítku mapy a pak se kouknou na mapy v mobilu a vydají se do přírody. To aby se neztratili, až někde budou. Tady už se chytám líp. Díky nákresu na tabuli, obrázku mapy a hlavně modelu z polystyrenu dokážu já i žáci rozlišit nízký kopec od vysokého a mírný svah od strmého. Děti si dělají nákresy, domlouvají se, radí si a pomáhají. A já, až si zase někdy vyjedu na kole a budu koukat na mapu, dám sakra pozor, jestli pojedu tudy po rovince nebo se vydám do kopce. Stejně jako v matematice je v této třídě pracovní ruch. Nekřičí, mluví polohlasně. Nikdo se neulívá. Kdo si neví rady, obrátí se na kamaráda ve skupině. Jsou zaujatí, nemají strach z neúspěchu nebo špatné známky.

Při rozboru hodiny myslím hlavně na to, jak překopu svoji vlastivědu. Vyhodím vše nepodstatné. Půjdu do hloubky a ne do šířky. Zaměřím se na region a na to, co je nám známé a blízké. Přestanu se stresovat tím, co všechno nestihnu, když půjdu s dětmi do muzea, na exkurzi nebo na vycházku.

Já se tím fakt docela trápím. Stejně jako většina ostatních jedu podle kapitol v učebnici. Je skoro jedno, která knížka a podle jakého nakladatelství to je. Požádala jsem kolegyně ze spřátelených škol o jejich učební plány. Jsou podobné jako ty moje, které jsem převzala od svých předchůdkyň. Letem světem od všeho trochu a v závěru neumíme skoro nic. Něco si zapamatujeme, když se učíme na test, a pak to stejně zapomeneme, protože vlastně ani tak moc nevíme, k čemu nám to je.

Podle tematického plánu bych s páťáky měla během dvou únorových týdnů zopakovat učivo 4. třídy od pravěku až po Habsburky – mamuty, Kelty, Sáma, Cyrila s Metodějem, přemyslovská knížata i krále, Lucemburky, Husity, Jagellonce a Rudolfa II. A volně pak navázat Bílou horou a Komenským, přes baroko k Marii Terezii a jejímu synovi, k osvícenectví, obrození a rozpadu Rakousko-Uherska. A pak už tu máme první a druhou světovou, od komunistů k demokracii a od Masaryka po Zemana. Uf!

Sranda je, že si páťáci z loňska skoro nic nepamatují, a tak jedem od začátku. Jenom zrychleně. Čtvrťáci by si rádi hráli na lovce mamutů, ale v páté, ve stejnou hodinu, probíráme Žižku. Probíráme je bohužel to správné slovo. Místo učení se – probíráme. Cítíte ten rozdíl? Nejsem učitel, jsem probírač. A to se pak nemůžu divit, když mi moje žákyně na anketní otázku, co by změnila, aby je vlastivěda víc bavila, odpověděla – učitelku.

Oběd ve školní jídelně máme načasován tak, abychom nemuseli stát dlouhou frontu. V této škole se totiž nepředbíhá. Když partnerské vztahy, tak i se společným čekáním žáků a učitelů na schodech jídelny. U nás je to taky tak. A u vás?

Na rozloučenou nám Zdeněk promítá poslední obrázky. Starou školu s kamny a křížkem na zdi. Jak moc je jiná ta naše dnes? Místo kamen máme radiátory a místo kříže fotku se státníkem. A jinak?

Na dalším slajdu jsou otázky: „Je možné změnit postoje učitelů a jejich přístup k žákům? Je důležitější vnitřní nebo vnější motivace žáků? Stačí jen probrat učivo nebo chceme žáky něco opravdu naučit? Jsou současní žáci skutečně horší než dříve?“ A Zdeňkova odpověď – Nejsou, jsou prostě jiní.

A co my, jejich učitelé, nejsme my ti pořád stejní?

Cestou domů půlka účastníků zájezdu spí. Těch bdělých se ptám – co vám to dalo, bylo vám to k něčemu? Bylo, odpovídají. Spousta námětů k zamyšlení, nápady a inspirace pro další práci. Tak uvidíme.

Zbytek cesty přemýšlím hlavně o sobě. Jako žák a student jsem strávila ve školních lavicích 17 let. Logicky jsem pak učila podobně, jako učili mě. Změna nastala po revoluci, kdy se otevřely hranice a informace k tomu, jak to dělají jinde. Přes dvacet let se snažím učit své žáky jinak. A přece…

Četla jsem Nováčkovou i Summerhill, vím o Svobodných školách, o Waldorfské a Montessori. Tuším, co dělat, aby to děti ve škole bavilo a aby se učily rády. A přesto pořád sklouzávám k tomu tradičnímu, nechávám se svazovat zastaralými osnovami a učebnicemi, i když nemusím. Překročím někdy svůj vlastní stín?

„Učitelé v této škole“, říká Zdeněk, „si nemyslí, že je škola od toho, aby měli kam chodit do práce“.
A přidává „ kacířskou myšlenku“ – „Je skoro jedno, co se žáci učí, ale JAK se to učí.“

Jana Hrubá: DOKUMENTY 107. Proč a jak hodnotit učitele?

V roce 1996 probíhala živá diskuse o problematice hodnocení učitelů nejen ve školách a pedagogických asociacích, ale také mezi akademiky. (Všimněte si, že jsou většinou názorově konzistentní dodnes.) „Některé věci by se ale měly udělat hned. Diskuse vyzněla na podporu nejlepších učitelů. Tady se na nic nemusí čekat, jde jen o to, aby se pro ně začalo něco dělat hned," řekl tehdy dr. Jaroslav Kalous. Škoda, že ho tenkrát nikdo nevyslyšel. A co se dělá pro dobré učitele po dvaceti letech?


Proč a jak hodnotit učitele? Ze semináře Pedagogické fakulty UK v Praze na téma "Hodnocení a atestace učitelů"

Výňatky z panelové diskuse

Základní přístupy k hodnocení učitelů: doc. PhDr. Alexandr Tuček, CSc.

Tzv." služební hodnocení učitelů" se v různých zemích liší v míře kodifikace. Minimální kodifikace (např. USA, současný stav u nás) se omezuje na právní vymezení předběžné pracovní kvalifikace učitelů a na eliminování zjevně neschopných nebo provinilých praktiků. Zvyšuje pravomoc nižších orgánů a nabízí učiteli větší autonomii.

Maximalizovaná kodifikace (např. Francie) vymezuje pravidelné, časté a podrobné hodnocení učitele. Má následky pro platy a kategorizaci učitelů. Nabízí učiteli určitou jistotu, řád, umožňuje jim kariérní vzestup. Je obecnou zkušeností, že zabezpečuje konformitu učitele a má spíše nepříznivý vliv na jejich iniciativu a tvořivost.

Návrh ministerstva musí vyřešit, do jaké míry kodifikovat hodnocení učitelů. Rozhodující je při tom účel hodnocení:
1) Základní funkcí je ochrana žáků před vlivem špatných učitelů, problémem je, jak zhodnotit jejich nezpůsobilost.
2) Učiteli, který trpí nejistotou ve svém postavení, dává hodnocení ředitele nebo jiného nadřízeného určitou relativní jistotu.
3) Znamená ochranu před subjektivním hodnocením zájmových skupin (např. rodičů).
4) Účel personální – umožňuje vybírat učitele dobré.

Společnost si musí najít svoje prostředky, jak hodnotit učitele, především kvůli žákům a zvláště v podmínkách různorodého školství, aby mohla garantovat kvalitu vzdělávání.


Návrh průběhu atestačního řízení: prof. RNDr. Milan Hejný, CSc.

Dlouhodobě jsme žili v situaci, kdy iniciativa byla trestána, utlumována. Jde tedy o to iniciativu učitelů pozvednout, ukázat, že dělá-li někdo něco navíc, je to chvályhodné.

Cílem atestací by mělo být:
1) Vytvářet klima v regionu – podporovat "majákové školy", tj. lidi, kteří hoří a jsou schopni zapalovat. Těmto lidem vytvořit prostředí, aby nebyli zahlceni množstvím jiné práce, která iniciativu odrovnává.

2) Diferencovat učitele – nejen eliminovat špatné, kteří na školu nepatří, ale hlavně povzbuzovat aspirace dobrých učitelů, kteří by dělali víc, kdyby o to byl zájem a kdyby se jim dostalo pochvaly a podpory. Nemusí to být vždycky jen peníze, stejně důležitá je smysluplnost práce.

Domníváme se, že atestace se nedají zavést frontálně. Je žádoucí, aby se rozbíhaly postupně, tak, jak budou v jednotlivých regionech pro to vytvořeny podmínky. V náběhové etapě by se mělo začínat druhými atestacemi, aby byl dostatečný počet učitelů z praxe, kteří jsou kompetentní posoudit práci svého kolegy. V regionu jsou tito vynikající odborníci obvykle dobře známi. Atestace by zpočátku mohla mít formu „veřejné obhajoby", aby nedošlo k nežádoucím jevům korupce. Důraz je třeba klást nejen na odbornost, ale hlavně na mravní úroveň těchto lidí, neboť oni to budou, kdo budou garantovat atestace první.


Jak vnímají návrh atestací učitelé: prof. PhDr. Zdeněk Helus, DrSc.

Učitelé prožívají zveřejnění návrhu atestací negativně, jako zpochybnění svých nynějších jistot. Jako jedno z mála dober současnosti vidí to, že mají pokoj od hodnocení, školení a studování.

V odborné literatuře je škola považována za tzv. „línou" instituci, velmi resistentní vůči změně a radikálním inovacím. Lidé, kteří se ucházejí o povolání učitele, si obvykle nekladou strmé intelektuální záměry, ale polohy buď vcítivého komunikování, nebo pedagogického ovládání. Nemají přílišnou potřebu reflexe.

Proto učitelé vystavení hodnocení se cítí v nejisté a sobě nevlastní pozici. Je třeba jim pomoci, aby to nahlédli jako přijatelné, aby v tom našli něco pro sebe.

Hodnocení je výrazný klimatotvorný faktor – může za jistých okolností způsobit zmatek a těžké frustrace. Nemělo by tedy být zdrojem tvorby nejistot, ale šancí k získání vysoce hodnocených kompetencí. Učitel by měl být hodnocen podle toho, jak a s jakými aplikacemi ve svém vyučování využívá vzdělávací nabídky. Vzdělávací nabídka by měla být precizně formulována, akreditována, provázena konzultanty a systémem revize výsledků. Tato cesta by mohla vést k vytvoření určité vrstvy učitelů vybavených vyššími intelektuálními i aplikačně praktickými aspiracemi.


Zajímavé myšlenky z diskuse

„Hodnocení je významnou objektivní determinantou úspěchu profese. Má nároky nejen na hodnoceného, ale i na hodnotitele, který musí mít určitý model školy. V praxi minulého hodnocení převažovalo vyhledávání chyb. V hodnocení vycházejícím z určitého programu by mělo převažovat vyhledávání kladů, což je přístup, který učitelé přijmou." (prof. Pařízek)

„Je třeba odlišit způsobilost a atestace. Atestace mohou dát učiteli šanci ukázat, co umí, a být za to lépe hodnocen. Jako problém vidím způsobilost. Bude vyvolávat obavy a může vést až k frustraci začínajících učitelů. Podle návrhu by měla ověřit osobnostní a profesní předpoklady učitelů po roce praktického působení. Učitel v prvním roce praxe je zatížen tím, že bojuje sám se sebou a s věcnou stránkou profese. Ze školy přichází se schematickým osvojením profese. Hodnocení po roce ho dostává do složité situace. Kdo ho bude hodnotit, co se bude hodnotit? Je to vlastně zprostředkovaná forma hodnocení práce fakult vzdělávajících učitele." (dr. Váňová)

„Obávám se, že v dnešním kontextu bude největším stimulem k atestacím platová rozrůzněnost. Ukazuje se, že jako stát těžko budeme moci přidat všem učitelům bez rozdílu kvality jejich práce." (dr. Krejčí, MŠMT)

„V našem rozkolísaném systému je problém, zda a jak se atestace dají zavést. Všimněte si, kdo rozhoduje o tom, který z učitelů půjde studovat a jaký druh studia. Ve většině případů ne učitel, ale pouze a jedině jeho zaměstnavatel, což je ve většině případů ředitel školy nebo eventuálně školský úřad či zřizovatel soukromé školy. Učitel tu ztrácí vlastní autonomii, protože bezprostředně závisí na svém šéfovi z hlediska financí a nyní i z hlediska profesní kariéry." (dr. Müllner)

„Předsudek, že neexistují učitelé, kteří se sami chtějí vzdělávat, je mylný. Existují učitelé, kteří vyhledávají tvůrčí prostředí, kteří si o dětech chtějí dlouho do noci povídat. Těmto učitelům je třeba vytvořit prostor." (prof. Hejný)

„Měli bychom mít víc jasno, jestli se nějak změnila kritéria nahlížení na kvalitu učitele. Jsou totožné požadavky jako v 30. letech, je vzdělanost pořád totéž, nebo se změnil model školy a model světa? Myslím, že se změnily a že formy posuzování učitele budou muset být jiné. To, že učitel je dobrý, se prokáže něčím jiným než dosud… Vytvoří-li se hotový systém kritérií hned na začátku, bude-li setrvávat a neměnit se, může se stát, že se učitelé budou bát toho, že budou oprávněně či neoprávněně postiženi, a povede to k odporu učitelů ke vzdělávání." (dr. Hausenblas)

„V diskusi se dotýkáme zahraničních zkušeností, historických zkušeností. Měli bychom především uvažovat o smyslu atestací v situaci transformace našeho školství. Atestace by měly být pozitivní selekcí. Zapomnělo se, že reformu dělá učitel. Proto bychom měli systém atestací využít na podporu těch dobrých učitelů, na podporu špiček. Tam dát i peníze. Začít systémem nabalování a rozšiřování zdola, začít od druhých atestací a z nich získávat odborná grémia. Přesná kritéria – co je dobrý učitel, co je dobrá škola, jaké je pojetí vzdělanosti – definována nejsou. Kdybychom v začátku nasadili příliš rigidní systém atestací, může se celá záležitost diskreditovat a utlumit. Postupný rozjezd přes hodnocení pozitivních věcí by mohl učitele získat." (dr. Spilková)

„Máme školský zákon, který se zrodil v roce 1973 a mám obavy, že přežije rok 2 000. Atestace budou muset být v novém školském zákoně. Na diskutování o nich máme tedy řadu let. Některé věci by se ale měly udělat hned. Diskuse vyzněla na podporu nejlepších učitelů. Tady se na nic nemusí čekat, jde jen o to, aby se pro ně začalo něco dělat hned." (dr. Kalous)

Ze záznamu a z písemných podkladů k semináři vybrala Jana Hrubá

Zdroj: Hrubá, Jana: Proč a jak hodnotit učitele? Ze semináře Pedagogické fakulty UK v Praze na téma Hodnocení a atestace učitelů. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, březen 1996, č. 7, str. 16. ISSN 1210-6313


V návrhu programu Učitel se mj. objevilo zavedení učitelské způsobilosti:

„Přiznání „učitelské způsobilosti“ je možné po dosažení odborné připravenosti a úspěšném absolvování nástupní, alespoň jednoroční praxe na škol, které je zakončeno vyhodnocením odborné praxe s přihlédnutím k profesním a osobnostním předpokladům pro výkon učitelského povolání. Toto vyhodnocení probíhá před komisí, která je k tomuto účelu zřízena příslušným školským úřadem, přičemž v komisi jsou zastoupeni jak představitelé praktikující školy, tak pracovníci školské inspekce a školského úřadu. V žádném případě se nejedná o další zkoušku…

V průběhu odborné praxe je „učitel–čekatel“ podporován a veden „uvádějícím učitelem“. Pokud se jedná o absolventa neučitelského studijního programu, je možné si doplnit chybějící složky z učitelského studijního programu pro získání odborné způsobilosti v průběhu této odborné praxe. Získání učitelské způsobilosti se odrazí i v úpravě platu „učitele–čekatele“.

Zdroj: Program „Učitel“, MŠMT 1. 11. 1995


Dvakrát měř aneb K učitelské způsobilosti

V diskusích o problematice učitelů – o pojetí profese, nárocích na jejich přípravu, gradaci profesní dráhy (systém dalšího vzdělávání, atestace) ve vazbě na finanční ohodnocení se objevuje relativně nový prvek. V posledních verzích dokumentu MŠMT „Program Učitel" se mluví o potřebnosti zavedení „učitelské způsobilosti". Udělení učitelské způsobilosti je zde chápáno „jako konečné ověření osobnostních a profesních předpokladů pro výkon učitelského povolání". Předpokládá se, že absolvent vysoké školy bude začínat svou profesní dráhu jako „učitel–čekatel" pod vedením „uvádějícího učitele". Po úspěšném absolvování a náležitém zhodnocení nástupní praxe (uvažuje se o době jednoho roku) mu bude přiznána učitelská způsobilost s odpovídajícími platovými důsledky.

Myšlenka ověřování učitelské způsobilosti jako nástroje ke společenské garanci za kvalitu všech učitelů není nová. V našich podmínkách má tradici od konce 19. století. Ověřování učitelské způsobilosti mělo podobu zkoušky – písemné i ústní a zahrnovala také praktický pokus. Byla konána po určité době praxe (2–5 let). Zdá se tedy logický návrat k tradici. Dnes je však zcela jiná situace. Celý školský systém je v procesu transformace. Mění se pojetí školy, vzdělání, hierarchie cílů vzdělávání. V souvislosti s tím se mění pojetí učitelské profese, rolí a klíčových kompetencí. Jiné jsou také představy o přípravě učitelů.

Není-li jasno v těchto základních východiscích (jaká má být škola, kdo je to dobrý učitel apod.), pak nelze zodpovědně přistoupit k hodnocení učitelovy práce, k posouzení jeho učitelské způsobilosti. Pokud není jasný obsah hodnocení (kritéria, normy, hodnoty), pokud není jasno v procesuálních otázkách (jak a kdo bude hodnotit), není vhodné uvažovat o rychlém a formalizovaném zavedení institutu učitelské způsobilosti.

Byly sice již oficiálně deklarovány základní principy vnitřní reformy školy. Byla sice již mnohými přijata idea humanizace školy, kde nejde jen nebo především o plnění hlav vědomostmi a ukázňování dětí. Idea školy, kde učitel není hlavně tím, kdo ví, umí, předává, řídí, kontroluje apod. Nedá se však předpokládat vysoká míra jejího přijetí mezi potenciálními hodnotiteli začínajícího učitele – mezi řediteli škol, řediteli školských úřadů, inspektory, učiteli – staršími, zkušenějšími, uvádějícími apod.

V současné transformační situaci našeho školství, kdy se ostře střetávají dvě velmi odlišná, až protikladná pojetí školy, vzdělávání, role učitele, je nebezpečí, že jeden učitel, jeden konkrétní pedagogický jev bude dvěma posuzovateli hodnocen zcela rozdílně. Právě na základě jejich vlastních představ, jejich vlastního pojetí dobrého vyučování a způsobilosti učitele. Vezměme například pojetí kázně a nekázně v tradičním vyučování a novém pojetí vyučování. V tradičním pojetí je mluvení, rušení, šum, opouštění místa považováno za negativní a učitel by za existenci těchto projevů byl považován za nepříliš kompetentního, způsobilého zvládat řízení vyučovacího procesu. V moderním pojetí vyučování založeném na společné práci žáků, na kooperaci při řešení problémů jsou tyto projevy chápány jako součást procesu učení, jako „pracovní šum", který patří k aktivní činnosti, domlouvání se o věcech, vyhledávání informací.

Buďme tedy v úvahách o ověřování učitelské způsobilosti obezřetní. Přemýšlejme, jak se vyhnout riziku, že se ověřování učitelské způsobilosti stane retardačním prvkem v proměně našeho školství. Lze předpokládat konflikty některých absolventů s výraznými inovačními záměry a netradičními způsoby práce se „zkušenými praktiky", kteří mohou reprezentovat tradiční přístupy. Zkušenosti absolventů o tom často vypovídají. Někteří tvrdí, že tento střet různých pojetí školy, netolerance a nemožnost realizovat své představy, pád iluzí je stejně silným motivem k odchodu z učitelské profese jako špatné finanční ohodnocení. Obzvlášť výrazné je to u mladších učitelů–mužů.

Abych však nebyla špatně pochopena. Nezáleží na věku – je mnoho mladých učitelů velmi zkostnatělých a spousta učitelů s mnohaletou praxí schopných a ochotných znovu a znovu přemýšlet o tom, co je dobré a užitečné pro vývoj dětí, mají odvahu zkoušet a hledat, jak jinak a lépe lze učit.

Co říci závěrem? Nejsem proti ověřování učitelské způsobilosti jako takovému. Snaha stvrdit „startovní, začátečnickou" úroveň způsobilosti k učitelskému povolání, ověřit kvalifikaci získanou vysokoškolským studiem v praxi, snaha eliminovat jedince s kontraindikací pro učitelství je jistě správná. Jsem však pro to, aby se věc neuspěchávala, když nejsou jasná kritéria, posuzovací procedura a taky důsledky z toho plynoucí. Například bude absolvent vysoké školy – „učitel–čekatel" učit v začátku své profesní dráhy nekvalifikovaně, polokvalifikovaně? Jak bude „učitel–čekatel" finančně oceněn? Doufám, že ne jako „čekající na kvalifikaci". Co bude s těmi, kteří se ukáží jako nezpůsobilí? Lze se odvolat, lze ověřování učitelské způsobilosti opakovat? Má jít o odchod z profese? Dokud nejsou tyto otázky a mnoho dalších zodpovězeny, nemá smysl uvažovat o zavádění institutu učitelské způsobilosti. Pojďme ale společně přemýšlet o těchto otázkách, kolegové–učitelé mateřských, základních a středních škol!

PhDr. Vladimíra Spilková, CSc., Pedagogická fakulta UK Praha

Zdroj: Spilková Vladimíra: Dvakrát měř aneb K učitelské způsobilosti. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, květen 1996, č. 9, str. 11. ISSN 1210-6313


Kdo je dobrý učitel?

V těchto týdnech se bude rozhodovat o definitivní podobě koncepce programu Učitel. Jak by měl být učitel připravován, jak hodnocen a atestován, jak by měla vypadat jeho profesní kariéra, jak jeho další vzdělávání. Zvláště důležitá jsou kritéria hodnocení. Diskutuje se na ministerstvu, diskutuje se v odborných kruzích. Málo je však slyšet hlasy těch, kterých se to všechno bezprostředně týká. Učitelů. Má-li se vytvořit systém jejich profesní dráhy, měli by o něm hodně přemýšlet, protože v něm budou žít. Jestliže se vnitřně neztotožní s jeho idejemi, budou ho přijímat jako něco vnuceného zvenčí a tudíž stresujícího.

Zastavme se trochu u otázky kritérií hodnocení. Kdo to vlastně je dobrý učitel? Každý z nás, pedagogů, prožívá celý život ve škole. Nejdříve jako žák, student, potom na opačné straně – za katedrou, ve sborovně, mezi kolegy, někdy i v ředitelně. Ale také jako rodič vlastních školou povinných dětí. Potkali jsme tedy již desítky a desítky učitelů. Podvědomě si je třídíme a zařazujeme. Někteří se stali už jen stíny, nemají ani jména. Jiné vidíme i po letech jasně před sebou a slyšíme jejich hlas. Proč? Čím to je, že právě oni nám utkvěli v paměti, že právě oni nás ovlivnili? Čím byli dobří?

Zkuste si provést takovou malou osobní inventuru učitelů ve svém životě. Udělala jsem to a je to zajímavé. Obvykle se na každém z nich pozná, proč se učiteli stali. Zda jsou to nadšenci pro svůj obor a pro vědění, nebo jsou pro ně hlavním důvodem prázdniny, zda uspokojují svou potřebu vlády a moci, nebo to dělají pro děti. Pokuste se zobecnit, co je společné těm, na které vzpomínáte. Zjistíte asi také jako já, že to jsou lidé, kteří milují svůj obor, dovedou pro něj nadchnout druhé, protože umějí učit, mají dobrý vztah k dětem a ke všem lidem, šíří kolem sebe tvořivé a pozitivní ovzduší a hlavně – pomáhají každému dítěti rozvíjet jeho osobnost. Nevnucují, nehlásají shůry moudra, ale nabízejí a vedou k myšlení. Berou děti jako partnery. Většinou se jim věnují i mimo vyučování. Jsou to lidé, kteří nikdy nejsou sami se sebou spokojeni, a proto se sami celý život učí. Jsou otevření, tolerantní, čestní a spravedliví.

Vlastně nám vznikla jakási kritéria. A teď se zamysleme sami nad sebou. Jaký – jaká jsem já? Jak umím čelit náročnosti své profese? Nejsem štvancem neustálé kontroly ze všech stran – od dětí, od kolegů, od rodičů, od nadřízených, od veřejnosti? Nebo naopak – nerezignoval jsem? Nenechávám se deformovat určitou izolovaností školního prostředí? Nezačínám si myslet, že vím všechno nejlépe? Chci opravdu sloužit rozvoji osobnosti dětí nebo studentů v tom nejryzejším významu slova „služba"?

Kdo jsem já? Jsem dobrý učitel?

Jana Hrubá

Zdroj: Hrubá, Jana: Kdo je dobrý učitel? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, březen 1996, č. 7, str. 1. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.

Manželství prodlužuje život, přináší ale nadváhu

Z výzkumu Sociologického ústavu AV ČR zaměřeného na vztahy mezi rodinou a zdravím vyplynulo, že ženatí muži a vdané ženy jsou zdravější, spokojenější a žijí déle. Muži přitom až o devět let, ženy o osm.

Lidé žijící v manželství také méně často trpí depresemi a psychickými problémy a méně často podléhají závislosti na alkoholu a drogách. Pokud vdané ženy a ženatí muži onemocní, mají vyšší pravděpodobnost přežití a uzdravení. Jediná oblast, v níž prokazují horší výsledky než lidé svobodní, rozvedení či ovdovělí, je nadváha. Zdrojová data výzkumu pocházejí především z šetření ISSP (International Social Survey Program), což je dlouhodobý mezinárodní výzkumný program realizovaný ve čtyřicítce zemí světa. Na financování projektu se podílela Grantová agentura ČR.

„Víme, že ženatí a vdané se vždy těšili delšímu životu než jejich svobodné, rozvedené a ovdovělé protějšky. Zajímavé ale je, že tyto rozdíly se v čase mění,“ říká vedoucí výzkumu, Dana Hamplová ze Sociologického ústavu AV ČR. „Na začátku šedesátých let prodlužovalo manželství život o zhruba tři roky, o třicet let později už ale měli ženatí muži naději, že se dožijí o více než devět let než svobodní. Od té doby už ale rozdíly v dožitém věku stagnují a rozhodně se dále neprohlubují.“ Důvody delšího života u sezdaných jedinců podle Hamplové spočívají především v sociální a emoční opoře a finanční solidaritě, která mezi párově žijícími jedinci funguje.

Pokud jde o zdravý životní styl, z dotazování vyplynulo, že ženy jeho zásady dodržují mnohem častěji. Méně kouří a pijí alkohol, více jedí čerstvou zeleninu a ovoce. Muži je překonávají jen v oblasti fyzických a sportovních aktivit. Nejvýraznější rozdíly mezi pohlavími jsou ve spotřebě alkoholu. Pouze čtvrtina mužů uvedla, že nikdy nevypije více než čtyři alkoholické nápoje za den, zatímco u žen tak odpověděly téměř dvě třetiny. Naopak několikrát za týden pije 10 % mužů a jen 2 % žen.

„Data nám také ukázala, že bezdětné ženy pijí více než matky, překvapivě ale největší spotřebu alkoholu ukázala u mužů, kteří žijí v nesezdaném páru. Zarazilo nás to, ale ukázalo se, že to je platné i v jiných zemích,“ komentuje Dana Hamplová. V rámci výzkumu se vědci zabývali také dopadem rodičovství na zdravotní stav lidí. To podle nich přináší mnohem méně jasný obraz, protože není jisté, v jakých kontaktech rodiče s dětmi zůstávají v dospělosti. I tak se podařilo potvrdit, že rodičovství souvisí s kvalitou života především u žen.

Výzkumy ISSP se každoročně realizují formou dotazníkového šetření. Sledují vývoj postojů ve významných tematických oblastech. Zkoumaná témata se v nich pravidelně opakují. Získaná data pak lze porovnávat z hlediska časového i mezinárodního vývoje.

Martina Tesařová a kolektiv: Jak na žáky. Zvládání náročných situací ve třídě

Při každodenní práci se žáky se učitelé setkávají s různými náročnými situacemi. Vypořádat se s drogami ve škole, žákem, který vyrušuje, neplní domácí úkoly, kyberšikanou či s nespolupracujícími rodiči nejsou jednoduché situace, do kterých se může učitel velmi rychle dostat, aniž by měl čas promýšlet to nejlepší řešení.

Formou krátkých příběhů z praxe představuje kniha způsob, jak se s těmito situacemi lze vypořádat. U každé z nich je uvedeno několik možných řešení (dobrých i různým způsobem rizikových) ze strany pedagoga, která jsou následně rozebrána z hlediska dopadu na žáka a jeho výchovu, na třídní kolektiv a atmosféru, která v něm panuje, a na celý učitelský sbor a školu.

U většiny situací je připojena krátká teoretická část věnující se dovednosti nebo postupu, který je pro danou situaci vhodný (odmítnutí nereálného požadavku, teorie ledovců apod.), ale i legislativní rámec dané problematiky. Kniha obsahuje užitečné kontakty na krizová centra zajišťující podporu dětem či dospělým v ohrožení.

Mgr. Martina Tesařová je akreditovaná mediátorka s řadou zkušeností v úspěšném řešení firemních i mezilidských sporů a facilitací náročných diskusí. Působí v Centru Dohody, externě přednáší na FHS UK.

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete koupit též ZDE.

Magdalena Hudcová: Proč vznikl nový internetový magazín pro učitele Za katedrou.cz?

Žáci i společnost se mění, musí se tedy měnit i učitelé. Věnujte čas alespoň jednou měsíčně novému magazínu a přečtěte si aktuální články zabývající se problematikou výuky žáků na 1. stupni ZŠ.

Učitelé chtějí mít respekt a být respektováni. A co žáci? Zaslouží si také, aby byli respektováni? V různých periodikách a publikacích nalézám množství článků o žácích navštěvujících školní lavice, kteří jsou neukáznění. Ale nejsou neukáznění žáci odrazem vnějších vlivů výchovy, které na žáka působí? Jedním z vlivů, na který se zaměříme, jsou učitelé. Právě od nich velmi často slýchávám: „Ano, žáci jsou rok od roku horší.“ Nehledejme nyní, kdo za to může, kde je toho příčina. Mění se žáci, musí se měnit také učitelé. Myslím, že to není jedna z možných teorií, ale je to fakt. Fakt, který si musíme připustit, fakt, který by mohl být jedním z výchozích bodů.

Ptejme se tedy, jde proměna žáků a učitelů, popřípadě škol, stejným tempem? Byli jste někdo z vás nyní nahlédnout do školy, kterou jste v mládí navštěvovali? Co se od té doby ve výuce změnilo? Myslím, že řada z vás by školu ani nepoznala a ze způsobu výuky by byli velmi překvapeni. Stejně tak si myslím, že by se našlo mnoho z vás, kteří by řadu věcí našli tak, jak je opustili.


Současné snahy o reformy bez výraznějšího efektu

Ač se někteří ministři snažili a snaží o reformu školství, ve své podstatě se změnila třeba jen fasáda a interiér zůstal stejný. Například zatímco školy najely na nový způsob výuky podle rámcových vzdělávacích programů, pro velké množství kantorů to neznamená vůbec nic. Hodiny jsou neustále stejné, ŠVP je pro mnoho z nich pouze jakýmsi spisem v ředitelně. Kde se stala chyba? Důvodů najdeme více. Když jsem pátrala mezi obyčejnými učiteli, nejčastější příčinou neefektivity RVP je špatné informování obyčejných učitelů „proč“. Učitelé nebyli dostatečně informování o důvodech, o tom, proč a v čem je RVP přínosný. Velký důraz byl kladen spíše na to, „jak“ se mají rámcové programy vytvářet, a „co“ do které kolonky zaznamenat.


Učitel již není hlavním zdrojem informací

Dříve býval často učitel pro žáky hlavním zdrojem informací. V dnešní době už má většina domácností přístup k internetu a mnoho dětí navštěvuje řadu zájmových kroužků vedených odborníky v daném oboru. Hlavní funkce kantora tedy nespočívá ve strohém předávání informací. Je potřeba u dětí rozvíjet také spoustu kompetencí, aby byli žáci připraveni pro život. Často se vedou diskuse, do jaké míry je potřeba biflování informací, do jaké míry je potřeba rozvíjení kompetencí. Ale myslím, že mezi oběma protipóly je dostatek prostoru pro vzájemné propojování získávání informací současně s rozvojem kompetencí.


Rozdílné způsoby uchopení látky

Vraťme se tedy ke kázni. Lze změnou způsobu uchopení probírané látky, určitého úkolu změnit také chování a přístup žáků k úkolu? Byla jsem svědkem dvou podobných, podotkněme „klasických“, úkolů pro žáky, na dvou různých základních školách. Vyrobit vánoční přáníčka pro rodiče na vánoční besídce. Počítalo se, že na besídky přijde více lidí, takže každý žák měl za úkol vyrobit osm stejných vánočních přáníček. Nepočítáme tedy integrované žáky, kteří navštěvují více hodin výtvarné výchovy (někteří jich potom vyráběli 16). Na první škole zadala paní ředitelka úkol na zhotovení těchto přáníček učitelkám výtvarné výchovy. Její požadavek byl 100 stejných přáníček, nesmí být rozdílná, všechna v precizním provedení, stejně tak, jak jsme to dělali předešlých 30 let.

Co následovalo? Několik hodin hádek a množství slz, které uronily „výtvarkářky“ vybírající letošní jednotný vzhled, následně otrávení žáci, kteří se nebáli svoje znechucení dávat jasně najevo, a následně učitelka „téměř na prášky“, co si to ty dnešní děti mohou dovolit. Výsledek? Spokojená ředitelka, spokojení rodiče, otrávené děti, učitelka „na prášky“, hlásající, jak jsou dnešní děti drzé. A řešení stejného úkolu v jiné škole? Paní ředitelka zadala učitelkám požadavek na zhotovení sta přáníček. Každá vyučující pojala svůj úkol podle svých představ a dokázala žáky namotivovat. Při volbě vzhledu a použité techniky tvorby přáníček učitelé se žáky diskutovali a brali v úvahu jejich nápady.

Výsledkem bylo 100 úžasných přáníček (někteří žáci je vytvořili v kreslícím počítačovém programu a vytiskli je, jiní vytvořili jedno přáníčko a oxeroxovali ho, a některé hbité a pilné žákyně jich prostě stihly krásně namalovat i deset). Během hodin, které byly určeny k výrobě přáníček, vládla pokojná atmosféra, děti spolupracovaly, konzultovaly s vyučující a dokončovaly práci i v osobním volnu. A výsledek? Spokojená ředitelka, spokojení rodiče, spokojená učitelka, spokojení žáci. Ano, i v tomto případě se našli žáci, kteří narušili hodinu svým špatným chováním, ale jednalo se o jednotlivce.

Je to jen jeden z mnoha úkolů, který jsem si vybrala za příklad. Co jsem vám však tímto příkladem chtěla sdělit? V naší zemi existují velké rozdíly mezi jednotlivými školami. V naší zemi existují velké rozdíly mezi vyučujícími. Některé školy jsou zakonzervovány jako „konzervy“ již několik desítek let, stejně jako někteří učitelé. Jak tyto konzervy otevřít? Existuje mnoho různých druhů otvíráků, ale každému vyhovuje jiný.


Jak nastartovat změnu

Poučme se z předešlých chyb. Je zapotřebí vhodnými prostředky a způsoby informovat učitele, aby opět nezůstalo jen u teorie, která je zamknutá někde v šuplíku v ředitelně. Co je tedy důležité?
– Je nutné předat informace přímo učitelům
– Je nutné u učitelů vzbudit zájem o získávání nových informací
– Je nutné učitelům předat informace vhodnou formou (vhodně napsaný dvoustránkový dokument může říci více než stostránková publikace)
– Je nutné ukázat učitelům, že teoretické poznatky lze použít také v praxi
– Je nutné učitelům ukazovat, „jak“ a „co“ lze zařazovat do výuky
– Je nutné vysvětlit učitelům, „proč“ jsou dané změny potřebné


Jak předat informace přímo učitelům

Je nutné další vzdělávání učitelů. O tom není pochyb. Jakou formu však zvolit? Během školního roku mají pedagogové jen málo času, navštěvovat velké množství nejrůznějších kurzů. Kdo bude za vzdělávajícího se pedagoga suplovat? A kdo rozhodne o tom, který vyučující se bude vzdělávat a který bude suplovat? Zejména na menších školách je za pedagoga obtížné hledat náhradu a suplování bývá často zdrojem hádek ve sborovnách. Mnoho pedagogů také říká, že jim už nezbývají síly, chuť a elán po celodenním maratonu před tabulí a následném vyplňováním různých formulářů zasednout ke studiu.


Skupina nadšenců z řad učitelů 1. stupně ZŠ přišla s jedním z možných řešení

Na základě všech výše zmíněných poznatků se skupina nadšenců z řad učitelů 1. stupně ZŠ rozhodla přiložit ruku k dílu a založila nový internetový magazín. Tito učitelé se chtějí snažit předávat učitelům populární formou odborné informace, které mohou využít při vyučování. Jejich snahou je přimět učitele, aby alespoň jednou měsíčně věnovali čas tomuto magazínu a přečetli si aktuální články zabývající se problematikou výuky žáků na 1. stupni ZŠ, případně je odkázat na literaturu, která bude publikovaná téma vhodně doplňovat.

Zakladatelé magazínu vědí, že se jedná jen o jednu kapku v moři, ale doufají, že tento projekt by mohl být jedním z dobrých začátků nového způsobu vzdělávání učitelů.

Jiří Zíka: Analýza pilotáže přijímacích zkoušek. Maturitní zkouška. MATEMATIKA+

25. 2. 2016 jednalo LXIX. Akademické fórum – veřejný, volně přístupný seminář JČMF – o matematice. V zápisu z jednání se o úvodní prezentaci píše: „Nejen počtem snímků (115), ale především jejich obsahem vzbuzuje prezentace Z-3 právem pozornost. Bohatá data jsou předurčena ke kvalifikovanému zpracování s vyvozením závěrů, uplatnitelných v rozhodovacích procesech na MŠMT.“

Zpracovalo: Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání


Poznatky (1)

Výsledky jednotných testů v krajích velmi dobře korelují s výsledky maturitních zkoušek
V krajích, kde žáci dopadli špatně v jednotných testech, dosahují maturanti srovnatelně špatných výsledků. Tuto hypotézu bude potřeba podrobit detailnějšímu zkoumání.


Klasifikace v základních školách nelze považovat za objektivní srovnatelné kritérium kvality uchazečů
Známky z jednotného testu jsou v průměru o více než jeden klasifikační stupeň horší než známky ze základní školy a výrazně se liší škola od školy. Známky ze základní školy mají tak pro hodnocení úrovně vědomostí a dovedností minimální vypovídací hodnotu.


Negativní vliv rámcových vzdělávacích programů (RVP)

V důsledku velké volnosti RVP se školní vzdělávací programy (ŠVP) na různých školách mohou značně odlišovat. Pro střední školy je velmi obtížné v čase věnovaném výuce matematiky vyrovnat propastné rozdíly ve vědomostech jednotlivých žáků, natož pak zvládnout jejich přípravu k maturitě.


Poznatky (2)

Zodpovědnost základních škol

Masivní realizace přijímacích zkoušek komerčními společnostmi, jejichž prvořadým a pochopitelným zájmem je zisk, změnilo vnímání podílu odpovědnosti základních škol za přípravu žáků. Žáci pak v přípravě nezískají žádné vědomosti, ale naučí se zvládnout konkrétní typ testu.

Tento neblahý trend potvrzuje výsledek dotazníkového šetření, v němž ředitelé i učitelé umístili na třetí místo v pořadí zodpovědnosti za přípravu žáků na přijímací zkoušky organizaci, která přijímací zkoušky realizuje.


Rodiče

V současné době, kdy jedním z hlavních zákonem předjímaných kritérií pro přijímání žáků na střední školy jsou známky, je vytvářen očekávatelný tlak ze strany rodičů na „udělování“ co nejlepších známek. Škola, která takový trend akceptuje, je mezi rodiči školou oblíbenou.

Objektivní, srovnatelné přijímací zkoušky by mohly způsobit, že by tlak na neobjektivní přidělování pěkných známek mohl ustoupit požadavku žáky něco naučit.


Poznatky (3)

Téma k diskusi

Působnost vzdělávání orientovaného na kompetence

Ekonom Daniel Münich v jednom rozhovoru uvádí:

„České střední školy by měly mnohem větší pozornost věnovat pěstování schopností přemýšlet, vymýšlet a učit se, na úkor současného zaměření na vědění a znalosti.

Času je málo a studenti toho mají na krku hodně. Dokud neslevíme na objemu encyklopedických faktů, které jdou často do neuvěřitelných detailů, nemůžeme dostatečně pěstovat dovednosti, které budou užitečné dlouhodobě k řešení problémů jakéhokoli druhu, až přijdou.“

K tomuto tématu Konrad Paul Liessmann: „V míře, v níž se kompetence chápou jako formální dovednosti, které lze získat na libovolných obsazích, se maří idea každého poznání, motivovaného zvídavostí a tím vzdělávacího procesu.“ (Konrad Paul Liessmann, Praxe nevzdělanosti, Academia 2015)

Výsledek: Získávání kompetencí cestou nevědění

Konečný cíl: Získání kompetence pro získávání kompetencí


Poznatky (4)

Téma k diskusi

Dopady a některé jejich příčiny

Neporozumění textu
– Pasivní konzumace mluveného i psaného slova, absence verbální interakce
– Mediální prezentace, absence vnímání procesu řešení (stavby myšlenky)
– Digitální komunikace (zkratkovitost, anonymita)

Absence základních vědomostí
– Slučování oborů, ztráta specializace, povrchní znalosti
– Odklon od opakování a upevňování vědomostí
– Digitální prostor – absence potřeby zapamatování, slepování, nikoli tvorba

Absence produktivních dovedností
– Formalizmus ve výuce
– Pracovní sešity
– Trénink na testy, ne učení

Absence pracovních návyků, disciplíny
– Minimalizace nároků (obava ze stresování)
– Obava z autorit (neučit, jen provázet)
– dentifikace učení a života – mizení učitele a školy
– Absence motivace

Celý text prezentace se spoustou grafů si můžete stáhnout ZDE.

Předpokládáme, že odborníci se k němu vyjádří.

Kristýna Hrubanová: Stačilo by, kdybyste si s učiteli prostě řekli Ahoj

Jak vypadá váš běžný školní den? No tak, jak si ho uděláme.“ Odpověď na tuto banální otázku přesně vystihuje filosofii školy Sands v anglickém Devonu. Na to, co znamená demokracie ve škole, jaké to je být studentem demokratické školy a jak by mělo vypadat vzdělávání v 21. století, odpovídali její studenti.


Rozhovor se žáky demokratické školy Sands v Devonu

Sešli jsme se v ateliéru. Ruby (16) během rozhovoru malovala zátiší, Christian (15) obědval, Arlo (17) fotil, Sam (12) nadšeně odpovídal na všechny otázky. V průběhu rozhovoru se připojila Esmie (15) a Will (15). Na návštěvy a rozhovory jsou tu zvyklí, takže prostě normální odpoledne.

Je středa po poledni. Jaký byl prozatím váš den?

Ruby: Supr. Diskuze na školní schůzi byla skvělá. Šli jsme dneska hodně do hloubky. Mluvili jsme o rasismu, sexismu a obecně o diskriminaci ve škole.

Sam: Jo, dnešek zatím dobrý.

Zmínili jste školní schůzi. Co to přesně je?

Sam: Jednou týdně se všichni sejdeme. Někdy i častěji. Studenti, učitelé i další zaměstnanci. Probíráme různá témata, to, co se zrovna děje, a vlastně tak školu společně vytváříme.

Jaká témata obvykle probíráte?

Ruby: No, různý věci. Někdy to jsou jen oznámení, co se bude dít během týdne, kdo přijede na návštěvu. Nebo pravidla – když někdo poruší nějaký pravidla a je potřeba o tom mluvit. Dneska jsme mluvili o diskriminaci, minulý týden jsme řešili výběr nového učitele angličtiny a taky školní letní tábor. Docela často mluvíme o kouření, ale prý už ne tak často, jak to bývalo dřív. Vždycky je to docela dlouhý, tak dvě hodiny.

Sands je demokratickou školou. Co to znamená?

Christian: Pro mě je to o tom, že studenti i učitelé jsou na stejné úrovni. Často spolu třeba obědváme a diskutujeme o různých tématech, nejsme od sebe oddělení.

Sam: Všichni mají možnost se vyjádřit. Všichni jsme si rovni.

Ruby: Na demokratickým přístupu je dobrý to, že vás to motivuje se učit. V běžné škole je to jako úkol, který musíte splnit. Tam máte pocit, že učitelé jsou nadřazení, a to není moc inspirující. Ale tady je to jiný, skoro všechno, co učitelé říkají, je zajímavý. Je to úplně jiný přístup, uvědomujete si, jak skvělý je se učit něco novýho. Je to jako evoluce, učíte se od předešlých generací a předáváte to dál.

Co přesně dělá z učení tak skvělý zážitek?

Sam: Tady získáte vnitřní motivaci, chcete se učit sami. Uvědomíte si, že je to něco, co budete později v životě potřebovat.

Zmínili jste zatím samá pozitiva. Ale život s sebou přináší i výzvy. Jaké jsou podle vás největší výzvy pro studenty Sands?
Ruby: Přebírání zodpovědnosti. Když je třeba něco udělat, zorganizovat, a vy víte, že by to asi měl být váš úkol. Že byste za to měli převzít zodpovědnost vy.

Sam: Myslím taky, že zodpovědnost je největší výzvou. Na tom stojí celá filosofie školy, pokud máte vnitřní motivaci, přebíráte zodpovědnost za své vzdělání. A pokud to někdo nedokáže, tak tím o něco přichází a uvědomuje si to.

Opravdu myslíte, že si to většina žáků uvědomuje?

Sam: No, někdo možná ne.

Ruby: Já spíš myslím, že někdo prostě potřebuje víc času, aby si to uvědomil.

Jakou podporu dostáváte, abyste si s přebíráním zodpovědnosti poradili?

Ruby: No, na jednu stranu podporu vlastně moc nedostáváme. Ale to je na tom právě myslím to skvělý. Protože kdyby za vámi pořád někdo chodil a říkal: „Ty jsi nebyla na hodině!“ a „Nemáš teď náhodou hodinu?“, tak by to celé ztratilo smysl. Je to vaše volba, jestli chcete na hodiny chodit, nebo ne. A pokud nechcete, jste to vy, kdo je zodpovědný za následky.

Takže pokud někdo nechodí na hodiny třeba celý měsíc, co se stane?

Sam: Škola se bude snažit dosáhnout toho, abyste na hodiny chodili. Ale nebude vás nutit. Bude se vás snažit motivovat. Neřeknou vám: „Musíš jít na hodinu.“

Ruby: Ale pokud to trvá dlouho a pokud to začne mít vliv na další lidi, pak je potřeba to začít řešit. Měli jsme tu lidi, kteří prostě nedělali nic. A ostatním to vadilo. Takže po nějaké době a po dlouhých diskuzích ze školy odešli. Bylo to jejich rozhodnutí.

Sam: Souhlasím. Když to má vliv i na další lidi, potom to škola řeší. Školní schůze nebo rada školy. Radu tvoří studenti i učitelé, záleží, koho zvolíme. Obvykle to probíhá tak, že problém začne řešit rada, ta potom předá informace na školní schůzi a schůze to pak řeší dál.

Christian: A pokud někdo nechodí na hodiny vůbec, tak taky řešíme to, zda je tahle škola pro toho člověka vhodná. Jestli by pro něj nebyl lepší jiný typ školy.

Takže byste souhlasili s tím, že demokratická škola není vhodná pro každého?

Ruby: Jo, to určitě.

Sam: Tady musí být studenti schopni vzít vzdělávání do vlastních rukou…


Celý text rozhovoru najdete ZDE.

Kateřina Lojdová: Skryté kurikulum, žité příběhy. Narativy studentů učitelství o škole

Empirická studie je věnována skrytému kurikulu v příbězích o zkušenostech studentů učitelství se školou. Výsledkem narativní analýzy 88 studentských vyprávění je identifikace dvou typů skrytého kurikula. Kritériem pro typologii je to, zda se skryté kurikulum utváří mezi aktéry na různých sociálních pozicích ve škole, mezi kterými je hierarchický vztah, nebo mezi aktéry na stejných sociálních pozicích ve škole, mezi kterými je vztah nehierarchický.

Zdroj: Pedagogická orientace, 2015, roč. 25, č. 5, s. 649–670

„Je zvláštní, jaké zážitky a zkušenosti nám dává škola, instituce, která vychovává budoucí generace,“ napsala jedna ze studentek pedagogické fakulty v reflexi svého příběhu ze základní školy. Reagovala tak na to, že mnohé školní zkušenosti, které se žáků osobně dotýkají, nejsou spojeny jen s formálním kurikulem. V současné pedagogické vědě se uvažuje jak o formálním, tak i o skrytém kurikulu, neboť obojí utváří edukační realitu ve škole. (str. 649)

…Skryté kurikulum spolu s Hargreavesem (1982) vymezujeme jako vše, co se žáci ve škole učí, a není to záměrně komunikováno učiteli a školním systémem. Skryté kurikulum můžeme v obecné rovině chápat jako neoficiální pravidla, rutiny a struktury školy, ve kterých se žáci učí vzorce chování, hodnoty, názory a postoje (Lovat et al., 2010, s. 304). Konkrétněji lze aspekty skrytého kurikula nalézt ve školních normách, ceremoniálech, rituálech, dokumentech, způsobech hodnocení studentů, o přestávkách, na chodbách, na obědě, ve volnočasových aktivitách, skrze diskurs ve školní třídě, atmosféru ve třídě, kázeňský systém, prostorové uspořádání školní třídy, v učebnicích, a dokonce i ve formálním kurikulu (Çobanoğlu, 2014)… (str. 651)

…První typ je označen jako vertikální skryté kurikulum a utváří se mezi aktéry na odlišných sociálních pozicích ve škole, tedy nejčastěji mezi učiteli a žáky. Vertikální skryté kurikulum odhaluje konflikty mezi žáky a školou, které se objevují zejména v hodnotové rovině, dále pak rituály, kterými škola hodnoty prosazuje, s tím související podobu moci školy a rezistence žáků vůči této moci. V neposlední řadě je součástí vertikálního skrytého kurikula také bezmoc školy, a to v situacích, kdy mají žáci ve škole mocenskou převahu.

Druhý typ skrytého kurikula je označen jako horizontální skryté kurikulum a vztahuje se k aktérům na stejných sociálních pozicích, tedy k žákovskému kolektivu. Opět se týká zejména hodnot, které se žáci ve škole učí, tentokrát však ve třídním kolektivu. Dochází zde k vzájemnému vyjednávání identit žáků. V neposlední řadě je zachyceno, jak do žákovských vztahů zasahují učitelé, kteří tak proměňují obsah horizontálního skrytého kurikula. Závěrem je diskutován význam zkušeností ze skrytého kurikula v průběhu povinné školní docházky pro budoucí učitele… (str. 649)


…Diskuse a závěr

Zabývali jsme se skrytým kurikulem skrze žákovskou perspektivu zachycenou v příbězích o škole. Na základě narativní analýzy jsme popsali skryté kurikulum, které se utváří mezi aktéry na různých sociálních pozicích ve škole (vertikální), a to, které se rozvíjí v žákovském kolektivu (horizontální). I přes popsané negativní zkušenosti žáků chápeme skryté kurikulum jako prostředek sociální adaptace, bez které by měl žák problémy fungovat v širší společnosti (Kaščák & Filagová, 2007, s. 149).

Zkušenost se skrytým kurikulem je tedy významná pro všechny žáky, avšak pro studenty učitelství se může jevit jako kruciální. Vývoj profesní identity učitele je totiž ovlivňován mimo jiné představami o vyučování, které jsou spojeny s vlastními zkušenostmi v roli žáka a také obrazem učitelů, se kterými se studenti učitelství během své školní docházky setkali (Chong & Low, 2009). Pravdová (2014) na základě výzkumu profesního sebepojetí studentů učitelství uvádí, že zkušenosti získané v roli žáka základní či střední školy jsou pro proces utváření profesního sebepojetí klíčové. Zatímco Pravdová zachycuje identifikaci žáka s učitelem, v našem výzkumu je tomu spíše naopak. Přestože žáci zažili problémové a konfliktní situace ve škole, zvolili si později učitelské vzdělávání.

Domníváme se, že i tyto zkušenosti jsou pro ně velmi cenné a lze je dále vytěžit v profesní přípravě. V prvním kroku práce s narativy došlo ke zplnomocnění studentů k tomu, aby kritizovali instituci, jejímiž budou jednou představiteli. Sami se pak mnohdy definovali v opozici k učitelům ze svých příběhů a svoji profesní volbu zdůvodňovali tímto vymezením se vůči nim. Žádný příběh ale není černobílý a převyprávění příběhů z role učitele pak některým studentům otevřelo perspektivy, o kterých doposud neuvažovali. Vlastní příběh se stal přemostěním z role žáka do role učitele na základě subjektivně významné zkušenosti… (str. 666–667)


Celý text studie si můžete přečíst ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 106. Návrh programu Učitel z roku 1995

Ani se vám nebude chtít věřit, že všechny texty v tomto dílu jsou napsány před dvaceti až jednadvaceti lety. Mnohé věty mohly být napsány dnes nebo včera. Srovnávejte, kolik se toho za tu dobu posunulo. Snad někdy někdo provede analýzu, proč nejsou tyto otázky dodnes vyřešeny. (Hlavní důvod bude zřejmě stále týž: Stálo by to příliš mnoho peněz! Ale možná to nebude jen tento důvod…)

První oficiální návrh programu Učitel byl ministerstvem školství představen na tiskové konferenci 1. 11. 1995. Veřejnost byla oslovena tímto textem.


Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky

Program Učitel

Výchozí situace

Rodiče vědí, jaký význam má pro jejich dítě dobrý učitel (1). Právě na něm do velké míry závisí, jaký postoj dítě ke škole a ke vzdělávání vůbec zaujme, zda rozvine to dobré, co v něm je, a zda je škola vybaví tak, aby dokázalo v životě uplatnit své schopnosti. Naše i celosvětové zkušenosti ukazují, že transformace školství je možná jen tehdy, je-li založena na změně práce každé školy a každého učitele, aktivita a iniciativa učitelů je předpokladem jejího úspěchu. Vláda České republiky a Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy si velmi dobře uvědomují, že učitelé jsou hlavními nositeli vývoje školství a ovlivňují tak i život celé společnosti a že zvýšení úrovně vzdělávání vyžaduje úsilí každého z nich. Úpravy platů provedené v polovině roku 1995 jsou proto začátkem řady opatření MŠMT, která povedou k ocenění kvalitních učitelů a pomohou řešit dnešní problémy jejich povolání.

V prvé řadě je nutné zajistit co nejlepší přípravu učitelů, zvýšit jejich podporu při vstupu do praxe a snažit se, aby ve školách působili učitelé, kteří mají ke svému povolání předpoklady. Pro volbu i výkon povolání je závažné i to, že možnosti postupu v profesní dráze učitele jsou velmi omezené, dnes prakticky jen na přechod do řídících funkcí. Je třeba provést zásadní změny, které povedou k větší motivaci učitelů a umožní jim postup a další růst, i když budou chtít zůstat ve třídě u svých žáků. Nezbytná je rovněž dostatečná podpora práce škol a učitelů. Jejich role se dnes mění: podstatně se rozšířila jejich práva a povinnosti, mění se způsoby práce ve třídě i celkové klima školy a sama škola se otevírá vůči veřejnosti. Učitelé však nejsou pro uvedené nové skutečnosti vždy dostatečně vybaveni. Je proto naše povinnost iniciovat a rozvíjet podpůrné systémy, především systém dalšího vzdělávání učitelů.


Zásady řešení

Jak budeme tyto úkoly řešit? Z toho, co jsme již uvedli, vyplývají dva závěry. Za prvé, řešení musí být důsledně založeno na celkovém pojetí transformace školství vyjádřeném v programovém dokumentu MŠMT „Kvalita a odpovědnost“ z října 1994. Za druhé, všechna připravovaná opatření těsně souvisejí a úspěšně je lze řešit jen společně, jako provázaný blok. Ten spočívá na třech základních pilířích, jimiž jsou kvalitní příprava nového učitele a jeho uvedení do praxe, jeho motivování ke stálému rozvoji a celoživotní vzdělávání.

Kvalitní příprava vyžaduje stanovit požadované kompetence, schopnosti a dovednosti učitele, které budou sloužit vysokým školám jako východisko pro přípravu odpovídajících vzdělávacích programů. Vysokoškolská kvalifikace však již nebude postačující podmínkou pro výkon učitelského povolání. Začínající učitel bude muset osvědčit své osobnostní předpoklady a způsobilost úspěšným absolvováním krátké nástupní praxe. Její vyhodnocení bude upraveno tak, aby bylo co nejobjektivnější. Zároveň se bude během nástupní praxe začínající učitel těšit zvýšené podpoře školy a zkušenějších kolegů.

Výrazné rozšíření možností profesní kariéry a stanovení konkrétních cílů, jejichž dosažení přinese i zvýšený platový postup, umožní platovou diferenciaci a zvýší motivaci učitelů. Po uplynutí předepsané doby se každý učitel bude moci přihlásit k atestačnímu řízení 1. stupně. Po jeho úspěšném absolvování bude mít nárok na zvýšení platu a získá také jeden z předpokladů pro výkon některých vybraných funkcí ve školství. Po uplynutí další doby může podstoupit atestační řízení 2. stupně, které rovněž založí nárok na další platový postup. Atestační řízení ověří především kvalitu práce učitele, jeho osobní rozvoj a jeho účast na rozvoji školy, bude objektivní a pod veřejnou kontrolou. Další platový postup přinese vykonávání některých funkcí. Půjde nejen o řídící funkce (ředitel školy a jeho zástupce), ale i o řadu funkcí pedagogických, jako jsou vedoucí učitel, uvádějící učitel, metodik a výchovný poradce. Navržené platové úpravy rozšíří dosavadní možnosti osobního ohodnocení.

Dotvoření a značné rozšíření systému dalšího, celoživotního vzdělávání výrazně podpoří osobnostní i profesní rozvoj učitelů. Především školy rozhodnou, jak využijí zvyšovaný objem prostředků, jaký druh dalšího vzdělávání a které vzdělávací instituce si vyberou. Musí ovšem dodržet určité podmínky, které zaručí co nejúčelnější uplatňování tohoto práva: připravit a projednat plány osobního rozvoje jako součást projektu školy a údaje o využití účelových prostředků zveřejnit ve výroční zprávě školy. Na bohaté a rozmanité nabídce dalšího vzdělávání se budou podílet veřejné i soukromé organizace, vysoké i ostatní školy. Regionálně rozmístěná pedagogická centra budou kromě toho zaručovat dostatečnou informovanost všech účastníků, jejich organizační propojení a nezbytné informace o fungování celého systému. Zajistí i některé navazující funkce, jako poskytování metodické a konzultační pomoci, podporu zavádění inovací a vzájemných kontaktů a servis pro školy.


Další postup

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy tímto předkládá výchozí koncepci, celkový směr a způsob řešení. Další konkrétní kroky však již není možné uskutečnit bez účasti odborné veřejnosti, bez využití velkého potenciálu zkušeností a názorů. Ministerstvo s ní bude úzce spolupracovat, aby se dospělo k co největší shodě, k řešením, která budou obecně přijatelná a která umožní účinně pokračovat v transformaci vzdělávací soustavy.

Ministerstvo proto utváří poradní sbor, v němž budou vedle pracovníků ministerstva zastoupeny vysoké školy, pedagogické asociace a sdružení a další význační odborníci. Ti budou během dalších čtyř měsíců diskutovat detailní podklady, které jsou nyní postupně dokončovány. I širší pedagogická a laická veřejnost může ovšem přispět při hledání nejvhodnějších řešení. Tento proces bude uzavřen v polovině března 1996 zpracováním konečných návrhů hlavních výstupů, legislativních opatření a rozpočtových pravidel.

Ministerstvo přistupuje k tomuto rozsáhlému komplexu opatření nejen s vědomím své zodpovědnosti za vytvoření co nejlepších podmínek pro rozvoj škol a růst učitelů, ale i s vědomím nezbytné účasti a spolupráce těch, jichž se tato opatření týkají.

V Praze, 1. listopadu 1995

(Zbývá snad připomenout, že ministrem školství byl tehdy Ivan Pilip – KDS, později ODS.)

S včasným uveřejněním celého textu návrhu k připomínkám učitelské veřejnosti byl už tehdy problém, jak dokládá glosa z Učitelských listů.


Učitelé, vyjadřujte se k „Učiteli"!

Program Učitel, který v současné době připravuje MŠMT, zahrnuje významnou oblast přípravy učitelů, dosažení učitelské způsobilosti, gradace profesní dráhy učitele zavedením atestací a dalšího vzdělávání učitelů. Podle J. Müllnera jde o „systémovou změnu snad téhož významu, jakou byla například právní subjektivita škol a školských zařízení" (Týdeník Školství č. 4 z 25. 1. 1996, kde začíná zajímavý seriál Program Učitel).

Připravované změny se výrazně dotýkají všech pedagogických pracovníků. Proto je tak důležité o návrzích veřejně diskutovat na všech úrovních a svá stanoviska zveřejňovat v tisku a zasílat na MŠMT. Problém je jako vždy v dostupnosti podkladů k diskusi a v termínech. Program Učitel byl sice představen na tiskové konferenci 1. 11. 95, ale uveřejňován je postupně v Učitelských novinách od č.1 /96. Ještě dnes (v polovině února) není text uveřejněn celý. Jak se tedy mohla široká pedagogická veřejnost diskuse účastnit? Domnívám se, že na včasné uveřejnění podobných zásadních návrhů by v rozpočtu MŠMT měly být vyčleněny prostředky. Diskuse v odborné veřejnosti má být ukončena 15. 3., finalizace celkové koncepce a zásad konkrétního řešení včetně harmonogramu dalšího postupu má být hotova do 31. 3. 96. Doufejme, že závěry ministerstva nebudou považovány za definitivní a že bude možno přihlédnout i ke stanoviskům „pedagogického terénu", který by rozhodně neměl opomenout se k připravovaným změnám vyjádřit. Do schválení nového zákona to snad ještě stihne.
JHá

Zdroj: JHá: Učitelé, vyjadřujte se k „Učiteli“! Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, březen 1996, č. 7, str. 17. ISSN 1210-6313

Můj archiv obsahuje kromě kopie ministerského návrhu text programu Učitel, vydaný jako příloha časopisu Česká škola, roč. I, č. 5, 1996. Sympatické je, že dílčí návrhy byly předkládány ve variantách.

Učitelé se začali k návrhům vyjadřovat.


Jak by měla vypadat příprava a další vzdělávání učitelů?
Ze semináře Asociace pedagogů základních škol v prosinci 1995

V nepříznivém období vrcholící chřipkové epidemie se sešli zájemci z řad učitelů základních škol a vysokoškolských pedagogů z většiny českých i moravských pedagogických fakult. Ministerstvo školství zastupoval Mgr. Bohumír Šumský, který informoval o připravovaném projektu Učitel. Diskuse nad otázkami přípravy a dalšího vzdělávání učitelů byla velmi užitečná. Některé z účastníků jsme požádali o písemné příspěvky, které přinášíme v tomto čísle UL. Zajímavé pro vás jistě budou i výsledky ankety, kterou AP ZŠ na dané téma zpracovala.

Účastníci se v závěru shodli na několika stanoviscích:

1) Pro výkon učitelského povolání je základním předpokladem úplné vysokoškolské – nikoli jen bakalářské – studium.

2) Ověřování učitelské způsobilosti roční praxí považuje Asociace za nadbytečné, doporučuje řešit je na pedagogických fakultách.

3) Atestace považuje za koncepční podnět pro motivaci, finanční ocenění a možnost dalšího zvýšení prestiže učitelského povolání.

Debata kromě názoru účastníků na vzdělávání přinesla také celou řadu signálů o potížích, s kterými se základní školy v současné době potýkají. Rádi bychom vám zprostředkovali alespoň některé:

„Bohudík, že učitelé na školách ještě jsou. U nás na okrese Most je situace hrozivá. Anketa potvrzuje, jak málo je na základních školách učitelů do 5 let praxe. Absolventi PedF na buď na školy nenastupují vůbec, a nebo dávají přednost střednímu školství." „Pedagogická fakulta v Plzni otevřela dálkové studium učitelství I. stupně v Chebu vzhledem ke katastrofální situaci na okresech Cheb, Sokolov a Tachov, kde učí na I. stupni až 70% nekvalifikovaných učitelů ."

„Učitelé odcházejí ze ZŠ nejen z finančních důvodů, odcházejí také kvůli náročnosti práce."

„Učila jsem na všech stupních školy. Nejtěžší práce byla v 7. a 8. třídě. Mělo by se to objevit v hodnocení učitelů II. stupně, které by mělo být finančně stejné jako na střední škole."

„Zvyšuje se procento dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí. Po odchodu žáků z 5. třídy do gymnázií zůstávají na školách téměř jenom problematičtí žáci. Základní školy se stávají školami ne nepodobnými zvláštním školám. Příprava i další vzdělávání učitelů by se na to měly zaměřit."

„Nechceme-li pěstovat pseudoelitářství už od 11 let věku, chceme-li, aby děti nadané i méně nadané či nadané prakticky se mohly navzájem dobře poznat, mohly si sebe dostatečně navzájem vážit, umožněme jim, aby se společně do 15 let vzdělávaly. Izolace společenských vrstev znamená nemožnost kooperace a pravděpodobný vznik nenávisti."

„Objevila se tu kineziologie, to je odstraňování poruch na mozku pomocí pohybu. Zatím jsou to finančně nákladné kursy, které u nás vedou Američané. Mělo by se výhledově počítat s jejím zařazením do studia na pedagogických fakultách."

„Absolventi PedF nastoupí do škol a teprve se začínají učit řemeslu. To by v medicině bylo těžko možné. Proto je podivné, že by pedagogickou způsobilost měli získávat až rok po absolvování. Mělo by to snad být obráceně. Student by měl nejen ovládat svůj obor, ale také to, že mu dokáže perfektně naučit všechny děti, které ve třídě má.

Současná škola žije s neuvěřitelnými problémy. Není to jen třetina dětí s LMD, ale nejméně další třetina má zdravotní problémy – alergie, astma. Jsou to i narůstající problémy sociální, které kantor musí řešit. Na to by měl být dnes budoucí učitel připraven. Musí umět jednat s rodiči, získávat je pro podporu své práce a řešit s nimi problémy. Na II. stupni musí počítat s tím, že celý život stráví s pubertou. Mnoho absolventů přichází v přípravném týdnu s ideály a v listopadu ťukají na ředitelnu, že chtějí pryč, že to nezvládají. Očekávají, že je děti budou milovat, že se budou s nadšením vzdělávat, ale skutečnost je jiná."

„Mělo by se změnit přijímací řízení na pedagogické fakulty – neupřednostňovat odbornost, ale předpoklady pro učitelství."

„Odchody mladých učitelů ze školství jsou i otázkou toho, jak do sebe na pedagogické fakultě nasákli nebo nenasákli vztah ke kantořině."

„Učitel na II. stupni by měl být odborník nejen na svůj předmět, ale odborník–didaktik. Akreditační komise, které rozhodovaly o vysokých školách, na to zapomněly. V některých oborech nemají učitelé PedF možnost další habilitace v didaktice svého předmětu."

„Na pedagogických fakultách by měli pracovat alespoň externí formou v seminářích z didaktiky zkušení pedagogové z praxe. Odbornými asistenty by se měli stávat i učitelé ze základních škol."

Ze záznamu vybrala Jana Hrubá

Zdroj: Hrubá, Jana: Jak by měla vypadat příprava a další vzdělávání učitelů? Ze semináře Asociace pedagogů základních škol v prosinci 1995. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, únor 1996, č. 6, str. 10. ISSN 1210-6313


Výsledky ankety, kterou zadala k tématu semináře Asociace pedagogů základního školství ČR, si můžete přečíst ZDE.

V závěru se píše: „Má-li učitelské povolání získat společenské uznání, jaké mu přísluší z hlediska společenského významu, pak se na tom musí podílet nejen stát, ale především my, učitelé. Jinak se výraznějšího zlepšení v nejbližší době nedočkáme.“


______________________

(1) Pod pojmem „učitel“ se v celém materiálu rozumí všichni pedagogičtí pracovníci.



Další díly seriálu najdete ZDE.

Michaela Peterková: Kurz dobré nálady. Lépe zvládejte emoční propady a výkyvy

Mizerná nálada, „depka“, deprese. Snad každý ví, o čem je řeč, čím dál víc lidí však emoční výkyvy zvládá obtížně. Trvá-li pokles nálady, nezájem o cokoli, únava a skleslost příliš dlouho nebo k němu dochází pravidelně a ve větší intenzitě, je na čase s tím něco dělat.

Pomoci může i tato kniha. Čtrnáctidenní knižní kurz dobré nálady je pokračováním série tréninků duševního zdraví a zaměřuje se tentokrát na depresivní pocity a skleslost. Odlehčenou formou nabízí autorka poznatky z bohaté terapeutické praxe, vyzývá čtenáře k práci na sobě a poskytuje mu k tomu vhodné postupy, tipy a podněty. Kurz vychází z kognitivně-behaviorální terapie.

Kurz je rozdělen do 14 částí, „DNŮ“, které směřují čtenáře k hlubšímu sebepoznání, poskytují mu cenné informace a dávají mu příležitost osvojit si postupy ke zvládání emočních výkyvů, nalezení a udržování citové rovnováhy.

PhDr. Michaela Peterková je psycholožka se soukromou psychodiagnostickou, poradenskou a hypnoterapeutickou praxí, zabývá se tvorbou testovacích a výukových počítačových programů. Je autorkou knih Kurz duševní rovnováhy (Portál, 2014) a Kurz zdravého sebevědomí (2015).

Více informací a ukázky najdete ZDE.

Ve školství je třeba táhnout za jeden provaz

Financování regionálního školství a školních družin, rozšíření kapacit mateřských a základních škol, odměňování pedagogů či podpora talentovaných nadaných žáků. Tyto a další oblasti budou intenzivněji víc než dříve společně řešit stát a samosprávy.

Zdroj: Informační servis Svazu měst a obcí ČR, č. 2/2016, str. 2

Vyplývá to z memoranda o spolupráci, které podepsala ministryně školství, mládeže a tělovýchovy s představiteli krajů, měst a obcí. Podle ministryně je spolupráce ve školství mezi státem, kraji a obcemi naprosto nezbytná a podepsané memorandum rozhodně nepovažuje za plácnutí do vody. Stanovuje konkrétní kroky a společné činnosti v letošním roce a je také určitou deklarací, že peníze budou využity pro kvalitní vzdělávání dětí.

Předseda Asociace krajů Michal Hašek při jednání ocenil, že se po letech podařilo navýšit na oblast školství peníze. Za krok správným směrem považuje také vznik pracovní platformy, která bude mít na starosti inkluzi. Zastoupení v ní budou mít odborníci ze státní správy, krajů, měst i obcí. Tuto pracovní skupinu vítá také předseda Svazu František Lukl, který rovněž považuje otázku společného vzdělávání za velmi důležitou.

Novela, která od září 2016 upravuje společné vzdělávání, bude mít dopady do rozpočtu na rok 2017. Kateřina Valachová věří, že se reálné náklady spojené se změnou legislativy podaří vyčíslit letos v únoru a také zohlednit ve výdajových rámcích státu. Chce o tom jednat s ministrem financí. Aktuální odhady ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy počítají s výdaji nejméně 1 mld. Kč v roce 2017 a nejméně 1,5 mld. Kč v roce 2018. Tyto peníze je třeba zohlednit ve státním rozpočtu. Debatovat se budou i na jednání pracovní platformy k inkluzi. Samosprávy se obecně shodují, že nelze živelně přijímat změny zákonů, aniž by se předem zajistily potřebné finance, které s novými právními předpisy souvisí. Kraje, města a obce budou podporovat MŠMT, aby se peníze nutné na vzdělávání podařilo získat.

Text Memoranda o spolupráci najdete ZDE.

15. 4. Odborná konference Škola jako místo setkávání 2016

aneb učení je zábavné a inspirativní v každém věku

Pořadatel: Katedra psychologie FF UK v Praze

Určeno pro: učitele MŠ, ZŠ, SŠ, VŠ a poradenské pracovníky

Cíl: Tak jako v minulých letech nám jde především o společné setkání kolegů, hledání inspirace a výměnu zkušeností a znalostí, které efektivně přispívají k rozvoji všech účastníků edukačního procesu:
– výsledky výzkumů a jejich praktické přesahy do praxe přednesou zástupci akademické obce;
– příklady dobré praxe, konkrétní projekty a aktivity různých škol, školských zařízení i dalších institucí působících ve školství představí jejich tvůrci a realizátoři.

Místo a čas konání: FF UK v Praze, Katedra psychologie, Celetná 20, Praha 1 od 9.00 do 17.00 hod.

Přihlášky do: 11. 4. 2016

Více informací najdete ZDE.

Petr Čornej: Karel IV.

Výčet faktů v učebnicích bývá poněkud povrchní, neboť dostatečně neobjasňuje širší souvislosti, ani nepostihuje osobnost zřejmě nejúspěšnějšího státníka pozdně středověké Evropy. V následujících řádcích budeme pátrat, jaký byl Karel člověk a z jakých pohnutek jeho pamětihodné činy vyrůstaly.

…Na prvním místě je třeba zdůraznit, že slavný Lucemburk byl hluboce zbožný a zároveň neobyčejně vzdělaný muž. Vzdělání vnímal jako hodnotu a zároveň je považoval za předpoklad politické úspěšnosti, podmíněné důsledným respektováním křesťanských principů. Ve 14. století již uměl číst a psát nejeden evropský panovník, Karel se však od nich výrazně lišil. Od dětství, stráveného na francouzském královském dvoře, ho zajímala filozofie, teologie i problematika státu a práva. Jeho zaujetí pro tyto obory nepramenilo pouze z vědomí povinností budoucího panovníka, nýbrž z vnitřní potřeby. Číst učené spisy a debatovat o filozofických a bohoslovných otázkách, mimo jiné s benediktinským opatem Pierrem de Rosieres (budoucím papežem Klimentem VI.), prince Karla vysloveně bavilo.

Ruku v ruce s tímto zaujetím rozvíjel nadaný kralevic, vzdělávaný zkušenými vychovateli a učiteli, i svůj nesporný jazykový talent. Kromě latiny, kulturního jazyka západokřesťanské Evropy, ovládal aktivně francouzštinu a češtinu, po odchodu z Paříže zvládl v Lucembursku němčinu a po více než dvouletém pobytu v Toskánsku a Lombardii také italštinu. Ještě v pokročilém věku při návštěvě Francie v lednu 1378 udivoval pohotovým tlumočením právnických textů z francouzštiny do němčiny. Na jazykovou průpravu kladl důraz rovněž při výchově svých dětí, zvláště synů. O Václavovi (IV.) je známo, že byl minimálně trilingvní (uměl latinsky, německy a česky), Zikmund pak v dospělosti hovořil ještě více jazyky, mimo jiné polsky a maďarsky. Karel tak s přibližně stoletým předstihem naznačil směr vzdělávání panovnických potomků, kteří museli plynně ovládat několik řečí…

…Historikové, kteří se životem a působením Karla IV. podrobně zabývali, se nedokázali shodnout na jeho lidském profilu. Část badatelů ho pokládá za vysoce inteligentního, leč pragmatického, cynického a vychytralého politika, téměř machiavellistického ražení. Jiní v něm zase vidí duchovně orientovaného muže, který svůj život i skutky podřizoval nejvyšším ideálům v souladu s názory svého oblíbeného myslitele sv. Augustina. Možná nejblíže pravdě mají vědci vycházející přímo z Karlových textů a ze znalosti jeho osobních vztahů.

Sám panovník se vyjádřil v listu slavnému italskému básníku Francescu Petrarkovi jasně: „Nemáte ponětí, jak obludné je vládnout!“ Poskytl tak přesvědčivý důkaz, že sám dobře vnímal podstatě neslučitelnou, leč nerozdělitelnou dvojroli, kterou musel přijmout – státnickou a soukromou. I jako šestkrát korunovaný vládce (král český, král italský, král burgundský, dvakrát římský král a jedenkrát císař) se obklopoval schopnými důvěrníky a rádci, k nimž měl blízko, s nimiž se cítil dobře a kteří mu pomáhali snášet jeho úděl. Vybíral si je podle schopností a charakteru…

Celý text s obrazovým doprovodem najdete ZDE.

Hana Vaverková: Ředitel málotřídní školy by měl…

Být učitelem na málotřídce je pěkná dřina. Pěkná, ale fakt dřina. Být tam ředitelem, je ovšem často o – jak to říct kulantně – o ústa. Na „velké“ škole má k sobě zástupce – někdy hned dva, hospodářku a školníka. Navíc učí jen pár hodin. Na té naší malé má ředitel jen sám sebe a úvazek třikrát větší.

Nejlíp, kdyby se uměl rozdvojit. Nebo raději roztrojit. Jako Svatá trojice. První by učil děti a pak by taky radil ostatním kolegům, jak na to. A tu a tam by se kouknul, jak jim to jde. A zaskakoval by za nemocnou kolegyni a v družině a taky za uklizečku, co jí onemocnělo dítě. S chutí a zadarmo.

Ten druhý by vyplňoval roztodivné tabulky a formuláře, počítal peníze na provoz a na výplaty, bral telefony a lámal si hlavu nad zákony a paragrafy. Každopádně by v tom neplaval, jako kdysi já!

Ten třetí by lítal. S topenáři do kotelny. S kominíky na střechu. S řemeslníky a údržbáři po škole a školní zahradě. Ve všem by se vyznal. Věděl by, kde je hlavní uzávěr vody a nepletl by si bojler s brojlerem. Jako já.

Měl by mít několik škol, nejlépe vysokých. Pedagogickou, aby uměl učit. Právnickou, aby se vyznal a aby ho hned nezavřeli. Ekonomickou, aby si vše spočítal – a aby ho hned nezavřeli. Vyšší zdravotní by taky neškodila – až potečou nervy a krev. Elektrotechnickou, strojní a taky zemědělskou, až mu pomře celý koutek živé přírody. Jako kdysi nám. A určitě by měl být zdatným požárníkem, aby věděl, kdy, co a jak hasit.

Neměl by být pecivál. Měl by mít chuť a potřebu jezdit všude tam, kde se něco děje a kde se něco dozví. Na školení, semináře, setkání s kolegy. Jenže – přes týden to moc nejde, to učí. A o víkendech, má-li ještě sílu, dohání vše, co dřív nestihl. Je-li to ženská a nemá-li služku, musí vařit a prát a smejčit a taky dělat manželku a maminku a hospodyni. A je-li to chlap a na vesnici, nejspíš se bude vrtat v záhonu nebo opravovat okapy, kohoutky a splachovadla, protože na opraváře si nevydělá.

Neměl by se bát říct, co si myslí. Svým žákům, rodičů a taky těm nahoře. A měl by vědět, že někdy je lepší držet hubu. Chce-li dělat ředitele.

Měl by mít dobrého psychologa a psychiatra. Ovšem s platbou přes pojišťovnu. Aby si alespoň jednou týdně měl komu vylít srdce a v lékárně si vyžádat další dávku antidepresiv.

Měl by být dobrým a laskavým a moudrým člověkem. Aby měl rád ty ostatní a aby ho i oni měli rádi. Jenže – milujte úplně všechny! Vždycky se najde někdo, koho byste nejraději zaškrtili – žáček darebáček, líný kolega, omezený rodič, šílený ministr školství…

Měl by být rodičem. Nejlíp, kdyby měl hodně děcek. Jedno s ÁDÉHÁDÉ, dalšího dyslektika a ještě jednoho trochu přihlouplého. Tak by se krásně vcítil do svých žáků a jejich zoufalých rodičů a na třídních schůzkách by ty chudáky nedeptal a nekáral, ale utěšoval a povzbuzoval. Jako já.

Nejlíp, kdyby byl bezdětný. Jen tak by se mohl plně věnovat náročné práci ředitele málotřídní školy. V 7 ráno by byl ve škole a vykonával ředitelskou práci. Pak by tak od 8 do 11 učil. Potom by tak čtyři pět hodin zařizoval a vyřizoval. No, a pak by se v klidu a pohodě mohl pustit do příprav na další den. Až by se vrátil v podvečer domů, nikdo by mu nevyčítal, že pro práci nemá čas na rodinu. Jako mně.

Měl by mít životního partnera, který ho vždy vyslechne a podrží a bude mu oporou. Který bude trpělivě poslouchat, co se děje ve škole a tvářit se, že ho to fakt děsně zajímá a baví. Vzhledem k tomu, že takových partnerů je značný nedostatek, lepší by snad bylo, kdyby byl svobodný, rozvedený či vdovec.

Měl by být životním optimistou. Jen tak to všechno vydrží a dožije se v tělesné a duševní svěžesti důchodového věku. Jako já!

Takže, milé kolegyně a kolegové, máte-li chuť, odvahu, vysokou životní pojistku a pevné nervy, neváhejte a vstupte do našich řad. A pořiďte si dost záchranných člunů, abyste nedopadli tak, jako kdysi Titanik.

Management škol by měl podporovat profesionální rozvoj učitelů

David Weston přináší na britském serveru SecEd informace o vzdělávání a profesionálnímu rozvoji učitelů a zaměstnanců ve školství a domnívá se, že právě to by mělo být jednou z hlavních priorit školského managementu.

Zdroj: Scio 19. 1. 2016


Zlepšením podpory rozvoje učitelů mohou školy ušetřit náklady na opakované nábory a výcvik nových pracovních sil, protože sníží fluktuaci zaměstnanců, a snížením celkové stresové zátěže a potažmo nemocnosti kantorů také náklady na proplácení nejrůznějších typů jejich volna. Příjemnější prostředí plné podpory vývoje a vzdělávání navíc umožňuje školám přitáhnout do svých řad nejtalentovanější kandidáty.

Nedávná zpráva Proč učit? upozornila, že pro nábor mladých učitelů jsou zvláště důležité příležitosti k rozvoji a možnost kariérního vývoje a pro všechny zaměstnance ve školství je důležité, aby je školy chránily před nadměrným množstvím práce a daly jim pocit kompetentnosti a jistoty při práci. Podle další zprávy Rozvíjení skvělého učení může být navíc profesionální rozvoj učitelů, který je vhodně vybírán a zaměřen na výsledky žáků, jedním z klíčových faktorů také pro zlepšení studijních výsledků žáků. Studie profesorky Vivien Robinson Vedení škol a výsledky žáků potvrzuje, že vzdělávání se v oboru a profesionální rozvoj, který ředitelé škol podporují a aktivně se ho účastní, měl na studijní výsledky žáků největší dopad.

Výzkum Může profesionální prostředí na školách zlepšit rozvoj učitelů? pak ukázal, že učitelé se na školách v horní čtvrtině hodnocení podle charakteru prostředí zlepšili o 38 % více než jejich kolegové na školách s hodnocením ve spodní čtvrtině. Nejlépe hodnocené školy zajišťují podle Úřadu pro standardy vzdělávání prostředí, které umožňuje učitelům vyniknout a kde vedení má zájem mít motivované, respektované a efektivně učící kantory s kvalitním profesionálním rozvojem v průběhu celé kariéry.

Weston dále v článku popisuje, co na školách s prostředím podporující profesionální rozvoj funguje (na základě komplexního auditu škol zařazených do sítě Nadace rozvoje učitelů) – kultura prostředí, vhodné vedení, návrh a zaměření rozvojových aktivit, hodnocení dopadu aktivit, využití interních i externích expertíz, reflexe výzkumů a efektivnost podpory školní politiky, nastavených procesů a rozvrhů pro skutečný profesionální rozvoj učitelů. Ve školách, které byly naopak nejméně efektivní, byly rozvojové programy plánovány na poslední chvíli, často se měnily přístupy k rozvoji a učitelé měli pocit, že školení není pro jejich práci relevantní.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 105. Vize – první představa o podpůrném systému pro učitele

V příštích několika dílech seriálu se budeme zabývat programem Učitel z roku 1995. V souvislosti se současným návrhem Kariérního růstu můžete dojít k zajímavému srovnání. Především, že už je to přes dvacet let a stále nemáme program na podporu profesního rozvoje učitelů.

V tlustých deskách s označením Program Učitel ve svém archivu jsem objevila zajímavý dokument. Je nadepsán Podklad pro brainstorming a nese datum 29. 6. 1994. Bohužel už nevím, kde se onen brainstorming odehrál a kdo je autorem podkladu. Mám však dokument pečlivě prostudovaný a hlavní myšlenky vyznačené zvýrazňovačem. Svědčí o tom, že už v roce 1994 byla pro nás podpora učitelů velice důležitá a zajímavá. Takhle se na to tehdy nahlíželo.


Výchozí základna / hypotézy

1. Při realizaci decentralizovaného, participativního a pluralitního vzdělávacího systému se zásadně mění vzájemné postavení i pravomoci centra (státu) a jeho výkonných složek (školské správy) na jedné straně a jednotlivých škol a jejich učitelů na straně druhé.

2. Takový systém je založen na vysokém stupni autonomie školy a na profesionalitě (tj. tvůrčí svobodě i osobní zodpovědnosti) učitele.

3. Podpůrné systémy jsou nezbytné, protože
– školy potřebují při svém stupni samostatnosti podporu a pomoc,
– je to hlavní způsob, jak centrum (stát) může chování škol ovlivňovat (když do značné míry pozbylo direktivní moci).

4. Z hlediska další transformace jsou nejdůležitějšími funkcemi podpůrných systémů:
– metodické, poradenské a materiálové služby školám,
– zajištění, odpovídající kvalifikaci pro klíčové funkce,
– propojování nejlepších učitelů,
– Zavádění inovací shora (řízení změny) ve vybraných směrech a oblastech vybranými akcemi,
– Podpora iniciativ zdola (jejich propojování a multiplikace.

5. Tyto funkce – inovace, servis a další vzdělávání – navzájem těsně souvisejí a je proto účelné pro jejich zajišťování vytvářet společnou, polyfunkční infrastrukturu – například pedagogická centra.

6. Přitom je primární stanovit rozsah potřebných funkcí, jejich vzájemný vztah a co nejúčelnější stupeň propojení, a zejména využití všech existujících možností. Vlastní institucionální řešení a organizace jsou až následné.

7. Výsledné řešení musí být dostatečně široké, musí zahrnovat i „okrajové“ podmínky a předpoklady (legislativní podklady, vymezení kompetencí – práv a povinností, způsoby financování) a ty opět vycházejí ze základních principů utváření vzdělávací soustavy. Řešení infrastruktury není tedy jen organizační záležitostí, ale předpokládá domyšlení a vyjasnění až na úroveň základních principů.

8. To potvrzují i zahraniční zkušenosti: v jednotlivých zemích jsou konkrétní řešení velmi různorodá., vždy však jsou vnitřně konzistentní a odpovídají celkovému charakteru a tradici vzdělávacího systému a zejména postavení a roli učitele.


Problémové roviny

a) Provázanost jednotlivých funkcí a vymezení role zřizované infrastruktury?

b) Propojení jednotlivých úrovní:

c) Centrální x regionální x okresní x místní (škola)?

d) Propojení nabídky (podporované / požadované shora i nabízené zdola) s poptávkou podle potřeb škol a učitelů?

e) Míra podpory / intervence státu? Rozsah institucionalizace? Participace vzdělávaných.

f) Kdo stanoví náplň, kdo zodpovídá za kvalitu, kdo vyhodnocuje efektivitu?

g) Nezbytné „okrajové podmínky“ (legislativní, finanční) zejména pro oblast dalšího vzdělávání:
– právo (jak je zaručeno a jak je realizováno)?
– povinnost (vázanost na služební a platový postup / na zastávání určitých funkcí, atestace)?
– možnost získání vyšší kvalifikace / rekvalifikace (certifikáty, kredity)?
– mechanismus financování („vzdělávací účet“, účelová dotace, aktivitě / instituci) a rozsah financování (stát / region / obce, spoluúčast)?
– formy motivace?


Podpůrné systémy / pedagogická centra


Poslání

1. Podpůrné systémy jsou jedním z hlavních nástrojů transformace vzdělávací soustavy. Jejich posláním je
– vytvářet podmínky pro tvořivou práci a iniciativu učitelů a škol,
– zajišťovat realizaci vzdělávací politiky státu.

Pedagogická centra slouží jako nezbytná infrastruktura k realizaci některých funkcí.


Výchozí představa vzdělávacího systému

2. Toto pojetí podpůrných systémů (a pedagogických center) odpovídá potřebám decentralizovaného a participativního vzdělávacího systému, založeného na těchto klíčových představách:
a) Jasně definovaná práva a povinnosti jedince (zejména rovnost přístupu ke vzdělání a možnost volby vzdělávací dráhy), vzdělávacích institucí (zejména nabídka vzdělávacích příležitostí) a státu (zajištění ústavních práv občanů a kvality a efektivity vzdělávacího systému).

b) Jasně definované kompetence dvou základních úrovní vzdělávacího systému, tj.
– školy (s vysokým stupněm autonomie, opírající se o uznání profesionality a odpovědnosti každého učitele),
– centra (koncept „steering from a distance“, vytváření podmínek a rámce, zejména funkce strategická a zpětné vazby).

c) Řízení založené na definování a evaluace výstupů (nikoli na předepsání a kontrole vstupů a procesů), užívající nepřímých nástrojů.

d) Maximálně možná participace všech účastníků a podpora jejich iniciativy, delegování pravomoci co nejníže je účelné.

3. Právě pro zdůrazňování iniciativy zdola nejsou v následujícím výčtu funkcí podpůrných systémů (resp. pedagogických center) zahrnuty výzkum a vývoj.

I když mají podobné funkce a role, utváření podpůrných systémů (a jejich infrastruktury) i jejich postavení ve vzdělávacím systému závisí v jednotlivých zemích na historickém vývoji, na základních legislativních předpokladech a zejména na roli a statutu učitelů.


Funkce

4. Základními funkcemi podpůrných systémů (z nichž některé mohou být realizovány v pedagogických centrech) jsou:

A. Inovace

1. Vícesměrný informační systém (propojení jednotlivých subjektů, institucí i osob, navzájem i s centrem = networking:
– databáze / adresáře / kartotéky
– spojení faxem, event. e-mailem.

Tento informační systém obsahuje:
– nabídky vzdělávacích služeb všeho druhu (pro žáky / rodiče, pro ostatní školy, pro obec) v jednotlivých školách,
– výsledky inovační činnosti vycházející z vlastní iniciativy\,
– výsledky inovační činnosti shora (systematické i dobrovolné),
– závěry metodické a konzultační činnosti inspekce (zprávy o dosažených výsledcích jednotlivých škol).

2. Kontaktní centra / kluby – jako centra spontánní činnosti a neformálního setkávání (min. v okresech, příp. i hustěji).

3. Metodická střediska – propojení s metodickou a konzultační činností školské inspekce a pedagogických fakult a s činností inovačních fondů, podpora inovací a přípravy projektů škol, podpora práce přímo na školách.

4. Cílené inovační programy

B. Servis (resource centres)

1. Sítě referenčních knihoven (mediaték), poskytujících
– přehled aktuálních učebnic a kurikulárních materiálů,
– možnost výpůjček celých kolekcí (pro učitele a celou třídu),
– možnost informačního / dokumentačního / komunikačního střediska.

2. Paralelní rozšíření této sítě pro přípravu vlastních kurikulárních materiálů (AV / IT centrum, příp. s dalším vybavením i jako materiálová střediska ap.).

3. Organizační / manažerská střediska (místní a celostátní akce).

C. Poradenství

4. Výchovné poradenství.

5. poradenství žáků se speciálními potřebami.

6. profesní poradenství.

D. Další vzdělávání

7. Získání předepsané kvalifikace:
– pro vymezené funkce (inspektor, ředitel, zástupce ředitele, metodik, pracovníci ŠÚ, pracovníci obcí),
– pro případ rekvalifikace (rozšíření kvalifikace, specializace),
– pro vymezené skupiny (začínající učitelé, získání pedagogické způsobilosti, získání atestace, aktualizace).

8. Profesní a osobnostní rozvoj:
– vlastní iniciativy a zájmu,
– vyžadovaný (jako předpoklad služebního či platového postupu).


Účastníci

5. Účastníky na jednotlivých úrovních jsou zejména:
– ministerstvo,
– inspekce,
– pedagogické iniciativy,
– pedagogické fakulty,
– ostatní školící / metodická zařízení (Pedagogická centra, zahraniční střediska),
– školské úřady,
– školy (nejen jako odběratelé, ale i jako dodavatelé služeb),
– pedagogičtí pracovníci (učitelé, ředitelé, inspektoři, pracovníci školských úřadů atd.).


Výchozí představa pedagogického centra

6. Pedagogická centra by měla současně uspokojovat řadu až protichůdných požadavků a umořˇovat jejich optimální vyvážení:
a) systematické a cílené zvyšování úrovně práce učuitelů a škol shora – i uspokojování spontánní poptávky na základě individuálních požadavků.
b) dlouhodobé vzdělávání podle programu – i konzultační a metodická pomoc podle okamžité potřeby.
c) Inovace shora – i iniciativu zdola.
d) Poskytování cílené podpory – i působení tržních mechanismů.

7. Pedagogická centra by měla propojovat všechny účastníky na všech rozhodujících úrovních:
– centrální – MŠMT, ČŠI,
– regionální – pedagogické fakulty, zahraniční centra,
– okresní – ŠÚ, ČŠI,
– lokální – školy.

8. Pedagogická centra by měla umožnit co nejširší nabídku služeb (zejména pro další vzdělávání)
– vymezených (požadovaných centrem nebo individuálně) nabízených jednotlivými dodavateli,
– různých subjektů (vysoké školy, ostatní školy, veřejné instituce, soukromé firmy),
různých forem (organizované / institucionalizované formy, formy organizované v jednotlivých školách, individuální sebevzdělávání resp. distanční studium),
různého stupně závaznosti a definování (formálně předepsaného jako kvalifikační požadavek, umožňujícího výběr z více možností, zcela dobrovolného bez vymezení).

9. Koncepce pedagogického centra musí být založena na širším řešení dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků:
a) Pracovně právní vztahy:
– definice práv a povinností učitelů v této oblasti,
– vztah ke školské správě a vedení školy (uvolňování, refundace),
– postavení učitele (atestace, platový a služební postup).

b) Financování:
– podíly státu a jedinců,
– možnosti vstřícného financování.

c) Získání kvalifikace:
– druh osvědčení / certifikátu,
– možnost získávání kreditů, modulární koncepce.

d) Zaručení kvality a efektivity:
– kdo stanoví obsah a úroveň,
– kdo provádí evaluaci.


Možná vám to nepřijde až tak objevné – však jde o první náčrt, jak by systém mohl fungovat. Pedagogická centra byla později zřízena v okresech, znala jsem několik velmi úspěšných. Bohužel byla zároveň s okresy zrušena, zůstalo jedno v každém kraji (jako součást dnešního NIDV). Tím se vzdálila od učitelů, dostupnost zmizela a při omezeném počtu pracovníků nemohla už plnit potřeby učitelů v místě.

Ještě dvakrát došlo k oživení těchto záměrů, ale komplexní podpůrný systém pro profesní rozvoj učitelů nebyl nikdy realizován. Podobně se dělo s návrhy standardu učitele a kariérního růstu (nemluvím teď o kvalitě návrhů). Všechny návrhy narazily na stejnou neprostupnou stěnu – nikdy nebylo na podporu učitelů dost financí. Teď se divíme, že učitelé podporu státu necítí, že mnozí odešli ze školství a že kvalita vzdělávání klesá. Současný návrh je ubohé torzo, které nemůže nikoho do školství přilákat.



Další díly seriálu najdete ZDE.