Petr Friebel: DOKUMENTY 87. Školní inspekce a vnitřní transformace školy

Nezávislá mezioborová skupina pro transformaci vzdělávání (NEMES) se v letech 1993–1994 zabývala otázkou, jak transformovat vlastní školu. S vnitřní transformací velmi úzce souvisely otázky kolem role a přístupu školní inspekce. Ty byly zpracovány v jednom z dalších projektů.

Již v rozhovoru v Učitelských novinách (1993) se objevuje představa NEMES, jaké by mohla mít inspekce funkce.

Inspekce – kontrola nebo podpora?

V této souvislosti se hodně hovoří o koncepci inspekce. Má-li být spíše poradenskou, konzultační a metodickou nebo kontrolní činností. Domníváme se, že tyto dvě funkce se navzájem vylučují. Člověku, který mne přijde kontrolovat, přece neřeknu svoje problémy a neotevřu svoje srdce.

Ve světě se inspekce řeší různě. Někde od sebe ostře oddělují hospodářskou, pedagogicko-kontrolní a pedagogicko-metodickou inspekční síť. Většinou však má škola klid, dokud pracuje dobře. Zato když se přijde na nedostatky, musí si sama vypracovat vlastní projekt na jejich nápravu. Tento projekt škole pomůže vypracovat pedagogicko-metodická síť inspekce. Kontrolní síť má pak za úkol zjišťovat, zda škola podle svého projektu pracuje. V kontrolované škole tedy předem znají kritéria inspekce: jsou jimi ty úkoly, které si sami vytýčili ve svém projektu nápravy.

Tam, kde chtějí, aby se školy otevřely novým trendům, podporují možnost výměny projektů škol, hledání, zkoušení. Nedopustí, aby škola selhala. Těžko se pak může stát, aby škola, která zkouší od začátku školního roku něco nového, podle svého projektu byla napřed ponechána bez pomoci a před závěrem školního roku byla navštívena tzv. hloubkovou inspekcí…

Zdroj: Najít svou cestu. O filozofii otevřeného partnerství, o filozofii NEMES. -št-, Učitelské noviny č. 39/1993, str. 24–25


Představami o podobě inspekce v procesu vnitřní transformace škol se zabývala jedna z pracovních skupin NEMES pod vedením Petra Friebela (bývalého učitele, v té době metodika pro ZŠ na České školní inspekci) na shromáždění 24. 9. 1994 na Filosofické fakultě UK.

Základní otázky zněly: – CO je třeba učinit pro podporu transformačního procesu na školách?
– KDO bude účastníkem konkrétních aktivit, kterým institucím to přísluší?
– JAKÉ aktivity by připadaly v úvahu?


V čem tkví problémy angažovanosti školní inspekce v podpoře transformačních procesů škol?

– Otázka kompetencí: přísluší to inspekci, je (bude) to stanoveno zákonnou normou?

– Reálné možnosti: je (v dohledné době bude( inspekce po stránce personální (počet, kvalita), materiální a organizační požadavky s to zajistit?

– Schizofrenie rolí: může inspektor vystupovat zároveň v roli: kontrolní (dodržování předpisů, nařízení), inovační (podpora inovačních postupů, přenášení zkušeností), hodnotící (vyjádření o úrovni školy)

– Nesystémovost řešení: lze vymezit působnost školní inspekce bez vytvoření celého podpůrného systému transformačního procesu, bez vzdělávacího kurikula, bez odpovídající legislativy?


Publikace Školní inspekce a transformace školy

Na obálce se píše: Projekt NEMES a jeho zpracování v podobě této útlé knížky je pokusem přispět k jedné z aktuálních otázek našeho školství: Jak provádět inspekční činnost v těch školách, kde učitelé opustili tradiční způsob výuky a učí jinak a něčemu jinému.


Pohled inspektorů

Názory školních inspektorů na jejich roli v procesu vnitřní transformace škol a na specifičnost v přístupech inspekce k těmto školám zjišťoval dotazník, zadaný ve spolupráci s ústředím ČŠI v únoru 1994. Odpovědělo na něj 86 inspektorů.

Hlavní rolí inspekce je podle většiny odpovědí (84%) průběžné sledování realizace projektu (včetně upozornění na případná úskalí projektu) a hodnocení výsledků školy.

Inspektor by se měl seznámit s vypracovanými projekty škol v rámci inspektorátu, kde působí (79%). Dobré zkušenosti a měřené postupy by měly pomoci i ostatním školám a přispět ke zkvalitňování vzdělávacího procesu. Celých 60% respondentů vidí proto jako součást činnosti inspektorů podněcování škol ke zveřejňování jejich zkušeností nejrůznějšími formami. I samotný inspektor by měl využívat úspěšné výsledky jemu známých projektů k motivování jiných škol… (str. 14–15.)


Pohled ředitelů škol

Východiskem pro zmapování názorů ředitelů škol na funkci inspekce vzhledem k jejich uskutečňovaným projektům se stala sonda, zjišťující formou dotazníku (ankety) jejich názory na uvedenou problematiku. Odpovědělo 231 ředitelů škol.

V požadavcích na školní inspekci v souvislosti s uskutečňovanými projekty se nejčastěji vyskytovala potřeba metodické pomoci a konzultací, ne ve specifické problematice projektu, ale při zpracovávání a podávání projektu (očekává se tedy pomoc po stránce formy, ne obsahu).

Zároveň školy vyžadují zprostředkování kontaktů s jinými řešitelskými týmy, se školami s podobnými problémy a zkušenostmi z jejich řešení, s nimiž by mohly konzultovat vlastní problematiku. Toto zprostředkování očekávají od inspekce. zdůrazňují, že právě v období transformace vzdělávací soustavy by tato konzultační role inspekce měla být výraznější, a to i na úkor aktivit jiných.

Školní inspekce by podle názorů některých respondentů měla mít možnost svoji kontrolní činnost rozšířit i na ty stupně a části státní správy, které realizaci projektů mohou nějakým způsobem podstatně ovlivnit (kanceláře projektů, školské úřady) či by ČŠI mohla na jednaní o projektech participovat tak, aby byla zajištěna pravidla „čisté hry“. Byly doporučovány i jiné mechanismy sloužící témuž účelu, například možnost předkladatele projektu obhajovat svůj projekt či se odvolat proti rozhodnutí o jeho nepřijetí.

Řada podnětů se týkala využití zkušeností škol. To, co školy ověřily, co se jim osvědčilo a na co jejich pedagogické kolektivy vynaložily nemalé úsilí, co představuje mnohdy i objem vynaložených finančních prostředků, by rády zúročily. Smysl své práce vidí i v tom, že přesáhne práh jejich školy, že bude inspirovat a podněcovat další. Mnoho odpovědí vyjadřovalo pocit, že o jejich konkrétní poznatky a výsledky není zájem, dokonce ani ze strany vyhlašovatele projektů, tzn. ministerstva. Proto očekávají pomoc školní inspekce při využití svých zkušeností a prakticky použitelných závěrů z projektů i v dalších školách v regionech.

Školní inspekce by měla na základě prokázané úspěšnosti projektů prosazovat i legislativní změny, případně změny legislativy tam, kde současné předpisy a normy jsou překážkou tvůrčí aktivitě škol… (str. 18–19.)


Hranice možností

Ne vše, co uváděli ředitelé škol i inspektoři ve svých sděleních, je možné realizovat, ne vše je vhodné a žádoucí z hlediska podpory inovace vzdělávání. Je třeba si uvědomit, že respondenti vycházeli ze svých osobních zkušeností s konkrétní školou, s konkrétním inspektorem a i proto není možné vše, co bylo doporučováno, zahrnout do obecně platných zásad. Zároveň však odpovědi signalizovaly problémy spojené s angažovaností školní inspekce v podpoře transformačních procesů škol.


Otázka kompetencí

Ve fungujícím systému (a o to v oblasti vzdělávání usilujeme) je důležité rozdělení rolí všech aktérů, jasné stanovení kompetencí učitelů, ředitelů škol, školní inspekce a samozřejmě dalších subjektů vzdělávacího systému. Kompetence musí být jednoznačně, jasně a závazně stanoveny, to znamená musí být vymezeny závaznou právní normou, zákonem. Aktivity inspekce se mohou pohyboval jen v takto vymezených hranicích Jde-li i dobře míněná snaha škole pomoci za rámec toho, co inspekci přísluší, může být (a také často je) školou vnímána jako zasahování do pravomocí školy – ředitele i učitelů.


Schizofrenie rolí

Nefunkční či problémové situace mohou vytvářet i úkoly, vymezené školní inspekci zákonem, je-li inspekci uložen výkon činností navzájem obtížně slučitelných (tato situace nebývá neobvyklá, v řadě zahraničních školských systémů je výraznější než u nás).

Je-li všeobecně uznáváno, že hlavní úlohou inspekce je monitorování stavu a změn vzdělávacího systému a hodnocení činnosti škol, pak nelze při realizaci projektu vyžadovat na školním inspektorovi činnost metodickou, poradní. Tato činnost totiž sama o sobě vyžaduje zcela jiný vztah mezi školou a osobou, která radu poskytuje, vztah zcela odlišný od vztahu mezi školou a tím, kdo ji kontroluje a hodnotí.

V tomto případě lze podporu inovačních snah škol vidět zejména v objektivním a profesionálním posouzení jejich činnosti. Je třeba zvážit, které jiné instituce vzdělávacího systému na úrovni regionálního školství mohou (či mají) plnit ostatní úkoly (školské úřady, pedagogická centra, Služba škole).


Nesystémový přístup

Z předchozích úvah je zřejmé, že při podpoře probíhajících inovačních procesů v našem školství je třeba jasně stanovit, kdo a co bude vykonávat. To je možné, když víme proč a kdy budou jednotlivé kroky realizovány. Musí být zřejmý i cíl, ke kterému směřujeme. Bez tohoto přístupu bude i sebelepší vymezení úkolů školní inspekce jen fragmentem a její působení bude postrádat odpovídající účinnost. Proto stále (již pět let po změně politického systému!) trvá požadavek přijetí komplexně pojatého rozboru transformace a rozvoje naší vzdělávací soustavy včetně přijetí takových legislativních norem, které tyto procesy umožní. (sic!)


Reálné možnosti

Zda bude školní inspekce podporou vnitřní transformace škol zejména svou objektivitou a profesionální kvalitou, závisí především na tom, jestli přijmeme předpoklad, že takovou inspekci chceme, a pokud ji opravdu chceme, zda pro ni vytvoříme podmínky, především ekonomické.

Pokud by měla školní inspekce plnit své funkce tak, jak jsou jí vymezovány v připravovaných legislativních úpravách, musel by počet školních inspektorů vzrůst z dnešních 340 přibližně na dvojnásobek(včetně externích spolupracovníku). Nejedná se jen o doplnění počtu, ale i o výměnu některých inspektorů. Ne všichni inspektoři jsou tak kvalitní, že by měli setrvat ve svých funkcích. Vedení ČŠI nepostrádá vůli obměnu provést, lze si však klást otázku, zda tento záměr bude skutečně naplněn… (str. 20–22.)


Řešení a postupy

…Pro výkon vlastní inspekční činnosti ve vztahu ke školám s inovačními programy lze přijmout již nyní tato doporučení:

1. Jednoznačně dodržovat metodické postupy výkonu školní inspekce.

2. Dodržovat profesionální a etické normy při výkonu inspekce.

3. Seznámení se s projektem školy by mělo předcházet dalším činnostem inspektora na škole.

4. Hodnocení školy musí vycházet z realizace jejího projektu, programu. Nelze srovnávat to, co srovnatelné není (např. klasickou základní školu a školu waldorfskou).

5. Projekt školy by měla inspekce hodnotit vždy spolu s řešiteli projektu, se školou.

6. Konzultace a informace poskytovat školám, pokud o ně žádají. Inspektor nemůže škole své představy „vnucovat“.

7. Při analýze stavu vzdělávání by měla školní inspekce registrovat vlivy, které v regionu rozvoji pedagogických aktivit a iniciativy brání. Tato zjištění by se měla stát pro příslušné instituce a subjekty podnětem k nápravě.

8. Žádoucí je kontakt školního inspektora s pedagogickými iniciativami. Jejich členové bývají iniciátory a propagátory inovačních trendů.

9. Žádoucí je i publikační činnost inspektora, zejména v regionálním tisku, ale i v dalších médiích. Tak lze přenášet dobré zkušenosti škol a podněty z jejich činnosti nejen na veřejnost pedagogickou, ale i rodičovskou.

Zcela závěrem je vhodné připomenout že každý, byť dobře míněný zásah do složitého mechanismu (a tím vzdělávací soustava i každá škola nepochybně je) by měl být citlivý a uvážlivý… (str. 24–25.)

Zdroj: Friebel, Petr: Školní inspekce a vnitřní transformace školy. Projekt NEMES. Praha: Agentura STROM 1995. Edice NEMES, svazek 4. ISBN 80-901662-1


Celý text je k dispozici ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Dana Moree: Základy interkulturního soužití

Ucelený pohled na témata, která jsou důležitá pro zvládání situací setkání lidí z různých kultur. Kultura je zde pojatá velmi prakticky jako fenomén, který ovlivňuje naše běžné každodenní fungování a který zasahuje do mnoha různých interakcí.

Autorka knihy vychází z předpokladu, že pro úspěšné zvládnutí kulturních konfliktů je nutné reflektovat několik rovin interakce. Člověk musí především rozumět své identitě, chápat, jak působí kultura, a naučit se reagovat na rozdíly dané právě kulturními odlišnostmi.

Teoretické koncepty zasazené do kontextu každodenní reality ilustrují konkrétní praktické příklady a doplňují je drobná interaktivní cvičení k jednotlivým tématům. Kniha je strukturována jako cesta od jednotlivce k druhému – tedy od práce s identitou a kulturou po zvládání konkrétních situací.

Dr. Dana Moree vystudovala obor Pastorační a sociální práce na Evangelické teologické fakultě Univerzity Karlovy v Praze a dále pak obor Obecná antropologie na Fakultě humanitních studií Univerzity Karlovy v Praze. V roce 2008 ukončila doktorské studium na Univerzitě humanistiky v Utrechtu. Je editorkou portálu pro multikulturní výchovu www.czechkid.cz. Zaměřuje se na oblast propojení společenských změn a školského systému – např. v publikaci How Teachers Cope with Social and Educational Transformation nebo Učitelé na vlnách transformace.

Ukázky a další informace ZDE.

Nanotechnologie funkčních nátěrů snižuje nemocnost dětí

Je známou skutečností, že kvalita vzduchu v místnosti významně ovlivňuje zdravotní stav i pracovní výkonnost lidí, kteří v nich pobývají. Mezi skupiny, jejichž zdraví je nejvíce ohroženo špatnou kvalitou vzduchu, patří malé děti v jeslích, školkách a na základních školách.

Rozvoj nanotechnologií nabízí k drahým čističkám vzduchu ekonomicky úspornou alternativu – technologii funkčních nátěrů FN(R), kterou vyvinula česká společnost Advanced Materials-JTJ. Světlem aktivovaný FN(R) povrch velmi účinně likviduje molekuly a mikroskopické prachové částice nebezpečných látek rozptýlených ve vzduchu, alergeny, nepříjemné pachy, ale také bakterie a viry, které s ním přijdou do kontaktu.

Technologie je tvořena dvěma základními komponenty. Prvním je plocha vytvořená nanesením funkčního nátěru Protectam FN(R) na strop a stěny místnosti. Druhým komponentem je zdroj ultrafialového světla. Tím může být denní světlo pronikající do místnosti okny nebo umělý zdroj měkkého ultrafialového záření (zářivky nebo LED diody). Strop a stěny místnosti nasvícené ultrafialovým světlem fungují jako vysoce spolehlivá, bezporuchová, účinná a úsporná čistička vzduchu s dlouhou životností.

Technologie vysoce účinných fotokatalytických povrchů FN(R) chrání zdraví dětí ve stále větším množství škol v ČR. V současné době je uplatněna v řadě předškolních a školních zařízení v oblastech se špatnou kvalitou ovzduší (MŠ Paskov, MŠ Vysoké školy Báňské, MŠ Palkovice, MŠ Chromeč, MŠ Jihomoravské dětské léčebny, MŠ Vinařice, ZŠ Hrabová, ZŠ Korunovační – Praha 7, Gymnázium PORG – Ostrava další).

Dlouhodobé sledování zdravotního stavu dětí v třídách, kde je FN(R) technologie uplatněna, potvrzuje, že v obdobích zvýšeného výskytu nákaz respiračních chorob je v těchto třídách nemocnost dětí o 30–50 procent nižší než ve třídách, kde tato technologie není.

Efekt je výsledkem jak snížení koncentrací látek, které zatěžují a oslabují imunitní systém, tak i snížení množství patogenních mikroorganismů v prostoru, kde je FN(R) technologie využívána.

Kristina Tůmová: U týmových prací se ukáže, kdo je přirozeně dominantní

Absolventka a profesorka VŠE, která vyměnila akademickou půdu za radnici. S Evou Kislingerovou, náměstkyní primátorky za hnutí ANO jsme si povídali o tom, jak studenti přistupují ke studiu nebo zda by studenti měli platit školné.

Jak se změnila atmosféra na VŠE od dob vašich studií?

Absolvovala jsem v roce 1982. Pro mě bylo klíčové, že jsem studovala dálkově, protože jsem byla v té době zaměstnaná. Na škole byl trochu jiný duch, studenti byli více v kruzích. Celou dobu studia jsme procházeli ve stejném kolektivu, studovali jsme stejné předměty. Takže jsme sdíleli nejen výuku, ale i život mimo školu.

V čem je to dnes jiné?

Dnes je studijní program hodně založený na tom, že si student může vybírat své předměty. Velký důraz je kladený na individualitu, to nevím, jestli je vždycky dobře. Je to také hodně anonymní pro pedagoga, zapamatujete si jen pár studentů. To si myslím, že bylo lepší v těch osmdesátých letech, kdy se student i pedagog více znali. Když student přišel ke zkoušce a jeho výkon nebyl stoprocentní, tak učitel věděl, že se třeba v semestru snažil, jen v ten okamžik selhal.

Pomohly by třeba tomuto systému týmové práce?

Mám zkušenost z vedlejší specializace Finanční manažer, kde týmové práce zadáváme. Na jednu stranu je to výhoda, studenti pracují v semestru ve firmách, na druhou stranu se vždycky ukáže, že je tam nějaký slabý článek. V kolektivu je nějaká vůdčí osobnost a pak tam jsou i tací, kteří moc nezapadají, a dalo by se říct, že se někdy i vezou. Podle mne ideální systém neexistuje, vždycky to má svoje výhody i nevýhody.

Projevuje se tedy v týmech individualismus, o kterém jste mluvila?

Je pravda, že se většinou ukáže, že je někdo dominantnější. Nemusí být chytřejší, je prostě přirozeně dominantní. Určitě má větší výhodu nad tím, kdo třeba chytřejší je, ale neumí se prosadit. Zase si nemyslím, že studenti, kteří mají jedničky, se dokáží v životě uplatnit více než ti, kteří mají trojky, ale v životě mají třeba lepší sociální dovednosti. Často to není o odbornosti, ale o schopnostech nějakého sociálního kontaktu.

Jak vnímáte přístup studentů ke studiu? Jsou spíše laxnější nebo aktivní, chodí se ptát i do konzultačních hodin?

Velkou výhodou je, že jsem u těch posledních ročníků, vedu diplomové a disertační práce. Většinou ke mně přicházejí ti, kteří jsou motivovaní ke studiu, mají o něj zájem. Je to pro mě také výzva, protože nepřicházejí s lehkými otázkami, které by si mohli nastudovat v učebnici, ale s konkrétními problémy. Někteří studenti ale chodí do školy jen pro titul, nikoliv znalosti, ale ti jsou podle mé zkušenosti zastoupeni jen v malé míře.

Stýkáte se s některými studenty i po ukončení studia?

Určitě. V rámci již zmíněné specializace máme teď na sedm set absolventů, z toho asi jen dva jsou nezaměstnaní. Většina se uplatnila ve funkcích manažerů, pořádáme pravidelná setkání, kde se nás sejde v průměru sedmdesát. Je to dobré i pro ty mladší, aby získali kontakty, což je do budoucna důležité.

Dnes má šanci dostat se na univerzitu téměř každý.

Ano, na jednoho studenta střední školy připadá kapacita 1,7 místa na vysoké škole. Přebytek je tedy na straně vysokých škol. Lisabonská smlouva nám říká, že máme mít v obyvatelstvu zastoupení alespoň třiceti procent absolventů vysokých škol. Myslím si, že se dnes ukazuje, že tento cíl nebyl ten správný. Přitom kapacitně má na dokončení školy asi jen deset procent populace.

Jste tedy pro zavedení školného jako nástroje pro zkvalitnění absolventů?

Ne, jsem zásadní odpůrce školného. Mám zkušenost z některých soukromých škol, kde jsem se setkala s postojem nejednoho studenta, že když si to platí, tak mají nárok na získání titulu. Jsem přesvědčená o tom, že by měl mít každý volný přístup ke vzdělání.

Je to tedy i o mentalitě? Třeba ve Spojených státech vysokoškolské vzdělání garantuje lepší uplatnění, zatímco tady, jak říkáte, převažuje názor, že když si studenti školu platí, měli by mít nárok na titul.

To ano, ale myslím si, že dnes je už praxe taková, že když zaměstnavatel vidí, z jaké školy uchazeč pochází, tak už si rovnou udělá obrázek a mají lepší představu o kvalitě absolventa.


Celý text najdete ZDE.

Žáci učí roboty

Dlouhá řada studií ukázala, že nejefektivnější způsob učení se je vysvětlovat látku někomu dalšímu, což tradičně vedlo k organizaci vrstevnického učení (peer-tutoring) mezi žáky.

Zdroj: Scio 6. 5. 2015

Díky rozvoji technologií se dnes otevírají nové možnosti – výzkumníci na několika univerzitách ve světě vyvíjejí virtuální žáky, kteří mohou být vyučováni svými lidskými „vrstevníky“. Jedním z výzkumníků je profesor Daniel Shwartz, který na Stanfordově univerzitě vede laboratoř pracující na vývoji „vyučovatelných zástupců/agentů“ (teachable agents – TA).

Žáci musejí při vyučování přemýšlet o tom, jak látku vysvětlit, uvědomit si základní východiska a souvislosti problému. Na podporu zachycení tohoto meta-kognitivního procesu vyvinuli výzkumníci robota, na jehož obrazovce se zobrazuje každý krok při učení, a nazvali jej Betty’s Brain.

Žák Betty „naučí“ určitou látku se souvislostmi a potom při „zkoušení“ může sledovat, jak uvažuje a propojuje získané poznatky. Dává-li nesprávné odpovědi, žák okamžitě zjistí, kde došlo k chybné konstrukci znalostí.

V Lund University ve Švédsku vyvíjejí robota Time Elf, jehož úkolem je zpochybňovat správnost odpovědí studenta a přimět jej k hlubšímu zamyšlení. Podle žáků je Time Elf zábavný, má jakousi „osobnost“ a žákům záleží na tom, aby se něco naučil.

Vyučovatelní zástupci mohou též pomoci žákům zvládnout případné neúspěchy, například robot Co-Writer vyvíjený portugalskými a švýcarskými výzkumníky se učí psaní správných tvarů písmen podle příkladů, které mu dodávají jeho lidští kolegové, a postupně se zlepšuje. Děti si tak cvičí rukopis a posilují přesvědčení, že se mohou zlepšit (o počátcích zapojení inteligentních agentů do výuky viz ZDE).

Zdroj.

Hana Vaverková: Celoškolní výukové projekty

Základní škola v Olomouci – Droždíně je málotřídka pro 70–80 dětí ve čtyřech třídách s pěti ročníky. Od září roku 2007 u nás byla zahájena výuka podle vlastního školního vzdělávacího programu „Škola pro děti – děti pro školu“. Důležitou součástí života školy jsou celoškolní výukové projekty. Během roku pořádáme alespoň jednou měsíčně společný jednodenní či vícedenní výukový projekt, kterého se účastní všechny děti společně s pedagogy.

Mnoho takových akcí a „slavností“ má dlouholetou tradici – jsou zavedené a osvědčené, nepodléhají významným změnám. Každoročně je však upravujeme a aktualizujeme podle zaměření školního roku (celoroční motivace) a okolností, které se průběžně vyskytují.

Mezi hlavní cíle našich projektů patří osobnostní a sociální výchova dětí, vzájemné poznávání, prožívání, rozvoj komunikačních dovedností a spolupráce dětí. Za podstatné považujeme také budování partnerských vztahů mezi dětmi a učiteli. Projekty, které se realizují mimo školu, otvírají další možnosti pro rozvoj vzájemných vztahů.

Některé akce předpokládají velké zapojení a pomoc rodičů. Mnohé projekty slouží také k prezentaci školy na veřejnosti, současně propojují školní život s realitou života v obci.

Podstatnými prvky vícedenních školních projektů je práce dětí ve smíšených skupinách (chlapci i děvčata od 1. do 5. ročníku). Dětem se tak otevírá možnost se více poznat, učí se spolupráci, vzájemné pomoci a respektu.

Pomocí „Projektové knížky“, do které podrobně zaznamenáváme všechny školní akce včetně zpětné vazby, se snažíme v dalších letech vyhnout dřívějším nedostatkům. Znovu si ověřujeme, jak důležité je společné plánování, možnost osobní volby a odpovědnost učitele, spolupráce v pedagogickém týmu a evaluace každého projektu. Naučili jsme se pojmenovat, co se nám podařilo, co mohlo být lepší a o co se můžeme příště pokusit.


Přehled celoškolních výukových projektů

Slavnostní zahájení školního roku

Společné „nastartování“ do nového školního roku. Žáci i rodiče se vlastním prožitkem seznámí s celoroční motivací, učí se komunikačním dovednostem a spolupracují ve skupině.
www.rvp.cz/clanek/460

Podzimní škola v přírodě – Motýl

Celoškolní projekt, jehož cílem je rozvoj vzájemných vztahů mezi dětmi, začlenění prvňáčků, osobnostní a sociální výchova, partnerství a spolupráce. Projekt svým zaměřením odpovídá celoroční motivaci školy.
www.rvp.cz/clanek/472

Ekologické projekty

Celoškolní jednodenní projekty zaměřené na environmentální výchovu, které jsou realizovány v podzimních a jarních měsících školního roku. Cílem je rozvíjení vztahu k životnímu prostředí, k aktivní účasti na ochraně životního prostředí. Tyto projekty jsou úzce propojeny s oblastí Člověk a jeho svět. Obsahem projektů bývá mimo jiné i celoškolní sběr papíru, úklid školy a obce, návštěva blízké ZOO apod.
www.rvp.cz/clanek/1145

Den otevřených dveří

Celoškolní jednodenní projekt, jehož cílem je prezentace školy společně s rozvojem komunikačních schopností dětí. Žáci si uvědomují propojení života školy a společnosti, svoji osobní zodpovědnost a podíl na reprezentaci školy.

Vánoční jarmark

Hlavním cílem tohoto projektu je propojení života školy s tradičními svátky. Zde se realizují některá průřezová témata, především osobnostní, sociální a multikulturní výchova. Výrazně využíváme prvky dramatické výchovy.

Zimní výprava

Jednodenní projekt zaměřený především na rozvoj pohybových předpokladů a tělesné zdatnosti dětí, na společné radostné prožívání. Tento projekt tradičně souvisí s ukončením 1. pololetí školního roku a s předáním vysvědčení.

Vítání jara, oslava Velikonoc

Jednodenní projekty navazující na tradice jarních svátků. Děti prožívají místní tradice a zvyky, uvědomují si sounáležitost s obcí. Posiluje se jejich vztah k přírodnímu prostředí. Realizují se průřezová témata – výchova demokratického občana, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, environmentální výchova aj.

Den matek

Celoškolní projekt, ve kterém se všechny děti a pedagogové podílejí na přípravě divadelního představení, které navštěvují nejen maminky a babičky našich žáků, ale i další obyvatelé Droždína a okolních obcí. Škola spolupracuje s místní mateřskou školou, složkami místní samosprávy, s hasičským sborem. Při tomto projektu se výrazně uplatňují prvky dramatické výchovy, ale i některá průřezová témata.
www.rvp.cz/clanek/455

Vlastivědná exkurze pro 4. a 5. ročník

Výukový projekt pro starší žáky zaměřený především na vlastivědné učivo. Cílem je bližší seznámení s významnými a zajímavými místy a městy naší vlasti. Starší žáci se významně podílejí na přípravě, organizaci a náplni exkurzí, využívají různé zdroje pro získání informací – internet, naučnou literaturu apod.

Škola v přírodě

Pětidenní celoškolní projekt, který se připravuje na konec školního roku. Završuje celoroční motivaci školy, naplňuje všechny klíčové kompetence a většinu průřezových témat. Projekt je zaměřený na osobnostní a sociální rozvoj dětí, na týmovou práci, na respektování ostatních.
www.rvp.cz/clanek/505

Zahradní slavnost

Odpolední slavnostní rozloučení se školním rokem za účasti rodičů a přátel školy. Loučíme se s žáky pátého ročníku a vítáme budoucí prvňáčky. Všechny děti opakují divadelní představení ze Dne matek. Žáci a rodiče se podílejí na občerstvení, sami zajišťují prodej ve stáncích a přispívají k reprezentaci školy. Slavnosti se často zúčastní významní představitelé města a další hosté.


Závěr

Na počátku našich celoškolních projektů byla myšlenka, že by výchovně-vzdělávací proces neměl probíhat pouze ve třídách a budově školy. Málotřídní škola s malým počtem žáků totiž skýtá možnosti různých výletů, exkurzí a pobytů v přírodě, kterých se mohou účastnit všechny děti společně s pracovníky školy. Mají tak ideální příležitost pro společné poznávání, prožívání a sdílení.

Nejdříve jsme se snažili změnit tradiční přístupy k dětem a učení, začali jsme využívat „jiné“ vyučovací metody, později jsem změnili i způsob hodnocení žáků. Začali jsem tvořit naše „know how“ – systém celoškolních výukových projektů s určitou motivací pro každý školní rok. Na jedné straně nás tato práce bavila, těšila a sbližovala, na straně druhé jsme vnímali, jak je příprava a realizace projektů časově náročná a vysilující. Mnohokrát jsme se domlouvali, že „ubereme“, že něco vypustíme, že se nevydáme ze zbytku svých sil. Skutečnost je taková, že jsme to zatím nedokázali. Očekávání dětí a rodičů a naše vnitřní přesvědčení nás zavazuje pokračovat v tom, v čem jsme kdysi začali. A navíc – únavu a vyčerpání téměř vždy vyváží pocit naplnění a smysluplnosti, sdílená radost s dětmi a rodiči.

Zdroj: Vaverková, Hana: Výukový projekt jako součást školního vzdělávacího programu. Olomouc: NIDV 2008.

Jana Doležalová, Pavel Vacek, Vladimír Václavík: DOKUMENTY 86. Zkouším to jinak aneb o pedagogické tvořivosti

V učitelském hnutí 90. let sehráli významnou roli také někteří vysokoškolští pedagogové. Jako aktivní členové učitelských organizací, autoři článků a odborných publikací, jako lektoři i jako organizátoři. Připomeňme si takovou akci pracovníků dnešní Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové. Dnes bychom ji nazvali prezentace příkladů dobré praxe.


Zdroj: Doležalová, Jana, Vacek, Pavel, Václavík, Vladimír: Zkouším to jinak aneb o pedagogické tvořivosti. Učitelské listy, roč. 2, č. 1, září 1994. Praha: Agentura STROM. ISSN 1210-6313

V závěru minulého školního roku obdrželo více než 300 učitelů, kteří se aktivně podílejí na proměnách školství, zajímavý katalog. Obsahoval výsledky přehlídky pedagogické tvořivosti „Zkouším to jinak“. Tato akce byla před více než rokem vyhlášena v celostátním pedagogickém tisku. Organizátory akce, která měla podpořit činorodost učitelů, byli pracovníci katedry pedagogiky a psychologie Pedagogické fakulty Vysoké školy pedagogické v Hradci Králové.

Místo očekávaných několika desítek příspěvků obdrželi pořadatelé 143 prací od 92 autorů a autorských kolektivů z celé ČR (jeden příspěvek přišel ze Slovenska). Autory byli převážně učitelé, v několika případech ředitelé škol, jeden školní inspektor a jeden pracovník školského úřadu. Příspěvky byly velmi různorodé rozsahem, obsahem i formou. Ve středu zájmu stála problematika základní školy (96 příspěvků). Středním školám bylo věnováno 17 příspěvků (opět nepřímý důkaz, že reforma probíhá „zdola“). Pokud jde o předměty, nejvíce prací se týkalo českého jazyka a matematiky. Zcela dominantní postavení však měla problematika pedagogicko-psychologická (56 příspěvků). Z hlediska formy zpracování převládaly texty v různé podobě a různého rozsahu (70 příspěvků). Dále se jednalo o pomůcky (karty, obrazy, modely, sbírky her, pracovní listy, ukázky práce žáků atd.) Zajímavé byly i projekty transformace škol.

Nebylo snadné najít vhodná kritéria pro vyhodnocení zaslaných příspěvků. Důležitým vodítkem byla původnost, využitelnost a potřebnost pro praxi a konečně i to, do jaké míry umožňuje rozvíjet aktivitu a tvořivost žáka. Pomocným kritériem byla předpokládaná pracnost příspěvku. Posuzovateli příspěvků byli učitelé z odborných kateder VŠP i učitelé ze základních a středních škol. I tak bylo rozhodování velmi obtížné, neboť obdiv a ocenění si zasloužili všichni zúčastnění.

V listopadu loňského roku se na VŠP v Hradci Králové uskutečnilo setkání účastníků této přehlídky. Program měl dvě části. Nejprve proběhlo vyhodnocení přehlídky a odměnění nejlepších prací. Poté následovala diskuse, která přešla v neformální navazování kontaktů mezi přítomnými. Do Hradce se tehdy sjelo 50 pedagogů z celé ČR. Vedle známých renomovaných osobností naší obrozující se školy, jako je Jitka Kašová, Zdeněk Petržela aj., jsme měli příležitost poznat pedagogy, kteří se podobné akce zúčastnili poprvé.

Jaké poučení či závěry z uskutečněné přehlídky vyplývají? Z pohledu organizátorů je to především pocit zadostiučinění, že akce měla smysl a prokázala velké schopnosti tvořivé práce našich učitelů. Konkrétním a hmatatelným výstupem je vydání a rozeslání katalogu s anotacemi všech příspěvků a s kontaktními adresami autorů. Katalog byl rozeslán před prázdninami a pro případné zájemce je ještě několik výtisků k dispozici.

Dále bylo zprostředkováno vydání vybraných příspěvků či jejich částí nakladatelstvím Gaudeamus v Kroměříži. Někteří účastníci byli pozváni jako lektoři na Pedagogické dny organizované VŠP. Náměty, postupy a nápady obsažené v příspěvcích budou rovněž využity při přípravě budoucích učitelů na pedagogické fakultě.

Velká hodnota celé akce spočívala i v uskutečněném setkání, jehož význam byl pro účastníky mnohostranný: navázání kontaktů, přímo „dychtivá“ výměna zkušeností a především pak posílení vědomí, že nás „spřízněných“ přibývá a že dávat kantořině více než je běžné má hluboký lidský smysl.

A jaké byly názory účastníků? Domníváme se, že dva citáty opsané z anketních lístků věrohodně zachycují atmosféru i pocity: „Toto setkání hodnotím jako akci, která pro mě měla význam nejen po stránce odborné, ale i psychické. Mnohdy totiž začínám po diskusích s neinformovanou veřejností pochybovat, zda mé vynaložené úsilí nevyznívá naprázdno.“ A jiný názor: „Potěšilo mě setkání s kolegy, kteří ještě i po létech praxe mají chuť zkoušet to jinak… Tento den mě vyladil pozitivně. Mám chuť se opět do něčeho pustit.“


Další díly seriálu najdete ZDE.

Petra Škrdlíková: Hyperaktivní předškoláci. Výchova a vzdělávání dětí s ADHD

Kniha je věnována neklidným dětem. Autorka vychází ze své pedagogické a poradenské zkušenosti.

Učitelům předškolních dětí nabízí teoretické uvedení do tématu, věnuje se roli učitele a jeho vlastnostem a dovednostem, které mu pomohou lépe zvládat práci s dětmi s ADHD. Popisuje specifika ADHD u předškoláků a zaměřuje se na komunikaci s dětmi. V knize nabízí také praktické tipy pro práci s dětmi, hry a různé další činnosti, jimiž je možné dítě s ADHD zaujmout. Věnuje se také spolupráci s rodiči. Kniha je proložena příklady z praxe autorů knihy.

Bc. Petra Škrdlíková je ředitelka MŠ Milosrdných bratří v Brně. Jejím životním tématem je hyperaktivní chování u dětí. Snaží se dětem s hyperaktivitou porozumět a pomoci jejich rodičům a učitelům, aby je pochopili a dělali pro ně to, co je rozvíjí, co jim pomáhá, a také – co jim neškodí. Na témata spojená s hyperaktivním chováním a syndromem ADHD přednáší na seminářích a vede v souvislosti s nimi poradenství.

Další informace a ukázky najdete ZDE.

CVVM: Hodnocení různých typů škol pohledem české veřejnosti – září 2015

Otázky mimo jiné zjišťovaly názory české veřejnosti na úroveň vzdělávání na vybraných typech škol, jak respondenti hodnotí příspěvek škol k jejich nejen profesnímu životu a jak se vzdělávacímu systému daří pěstovat a rozvíjet určité schopnosti žáků a studentů.


Nejlépe jsou hodnocena gymnázia a základní školy

Čeští občané hodnotí kvalitu vzdělávání na vybraných typech škol poměrně příznivě. Nejméně polovina lidí je přesvědčena o (spíše nebo velmi) dobré kvalitě výuky na všech typech škol a kladné hodnocení vždy převažuje nad záporným. Nejlépe je vnímáno vzdělávání na základních školách, u nichž podíl kladných odpovědí sahá téměř ke třem čtvrtinám (71 %).

Podobně příznivě jsou pak hodnocena gymnázia (71 %). V případě gymnázií stojí za pozornost i relativně vysoce zastoupená varianta odpovědi „velmi dobrá“ (23 %), která signalizuje přesvědčení o vysoké kvalitě výuky na tomto typu škol. Dvě třetiny respondentu příznivě hodnotí i úroveň vzdělávání na vysokých školách (65 %).

Kritičtější jsou občané ke středním i vyšším odborným školám. Výuku na středních odborných školách s maturitou hodnotilo kladně 62 % respondentů, výuku na vyšších odborných školách 59 % respondentů a jen o málo více než polovina dotázaných (52 %) považuje za dobrou úroveň vzdělávání na středních odborných učilištích…


Celkový přínos dosavadního vzdělání pro dotazované

Prakticky čtyři pětiny populace (79 %) jsou přesvědčeny, že jim školní vzdělání dalo kvalifikaci v oboru a poskytlo všeobecný přehled. Více než dvoutřetinový (70 %) podíl dotázaných vyjadřuje názor, že vzdělání jim posílilo smysl pro odpovědnost.

Dva ze tří (65 %) Čechů se domnívají, že vzdělání je učí vytvářet si vlastní názor. Tři pětiny (61 %) dotázaných si myslí, že jim vzdělávací proces rozšířil kulturní přehled. O trochu více než polovina (56 %) uvádí, že je škola naučila jednat s lidmi. Ze sledovaných aspektu se nejmenší podíl dotázaných (přibližně polovina, respektive 51 %) ztotožňuje s tím, že je vzdělání naučilo orientovat se ve světě.


Nejlépe se daří rozvíjet znalosti, nejméně kázeň a morální hodnoty

V posledním bloku otázek jsme zjišťovali, jak úspěšné je podle obyvatel České republiky rozvíjení určitých schopností a dovedností v českém vzdělávacím systému. Předmětem dotazování byly znalosti, samostatnost, sebedůvěra, orientace ve společnosti, kázeň, morální hodnoty, schopnost práce v týmu, schopnost vystupování před lidmi a tvořivost…

Obecně lze říci, že většinu vlastností se podle obyvatel České republiky daří našemu školskému systému rozvíjet. S výjimkou kázně a disciplíny a morálních hodnot, kde součet kladných odpovědí (rozhodne ano, spíše ano) nedosáhl ani 30 % dotázaných, tak v ostatních položkách byl podíl zastoupení souhlasných odpovědí nadpoloviční, přičemž s výjimkou znalostí, kde byl tento podíl výrazně nejvyšší a blížil se třem čtvrtinám (73 %), se pohyboval v úzkém rozmezí 53 % až 59 %…

Rozložení odpovědí na jednotlivé položky mírně závisí na dosaženém vzdělání dotázané osoby a její životní úrovni. Ti, kteří mají vysokoškolské vzdělání a podobně ti, kteří mají dobrou životní úroveň, hodnotí školský systém o trochu lépe, než ti, kteří jsou méně vzdělaní a jejichž životní úroveň není dobrá. Rozdíly jsou vesměs na hranici statistické významnosti, takže je možné konstatovat, že názorové diference vlastně nemají vazbu na sociodemografické charakteristiky dotázaných.


Celý text tiskové zprávy včetně grafů najdete ZDE.

Velká vědomostní soutěž pro žáky ZŠ a SŠ o atraktivní ceny právě startuje

Obecně prospěšná společnost yourchance, o. p. s. uzavřela v letošním roce partnerství s globální online investiční bankou SAXO Bank, a v těchto dnech společně zahajují další ročník velké vědomostní soutěže „Rozpočti si to!“.

Své znalosti z oboru finanční gramotnost si v ní až do 6. ledna 2016 poměří žáci 2. stupně základních škol a v rámci vlastní kategorie nově také středoškoláci. Ti nejlepší z nich si ve finálovém kole vyzkouší fungování burzy cenných papírů a zahrají si o hodnotné ceny. Registrace do soutěže je možná až do konce října na portálu Finanční gramotnost do škol.cz ZDE.

„Interaktivní soutěž Rozpočti si to! je součástí dlouhodobého projektu yourchance, o. p. s. Finanční gramotnost do škol, který si klade za cíl inspirovat školy a pomáhat jim při vyučování finanční gramotnosti. V průběhu soutěže týmy složené z alespoň jedné dospělé osoby a maximálně ze čtyř žáků či studentů sestavují rozpočet domácnosti a plní bonusové úkoly, za něž dostávají ´chechtáky´.

Formou hry se soutěžící postupně seznamují například s tím, kolik co stojí, jak je možné vydělat peníze, proč jsou důležité finanční rezervy, jaké jsou základní finanční produkty, do čeho lze investovat, jak se finančně vzdělávat a mnoho dalšího. Díky týmové podobě soutěže si účastníci navíc rozvíjí schopnost spolupráce a podnikavosti,“ přiblížila Ing. Kateřina Lichtenberková, manažerka projektu „Finanční gramotnost do škol“ a dodala: „Soutěž je spuštěna již třetím rokem. Participací v ní mohou školy splnit požadavky rámcového vzdělávacího programu v oblasti finanční gramotnosti ("Člověk a hospodářství") stanovené MŠMT.“

Patnáct nejúspěšnějších týmů z kategorie Základní školy a tři týmy z kategorie Dětské domovy postoupí do finále, které se bude konat v pátek 22. ledna 2016 v Praze.

„Letos poprvé se v rámci soutěže „Rozpočti si to!“ zaměříme také na oblast investování. Jsme proto velmi rádi, že s námi budou spolupracovat odborníci na slovo vzatí, experti z globální online investiční banky SAXO Bank. Díky tomuto partnerství členové10 nejúspěšnějších týmů z kategorie středních škol ve finále 18. března 2016 zažijí den, kdy se sami na chvíli stanou skutečnými investory. Víc teď ale prozradit nemohu,“ uvedla Jana Merunková, ředitelka yourchance, o. p. s.

Pro všechny finalisty jsou připraveny hodnotné ceny, které projektu věnovali sponzoři – např. kolekce stříbrných mincí s australskými motivy od GoldenGate.

Kateřina Perknerová: Fyzika a matematika se učí postaru, děti nebaví

Skupina ČEZ, která patří mezi neuspokojené zaměstnavatele, nedávno uskutečnila průzkum mezi 126 učiteli s aprobací fyzika, chemie, matematika a informatika. Za posledních deset let zájem žáků o tyto předměty o něco klesl, mírně vzrostl jen o výpočetní techniku.

„Tento výsledek potvrzuje, že studenti tyto technologie běžně používají, méně už se ale zajímají o to, jak vlastně fungují," říkají autoři ankety. Ti se soustředili hlavně na to, co o příčinách neutěšeného stavu soudí sami učitelé. Z jejich odpovědí vyplynulo, že za to do značné míry může zastaralý styl výuky, který neodpovídá potřebám současných studentů. Žáky totiž nejvíce zajímají experimenty, exkurze, edukační hry a praktické ukázky, na které však podle 
22 procent dotazovaných pedagogů není čas, nebo chybějí odpovídající pomůcky (24 procent). Zároveň uvedli, že klasické učebnice je nezajímají skoro vůbec, zato je přitahují on-line aktivity a zábavné dokumenty.

„Témata z jednotlivých předmětů se neprolínají a třeba z fyziky se stal strašák. Přesto ale vhodnou motivací studentů, například návštěvami pracovišť Akademie věd, besedami s odborníky či reálnými pokusy, lze zájem o tyto obory zvýšit," říká Milena Pacáková z Prvního českého gymnázia v Karlových Varech.

O nutnosti nových forem výuky hovořila při své návštěvě Plzeňského kraje i ministryně školství Kateřina Valachová. Na zdejší pedagogické fakultě se jí dostalo podpory v názoru, že se musí změnit příprava budoucích učitelů polytechnických oborů. Jisté je, že otálet se nesmí 
s novátorským přístupem 
k výuce matematiky. Vláda totiž schválila novelu školského zákona, podle níž by se od roku 2021 vedle češtiny 
a cizího jazyka povinně maturovalo i z královny věd. Ačkoliv se má zákon vztahovat jen na obory, kde bude dostatečná dotace hodin matematiky, nemusí stačit ani to. Právě z tohoto předmětu, který si maturanti zatím vybírají dobrovolně, nejčastěji propadají.

Členové České středoškolské unie přišli s návrhem, jak by se tento trend dal obrátit: „Ministerstvo školství by mělo výrazně podpořit výuku matematiky ve skupinách, jako je tomu například u cizích jazyků. Látka se lépe vysvětluje, přizpůsobuje se tempo, je více prostoru na dotazy 
a předmět se pak stává oblíbenějším. Kromě školení pro učitele je klíčové matematiku na středních školách více individualizovat," říká předseda unie Štěpán Kment. Ve svých podnětech jdou středoškoláci ještě dál, když ministerstvo žádají, aby předkládané rozdělování hodin matematiky zohlednilo v chystané změně financování regionálního školství. Do něj zatím plynou peníze tzv. na žáka, takže snahou každé základní 
a střední školy je mít co nejplnější třídy.

Ministryně Valachová již avizovala, že chystá radikální obrat, kdy by se školy měly financovat „na učitele", přičemž se zohlední i další faktory jako začleňování handicapovaných žáků nebo výchova těch výjimečně nadaných… Zaměstnavatelům i žákům chce Kateřina Valachová vyjít vstříc přeregistrací středních škol v pětiletém intervalu. Pokračovat by měly jen ty, jejichž absolventi se snadno uplatňují na trhu práce.

Celý text včetně grafů najdete ZDE.

Tomáš Janík: O praxi nevzdělanosti s K. P. Liessmannem

Článek s podtitulem „Domácí úkol z pilnosti pro paní ministryni vypracoval Tomáš Janík“ k nám doputoval v materiálech k pozvánce na LXV. Akademické fórum – veřejný seminář Odborné skupiny Organizace výzkumu České fyzikální společnosti Jednoty českých matematiků a fyziků, který se koná 15. 10. 2015. Rozhodně stojí za přečtení a za zamyšlení.

Liessmann, K. P. (2014): Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift [Hodina duchů. Praxe nevzdělanosti. Polemika]. Wien: Paul Zsolnay Verlag.

Konrád Paul Liessmann – rakouský filosof a esejista, držitel ocenění Vize 97 – je českým čtenářům znám zejména díky překladům knih Filosofie moderního umění (Olomouc: Votiba, 2000), Univerzum věcí (Praha: Academia, 2012), Filosofie zakázaného vědění: Friedrich Nietzsche a černé stránky myšlení (Praha: Academia, 2013), Chvála hranic: Kritika politické rozlišovací schopnosti (Praha: Academia, 2014) (1) a Teorie nevzdělanosti: Omyly společnosti vědění (Praha: Academia, 2008). Publikace, jež je v tomto textu představena, navazuje na posledně jmenovaný titul. Právě díky němu se autor dobře známý mezi filosofy a estetiky dostal do zorného pole pedagogů i představitelů dalších oborů týkajících se vzdělávání – zejména vysokoškolského.

Obě publikace věnované teorii a praxi nevzdělanosti se vyznačují ostrou, a přesto noblesní kritikou současného redukcionistického a managerialistického přístupu ke vzdělávání. Rozšiřují tím okruh knižních publikací, které u nás reprezentují konzervativní postoj k současným proměnám vzdělávání na jeho různých úrovních.(2)

Liessmannova kniha má bezesporu potenciál podněcovat k diskusi, vyvolávat polemiku. Nejspíše proto, že místy až vyhroceně problematizuje přístupy ke vzdělávání, které se na první pohled jeví jako samozřejmé a správné. Z tohoto důvodu se jeví jako vhodné předestřít našim čtenářům jednotlivé Liessmannovy postřehy a závěry a mít je k tomu, aby na ně reagovali – souhlasem či nesouhlasem, nabídnutím analogie z našeho prostředí, rozvinutím naznačených myšlenek, zdůvodněnou kritikou apod.

Úvodem několik slov k metaforice použité v názvu Liessmannových publikací. Jakkoliv by se mohlo zdát, že v názvech obou knih se operuje „jen“ dobře znějícími slogany, opak je pravdou. Problém, k němuž je z názvů knih odkazováno, je hlubší a závažnější a jeho uchopení je konceptuální záležitostí. Autor tím, že rozehrává napětí mezi vzdělaností, polovzdělaností a nevzdělaností, cílí na jednu ze základních kategorií pedagogiky. Činí‐li tak ve své první knize k této problematice více v rovině teorie, v druhé se přednostně zaměřuje na praxi. Praxe nevzdělanosti – co si představit pod tímto pojmem? Přivolejme na pomoc autora a dejme mu slovo:

Nikdo už neví, co to je vzdělávání, ale všichni požadují jeho reformu. Etabloval se solidní trh, na němž vzdělávací experti, výzkumníci, agentury, testovací instituce, lobbystické skupiny a v neposlední řadě politici všech frakcí provozují své bytí i svůj neřád. […] Tam, kde se zprostředkovávají kompetence, vyplňují testy, vyučuje v týmu, mezinárodně porovnává a modulárně studuje, tam je praxe nevzdělanosti nejefektivnější. (přebal publikace)

Jak autor k praxi nevzdělanosti přistupuje? Chce předložit ostrou a vypointovanou kritiku toho, co se aktuálně odehrává ve školních třídách a přednáškových sálech, v seminárních místnostech a redakčních kancelářích, ve virtuálním světě i v reálné politice. Jakkoliv je v pozadí chuť vést polemiku, poslání knihy je závažnější: dát vzdělávání a vědění opět šanci.

Celý text si můžete stáhnout ZDE.

Pozvánku na zmíněný seminář najdete ZDE.



______________________

(1) Některé z kapitol zařazených v této knize vyšly v českém překladu již dříve, a to ve sborníku K. P. Liessmann (2010). Hodnota člověka: Filosoficko‐politické eseje. Praha: Nadace Dagmar a Václava Havlových VIZE 97.
(2) Např. Kaščák, O. & Pupala, B. (2012). Škola zlatých golierov: vzdelávanie v ére neoliberalizmu. Praha: Slon. Jirsa, J. et al. (2015). Idea univerzity. Praha: Academia.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 85. Tomáš Houška a jeho Škola je hra!

Tomáš Houška je solitérní a tak trochu renesanční postavou učitelského hnutí 90. let. Aby mohl vydávat vlastní knihy, založil si nakladatelství. Již v roce 1991 vydal knihu „Škola hrou“ plnou nápadů, her a metod a doplněnou řadou pomůcek, v roce 1993 její rozšířené vydání „Škola je hra!“ Třetí vydání vyšlo v roce 1995.

Na přebalu 1. vydání píše: „Máme jedinečnou šanci změnit školu tak, aby se v ní děti cítily dobře a aby je opravdu připravovala na život. Tato knížka je klíčem k mnoha hrám a metodám, které k tomu povedou: bude k tomu však mimo jiné zapotřebí, aby stejný díl odpovědnosti jako škola vzali na sebe rodiče.“

V předmluvě k druhému rozšířenému vydání je už znát určitá skepse.

„Když jsem před dvěma lety dopisoval Školu hrou, představoval jsem si, že ve školství nastanou zásadní kvalitativní změny a ve velmi blízké budoucnosti se Škola hrou stane jen vzpomínkou na to, že to kdysi bylo jinak. Nestalo se. Naše školství je malý zakletý zámek, k němuž budeme asi ještě dlouho hledat správný klíč.

Po těch dvou letech, které jsme, obávám se, promarnili, jsem stále více přesvědčen o nutnosti naprosto zásadních systémových změn v řízení školství, v nastolení demokracie ve školství a o nutnosti vítězství rozumu nad středověkými tradicemi a ideály. Stále více si uvědomuji, že neexistuje třetí cesta ve vzdělání: buď škola svobodná je, nebo není; buď vychází z psychologie a potřeb dítěte, nebo je znásilňuje; buď děti aktivizuje, nebo je brzdí.

Zásadním problémem dnešní generace není, jak obsáhnout co nejvíce informací, ani jak co nejvíce akcelerovat hmotné vyrábění, ale jak přežít. Jak se umět vypořádat se všemi vnějšími veskrze negativními vlivy, jak se dokázat přizpůsobovat překotně se měnícím podmínkám života, jak umět komunikovat s okolím.

Není pošetilé trvat v tomto kontextu na obsahu, pojetí a formách výchovy a vzdělání, které vznikly na základě potřeb a ideálů světa tolik vzdáleného našemu dnešnímu a ještě tisíckrát vzdálenějšímu tomu světu, do něhož dnešní děti vyrůstají?“

To ještě netušil (stejně jako já), že onen pomyslný klíč budeme hledat ještě po pětadvaceti letech…

V kapitole Potřeby píše:

„Tato kapitola je zaměřena na ty potřeby, se kterými se budeme setkávat ve škole. Jde tedy vlastně o výčet podmínek, jež musí škola splňovat, aby vůbec mohla úspěšně fungovat:

a) Dítě potřebuje smysluplný svět. Nemá-li smysl to, co děláme, je to v rozporu s potřebami dítěte. Zájem dítěte o školu je přímo úměrný jeho cítění smysluplnosti školy. Sáhodlouhá gramatická cvičení, stejně jako záplavy definic, zákonů, hesel a jiných informací nedávají dítěti záruku smysluplnosti. Nechme děti pracovat na opravdových věcech nebo jim alespoň vytvořme pocit opravdovosti toho, co dělají.

b) Dítě potřebuje mít své jistoty – patřit do skupiny lidí, kteří ho mají rádi (a ono má rádo je), kteří mu pomohou nebo se ho v případě potřeby zastanou. Také učitel a rodiče musí dítěti dávat pocit jistoty – trvalého kladného citu. Učitel nemůže být pro dítě indiferentní a už vůbec ne „nepřátelskou“ osobou. Takový učitel dítě nevychovává, ale poškozuje.

c) Dítě potřebuje mít svou identitu. Být sám sebou, individuem, ne jen součástí kolektivu. Stádnost ubíjí ducha. Výraz vlastní identity je pro většinu dětí ztělesněn ve jménu křestním, říkejme proto dětem křestním jménem, dáváme jim tím najevo, že respektujeme jejich identitu.

d) Dítě potřebuje mít perspektivu. Mít otevřený prostor pro vlastní rozvoj, mít dlouhodobé plány, vždy mít řadu věcí, na které se může těšit. Žít ze dne na den může králík v kotci, ale nikdy ne dítě. Pomáhejme dětem vytvářet optimistickou, lákavou, ale reálnou perspektivu, jejíž součástí je vlastní růst a snažení.

e) Dítě potřebuje mít možnost tvůrčí aktivity. Také by se dalo říci moci se nějak projevit ve svém okolí, nechat na věcech okolo svůj „podpis“. Touto tvůrčí aktivitou je, zejména v mladším věku, nejčastěji hra; dále sem patří výtvarné činnosti, hudební a dramatické nebo literární aktivity. Otevřenost školy pro tvůrčí práci je nezbytným předpokladem její existence; znepřístupnění tvůrčí činnosti dětem vede k negativistickým postojům a destrukci.

Zdroj: Houška, Tomáš: Škola hrou. Knížka pro učitele a rodiče všech školáků. Praha: Nakladatelství a vydavatelství Tomáš Houška 1991. ISBN 80-9007004-7-7. Str. 54–55.


Co o něm říká Wikipedie?

Tomáš Houška (* 1964) je český pedagog, hudebník, spisovatel, scenárista a režisér. Na začátku devadesátých let se angažoval za modernizaci české vzdělávací soustavy. V letech 1993 až 1998 byl prvním ředitelem Osmiletého gymnázia Buďánka společnosti Mensa ČR, kde prosazoval diferencovaný přístup ke studentům a jejich větší svobodu a výrazný podíl na organizaci školy i její obsahové náplni. V letech 2001 až 2002 byl ředitelem Lauderových škol (základní školy Gur arje a gymnázia Or Chadaš).

Dlouhodobě se věnuje psychologickému pozadí vzdělávání. Je autorem řady publikací s pedagogickou tematikou, učebnic i knih beletristických. Věnuje se středověké hudbě a experimentuje s hudbou ve vztahu k psychologii a neurologii. Pravidelně publikuje na blogu Lidových novin. Do světa filmu vstoupil jako spoluautor scénáře k filmu Gympl (2007), napsaného na motivy jeho románu Graffiti rules.


Bibliografie

Je autorem učebnic a knih s pedagogickou tematikou Škola je hra! (1991), Zpěvník pro ZŠ (1993) – 350 písniček, Hudební výchova na ZŠ (1993), Jaké si vybrat povolání? (1993), Tajemství dávných časů (1994), Škola pro třetí tisíciletí (1995), Pedagogika postindustriální společnosti (1995), Inkluzívní škola (2007) a spoluautorem sady učebnic Sám sebou (1995). Pod pseudonymem Thufir Hawat napsal historický román Králův Havran (1999).

Nahrál několik titulů s relaxační a psychostimulační hudbou (Dotek vesmíru, 1999) a se souborem Ahma Fraujins vydal CD Buoh všemohúcí: nejstarší památky české duchovní hudby (1999).
Je autorem několika psychologických testů, z nichž dva jsou dostupné online (www.hodimeseksobe.cz
a www.pracenamiru.cz).

Dobou působení v gymnáziu Buďánka se zabývá rozhovor v časopisu Mensa.


Tomáš Houška vzpomíná na první roky Mensa gymnázia

Gymnázium Buďánka. Jak to všechno začalo? Proč se mensané zpočátku stavěli proti? Proč je část společnosti považovala za sektu? A podepsalo se to nějak na filmové adaptaci románu Graffiti, známé pod jménem Gympl? Bývalý a historicky první ředitel Mensa gymnázia Tomáš Houška radostně i teskně vzpomínal na chvíle strávené v kruhu svých nadaných studentů.

Jak moc bylo rozšířené povědomí o Mense počátkem devadesátých let?

Společnost se o Mensu prakticky začala zajímat až v době po založení gymnázia. Byli jsme nevelká komunita, členové se mezi sebou dobře znali, ne všichni ale chtěli školu. Byl to příliš velký závazek. Přáli si, aby Mensa zůstala debatním klubem. Trvalo to pak ještě několik let, než gymnázium oficiálně přijali.

Gymnázium Buďánka vzniklo na jaře roku 1993 jako jedna z prvních soukromých škol. Kde se vlastně vzal ten nápad?
V pětadvaceti jsem vydal knihu Škola je hra, ve které jsem se zaobíral problematikou zprostředkování výuky dětem tak, aby pro ně byla zábavná. Dodnes se jí prodalo na 22 000 kusů. A mimo jiné si ji koupila i Kateřina Havlíčková, která si s psycholožkou Evou Vondrákovou pohrávala s myšlenkou založit Mensa gymnázium. To byl asi ten první moment. Společně jsme pracovali na projektu, který jsme pak předložili ministerstvu školství.

A jak reagovalo ministerstvo?

Bylo nedlouho po revoluci, úředníci byli zmatení a v situaci se příliš neorientovali. Ale neškodili. řekli jsme, že chceme žáky hodnotit slovně, a oni to odsouhlasili. V té době neměli žádné nástroje, žádné vyhlášky, jak nám to zakázat.

Slovní hodnocení, to musela být taková menší revoluce.

Slovním hodnocením to začínalo, ale později jsme zjistili, že nestačí pokrýt všechna kritéria. Učitel, který chce takové hodnocení aplikovat, musí přehodnotit svůj styl, nemůže učit standardně. Škola byla zpočátku úplně maličká, první rok jsme měli jen třicet studentů. Takové rodinné prostředí, kde se všichni znají.

Jen třicet studentů? A kolik se jich hlásilo?

Strašně moc. Stovky. Druhý rok se jich přihlásilo asi tisíc. Rodiče pak často nechápali, proč se zrovna jejich dítě nedostalo – vždyť přece bylo jedničkář. Známky pro nás ale nebyly rozhodující. U dětí se zkoumala hlavně struktura inteligence a osobnosti. Za tím účelem dělaly IQ a psychodiagnostické testy, také jsme si od nich nechali něco nakreslit. Řídili jsme se zásadou, že špatný výsledek může být náhoda, dobrý ne.

Pěkná zásada, ale fungovala?

Je pravda, že se k nám i tak dostávaly děti, které třeba po půl roce musely odejít. Školní systém jsme nastavili svobodně, hodně nekonformně. Někteří ale byli zvyklí na diktát biče – najednou si mysleli, že když tam bič není, že můžou skákat po stropě. Tehdy jsme to neuměli řešit jinak, než že jsme rodičům řekli, ať ho vezmou na klasickou školu. V některých případech ale rodiče studenty odhlásili sami – nevěřili, že náš přístup může fungovat.

Ale děti s poruchami učení jste si tam nechávali.

Těch bylo požehnaně. Mezi opravdu chytrými dětmi jsou takové poruchy velmi časté. A jen výjimečně mají schopnosti rovnoměrně rozložené: některé děti byly geniální v matematice, ale dysgrafici a dyslektici, neschopní přečíst knihu nebo napsat gramaticky správnou větu. A obráceně, byli tam tací, kteří bravurně ovládali několik jazyků, ale neuměli sečíst pár čísel.

Fascinuje mě, že jste tak pestré „stádo“ dokázali vůbec ukočírovat.

Rozhodli jsme se, že do toho půjdeme s obrovskou tolerancí. A když se zjistilo, že dítě v jedné oblasti vyniká, tak se mu jinde nechávala volnost.

A nedělalo jim to pak problémy, když se hlásili na vysokou?

Některým ano. Jednoho kluka si s sebou nesu, že jsem mu třeba mohl víc pomoct. Na Buďánce si zvykl, že všechno přichází tak nějak samo. Po škole šel na matfyz a hned v prvním semestru vyfasoval profesora, který bazíroval na tom, aby studenti znali jeho skripta. Tomu klukovi by úplně stačilo je prolistovat. Jenže on na to koukl a řekl si, že takovou pitomost prostě číst nebude. Skončilo to tak, že vyletěl nejen z předmětu, ale i z matfyzu.

Ale to je strašná škoda…

To je jedno z rizik u chytrých dětí. Byly tam děti geniální i na poměry skupin, které jsme sestavovali napříč ročníky. Takové jsme chválili, říkali jim, jak jsou dobří. To ale byla chyba, protože mohli vyčnívat v relaci k ostatním, ale ne v relaci ke svým možnostem. Takže jsme je měli chválit, ale zároveň motivovat. Dotlačit je k tomu, aby svých možností plně využívali.

Ale není nakonec chyba v mezilidské komunikaci? Že jste ke studentům přistupovali přátelsky a otevřeně a oni se tu najednou setkali s autoritou, která nic takového nepřipouštěla? Vy jste je vlastně ochudili o to středoškolské peklo, kterým by si každý student měl projít.
To jsme je ochudili, ano. Na druhou stranu jsme je spoustu věcí naučili. Když k nám přišli ze základky, byli zvyklí opisovat, co učitel napsal na tabuli. Zato my je stavěli do situace podobné výuce na vysoké škole.

Pamatujete si ještě někoho ze studentů?

Ale já si pamatuju na všechny! I teď jsem s nimi hodně v kontaktu. S partou těch „služebně nejstarších“ se scházíme několikrát do roka. Slavíme spolu Vánoce, silvestry … spontánně, bez větší organizace.

A co učitelé? Na ty máte jaké vzpomínky?

Kantory jsme sháněli různě, většinou přes osobní kontakty. Na začátku jsme měli vizi, aby u nás učili profesoři z vysokých škol. Vzhledem k inteligenci těch dětí to nebylo od věci, jenže většina pedagogů nedokázala zvládnout třídu třeba dvanáctiletých dětí. Proto za sebe náhradou posílali své lepší studenty, bylo jim kolem dvaceti. Z Martina Krynického se takto stal skvělý učitel a bezmála fenomén mezi matematiky.

Proč jste vlastně odešel z pozice ředitele?

Ty důvody se kumulovaly. Já byl strašnej workoholik – zanedbával jsem rodinu, zničil si manželství. Najednou jsem ztratil energii. Navíc jsme byli placeni hůř než učitelé na státních školách. Kvůli Buďánce jsem nechal plavat spoustu aktivit, které mi vydělávaly peníze, a postupně jsem se dostával do nezáviděníhodné finanční situace…

Zdroj: Snová, Nicole Rebeka: Tomáš Houška vzpomíná na první roky Mensa gymnázia. Mensa.cz – časopis Mensy České republiky

Celý text rozhovoru si můžete přečíst ZDE.


Tomáš neopouští myšlenku transformace českého školství ani dnes. V roce 2004 založil Českou pedagogickou komoru – sdružení pro kvalitní vzdělávací systém v ČR.

Trvale publikuje v oblasti vzdělávací problematiky a glosuje školství na svém blogu a především na serveru www.mojeskola.net, kde najdete mimo jiné např. náčrt Strategie rozvoje vzdělávací soustavy ČR do roku 2040, který vznikl v reakci na ministerskou strategii do roku 2020.

„…Ačkoli v průběhu minulých dvou desetiletí došlo k zásadním proměnám společnosti i technologických prostředků, kterými společnost disponuje, naše vzdělávací soustava na ně (s výjimkou tzv. Bílé knihy z roku 2001, která ovšem vznikala delší dobu) nereaguje a společenské jevy a tendence zcela ignoruje. V posledních letech vidíme dokonce tendenci zcela opačnou: Pokus o návrat v čase a likvidaci toho, co se dříve podařilo.

Vzdělávací soustava se tu v obecné rovině stále chápe jako určitý statický nástroj vládní moci, který jí umožňuje řídit průběh vzdělávání. Bez pochopení, že toto se zcela míjí s elementární funkcí a posláním státu v oblasti vzdělání. Funkcí státu do budoucna nemůže být řízení procesu vzdělání, ale vytváření optimálních podmínek pro jeho průběh. Školy (na rozdíl od doby vzniku povinné školní docházky) nejsou a nemohou být jakousi odnoží státní správy, ale jsou službou občanům, pro jejíž úspěšný průběh má státní moc zařídit prostor a podmínky.

Řízení resortu školství se po celé uplynulé čtvrtstoletí zaměřuje především na realizaci nesouvislých okamžitých a odbornosti vzdálených nápadů svých šéfů, řešení operačních problematik a v posledních letech i čerpání prostředků z evropského sociálního fondu, které probíhá chaoticky, bez dlouhodobé vize a udržitelné koncepce.

Potřebujeme tedy obecnou stručnou srozumitelně a realisticky vybudovanou dlouhodobou strategii, která nebude zahlcena tendenčním bezobsažným newspeakem a politickými floskulemi.

Vzdělávací systém ČR, a tedy i jeho strategie přitom musí vycházet z faktu, že slouží občanům ČR a spolupráce na úrovni EU nebo mimo EU jsou nadstavbou, vzdělávací systém ČR nemůže být tedy ani čímsi jako vykonavatelem vzdělávacích strategií vytyčovaných na úrovni EU, protože mnohé z nich neodpovídají situaci v ČR ani potřebám občanů ČR…“


Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za září 2015

Nové knihy ve fondu Pedagogické knihovny J. A. Komenského a články v časopisech reagují na aktuální problémy ve školách.


Novinky za září 2015

Knihy (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory


Ukázky

Škola bez poražených : praktická příručka efektivní komunikace mezi učitelem a žákem / Thomas Gordon ; přeložila Julie Žemlová – Vydání první
Praha : Malvern, 2015 -- 325 stran -- cze
ISBN 978-80-7530-006-5
Sign.: II 113281V1
Tato kniha je příručkou, která chce pomoci učitelům zvládnout vypjaté situace. Učí je mluvit s žáky způsobem, který posiluje vzájemný vztah, a řešit konflikty tvůrčím způsobem, který přináší oboustrannou spokojenost. Chce učitele povzbudit a poskytnout jim oporu.

Rozvoj sociálních dovedností u dětí s autismem: (pro děti předškolního věku a pro děti se sníženými rozumovými schopnostmi) / Věra Čadilová, Zuzana Žampachová – Vyd. 1.
V Praze : Pasparta, 2013 -- 105 s. -- cze
ISBN 978-80-905576-2-8
Publikace, ve které se její autorky snaží především objasnit, proč se dítě s PAS chová tak, jak se chová, proč je důležité při rozvoji sociálních dovedností zohlednit mentální věk dítěte a proč je třeba měnit vnější podmínky k tomu, by se děti těmto dovednostem naučily. Snaží se ukázat, že cesta nevede snahou přeměnit dítě k obrazu svému, ale vytvářet mu podmínky, aby bylo úspěšné. V knize naleznete celou řadu konkrétních a praxí ověřených postupů jak u dětí provádět nácvik sociálních dovedností a naučit je zvládat různé situace doma i v kolektivu.

Sociální psychologie pro pedagogy / Zdeněk Helus -- 2., přepracované a doplněné vydání
Praha : Grada, 2015 -- 399 stran
ISBN 978-80-247-4674-6
Sign.: II 113222V1
Autor vysvětluje, jak může fundovanost v sociální psychologii obohatit profesi pedagoga a přinést prospěch ve výchově a vzdělávání žáků a studentů. Text na řadě příkladů z praxe a z výzkumu přesvědčivě dokládá, že sociální psychologie by měla tvořit základní znalostní i dovednostní výbavu každého dobrého pedagoga, který chce být svým žákům skutečným pedagogickým dobrodiním, který chce své žáky dovést nejen ke vzdělávací úspěšnosti, ale také přispět k rozvoji jejich osobnosti a optimálnímu sociálnímu začlenění.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů


Ukázky

Černoušek a bílouškové / Daniela Kramulová – cze
In: Informatorium 3–8 : časopis pro výchovu dětí od 3–8 let v mateřských školách a školních družinách – ISSN 1210-7506 – Roč. 22, č. 6 (2015), s. 16–17.
Případ dítěte černé pleti v mateřské škole. Rasistické názory ostatních dětí nevznikají samy od sebe. Důležité pro ně je, jak se k otázce, že někdo vypadá jinak, staví dospělí. Role učitelky – měla by se snažit černošské dítě více začleňovat do kolektivu. Jazyková bariéra jako překážka. Vytváření předsudků – je nutno dětem vysvětlit, že černý není špinavý. Dětem, které nerozumějí dobře česky, by měly být nabízeny činnosti jako ostatním a měly by být rozvíjeny jejich silné stránky. Doporučuje se dítě chválit a ukazovat jeho úspěchy ostatním dětem. Důležitost navázání blízkého vztahu s učitelkou a kamarádských vztahů s ostatními dětmi.

Děti samy konflikt nevyřeší: čím vším by mohl a měl být třídní učitel / Richard Braun ; [Autor interview] Jaroslava Štefflová – cze
In: Učitelské noviny : týdeník pro učitele a přátele školy – ISSN 0139-5718 – Roč. 118, č. 18 (2015), s. 8–9.
Rozhovor se školním psychologem a zároveň třídním učitelem na ZŠ Libčická v Praze. Podstata a náplň práce třídního učitele. Funkce třídnické hodiny, komunikace s dětmi, sociální dovednosti dětí, řešení problémů. Co by měla vysoká škola učitele naučit a co nejvíce chybí začínajícím učitelům. Diagnostika a psychodiagnostika ve třídě, práce v krizových situacích, poznávání třídy, význam
harmonizačních pobytů v 6. ročnících, práce s dynamikou a hierarchií školní třídy. Vzdělávací semináře pro učitele na téma školní třída.

Vědci připravili nové materiály pro pěstování lidských buněk

Vědci z Vysoké školy chemicko-technologické připravili nové speciální materiály s upraveným povrchem vhodné jako podklady pro pěstování lidských buněk. V budoucnu by mohly sloužit například při výrobě dočasného krytu kůže, částí cévních protéz či kostních tkání.

Na mezioborovém výzkumu z oblasti tkáňového inženýrství, jehož část již chrání český patent, spolupracovali chemici z VŠCHT se zástupci Fyziologického ústavu Akademie věd a Přírodovědecké fakulty Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem. Řešitel projektu Václav Švorčík byl nyní za tento základní výzkum oceněn Cenou předsedy Grantové agentury ČR.

„Polymerní materiály, v tomto případě především plasty, mají celou řadu skvělých vlastností, optických, mechanických, elektrických, ale také se s nimi snadno pracuje a zároveň jsou cenově dostupné,“ říká Václav Švorčík. „V bioaplikacích se používají relativně omezeně, protože jejich povrchové vlastnosti nejsou pro interakci s buňkami většinou vhodné. Proto jsme náš výzkum zaměřili na úpravu povrchu těchto materiálů tak, aby nabídly živým buňkám pro ně atraktivní prostředí.“ Cesta pro aplikovaný výzkum jakožto další nadstavbu projektu je podle něj otevřená, i když obdobné projekty z oblasti medicíny jsou zpravidla časově i finančně velice náročné.

Polymerní materiály vědci upravovali pomocí vysokoenergetického záření. Působením plazmatického výboje nebo laserového paprsku vytvořili na jejich povrchu pravidelné struktury. Na ně následně navázali zlaté nanočástice, aminokyseliny či jiné látky, které povrch učinily pro buňky atraktivním. Prokázali, že díky takovýmto modifikacím povrchu se buňky na materiálu snadněji a lépe usazují a také následně po celém povrchu rovnoměrně rostou.

Nové materiály by mohly pomoci pacientům, kteří prodělali těžké popáleniny. V poslední fázi jejich léčby je důležité, aby dostali nikoliv umělý dočasný, ale vlastní kožní kryt vypěstovaný z jejich vlastních buněk. Stejně tak by mohly sloužit při léčbě kožních poranění u lidí s cukrovkou nebo s bércovými vředy. V případě cévních protéz se vědci koncentrují na povrch v místě spojení polymerního materiálu s vlastní tepnou nebo žílou. V těchto případech je třeba zajistit, aby materiál dobře přirostl v relativně krátkém časovém horizontu. Buňky se na něm musejí uchytit rychle, ale zároveň jich nesmí narůst příliš velké množství, které by vedlo k opětovnému zúžení cévy.

Vědci dalšími experimenty z oblasti materiálového inženýrství také prokázali, že obdobně modifikované povrchy polymerů mohou najít uplatnění i v elektronice. Také v tomto oboru lze totiž využít nové poznatky o přilnutí kovů k povrchu těchto materiálů. Zajímavé možnosti se ale nabízejí i v optice. Vznikající struktury by totiž vzhledem ke svým vlastnostem mohly být základem pro konstrukci takzvaných neviditelných materiálů.

(Zdroj: Tisková zpráva Grantové agentury ČR)

Mimoškolní programy rozvíjejí

Iniciativa Harvard Family Research Project zveřejnila sérii studií zaměřených na mimoškolní programy pro děti, ať už odpolední, nebo prázdninové, a na to, jak mohou tyto programy nejlépe rozvíjet mladé lidi.

Zdroj: Scio 16. 6. 2015


Autoři studií identifikují čtyři dimenze zapojení do mimoškolních programů:
1. kognitivní – získávání poznatků, zvládání dovednosti a pěstování kritického myšlení,
2. behaviorální – docházka, chování a účast v aktivitách,
3. sociální – účast na životě komunity,
4. emocionální – vytváření vztahů, mladí lidé poznají, že na nich někomu záleží.

Na základě zkoumání mimoškolních programů autoři zdůrazňují, že záleží na kvalitě programů a uvádějí zásady dobré praxe na podporu zapojení mladých lidí:

1. v oblasti kognitivní – nabízet nový a zajímavý obsah, vytvářet programy na míru, povzbuzovat žáky při jejich činnostech,

2. v oblasti behaviorální – poskytnout zábavné a uvolněné prostředí, vytvořit strukturu a rutinu, pozměňovat způsoby učení,

3. v oblasti sociální – nastavit možnosti vrstevnické komunikace a spolupráce, podpořit interakci s vedoucími aktivit podle zájmu žáků, pěstovat pocit komunity,

4. v oblasti emocionální – podporovat vztahy dospělých a dětí, poskytnout možnosti pro pěstování vůdčích dovedností.

Zdroj.

Vzdělávací program Amgen Teach podporuje zájem o přírodní vědy

Letní školou pro středoškolské pedagogy a studenty středních škol odstartoval již 2. ročník vzdělávacího programu Amgen Teach, na kterém se podílí také Vysoká škola chemicko-technologická v Praze (VŠCHT). VŠCHT se dlouhodobě zabývá kvalitou středoškolského vzdělání a reaguje na jeho nedostatky.

Problém představuje nejen podfinancování oblasti školství či klesající zájem studentů o studium přírodních věd, ale také často omezený přístup učitelů k průběžnému školení, kde by mohli získat nové zkušenosti s moderními vyučovacími metodami. VŠCHT se snaží tuto situaci změnit ve spolupráci s Nadací společnosti Amgen, která program Amgen Teach financuje.


Chemie pro život bavila studenty i pedagogy

Na 29. ročník Letní školy pro středoškolské pedagogy a studenty středních škol s názvem Chemie pro život, která se konala od 25. do 27. srpna v prostorách VŠCHT a Národní technické knihovny v Praze,se přihlásilo 137 učitelů ze všech krajů České republiky. Zahájil ji prof. Ing. Karel Melzoch, CSc., rektor Vysoké školy chemicko-technologické v Praze. Na Letní škole pohovořili odborníci o praktické chemii mimo jiné ve vztahu k farmacii, analýze potravin a výživy, energetice či identifikaci toxických látek. „Pro účastníky Letní školy je zajímavé hlavně to, že zde dochází k vzájemně inspirativním setkáním předních odborníků VŠCHT a středoškolských pedagogů. Přednášky jsou zde zaměřeny na nové trendy a poznatky z různých oblastí chemie, které nejsou předmětem běžné standardní středoškolské výuky. Pedagogové tak mohou na základě nově získaných informací motivovat své žáky pro studium chemie a přírodních věd,“ shrnuje prof. Ing. Karel Melzoch, CSc.


Amgen Teach učí pedagogy, jak zaujmout studenty

Program Amgen Teach, který probíhá současně v 10 zemích Evropské unie, byl v České republice zahájen v roce 2014 a nabízí profesní rozvoj učitelům přírodních věd. Řada pedagogů nemá přístup k průběžnému školení, zdrojům ani materiálům potřebným k tomu, aby se mohli svým studentům věnovat moderní a efektivní formou. Aktivity v rámci programu Amgen Teach se u nich snaží rozvíjet schopnost používat ve třídě výukové metody založené na výzkumu. Cílem programu je propagovat badatelsky orientovanou výuku přírodovědných předmětů, která podporuje zvídavost žáků a prohlubuje zájem studentů o přírodní vědy.

V rámci programu Amgen Teach v České republice budou do organizace odborných workshopů a vzdělávacích aktivit pro středoškolské profesory celkově do roku 2016 rozděleny téměř 3 milióny korun. „Abychom měli i v budoucnu k dispozici nadšené, motivované a kvalitní výzkumníky, program Amgen Teach podporuje národní vzdělávací programy, vybavuje pedagogy prostřednictvím odborných workshopů a dálkových vzdělávacích aktivit dovednostmi a sebedůvěrou, díky nimž jsou schopni pozitivně ovlivnit přístup studentů k přírodním vědám,“doplňuje PharmD. Mark Bachleda, MBA, ředitel společnosti Amgen v České republice, jejíž nadace program Amgen Teach financuje. Kromě Letní školy, se v tomto školním roce v rámci programu uskuteční říjnová Podzimní škola učitelů chemie v Litvínově, v listopadu Podzimní regionální workshopy chemie a v dubnu a květnu pak Jarní regionální workshopy chemie.

Více informací ZDE.

Veronika Kudrnová: Vědecká centra – nový typ vzdělávání

Vědeckozábavní centra chtějí více zasáhnout do formálního vzdělávání v Česku. Na nabídku ale školy neslyší, nemají peníze. Ředitelé domů dětí si stěžují na nedostatek lektorů.

Zdroj: Příloha Hospodářských novin Technické školství je „in a cool“, 29. 9. 2015, str. 3


Vzdělávací systém v Česku potřebuje změnu. Frontální výuka v podobě přednášejícího kantora a poslušných žáků, kteří si tiše zapisují jeho výklad, je přežitek z dob Marie Terezie. Moderní způsob vzdělávání spočívá v experimentování, interaktivitě, diskusích, prožitcích a schopnosti dát si informace do souvislosti. Nejen o zkostnatělosti a limitech českého školství, ale i o budoucnosti vědy a technických oborů jsme si povídali s předsedou správní rady České asociace science center Vlastimilem Volákem.

"Z učebních plánů se dlouhodobě nic nevymazává, studenti memorují stále více pro praxi nedůležitých informací. V následujících letech bude velmi záležet na tom, kdo z politiků se tématu vzdělávání chopí a která pedagogická fakulta se chytí za hlavu a vytvoří systém vzdělávání pro 21. století," říká Volák, který zároveň stojí v čele plzeňského Techmania Science Centra.

Centra tohoto typu jsou podle něj významným inovativním prvkem na poli formálního vzdělávání. Dokážou přinášet témata, která se do učebních plánů dostanou třeba až za 15 let. Jako příklad uvádí případ nanotechnologií. "Centra měla už před 10 lety expozice na nanotechnologie, které se do učebnic dostávají až dnes," uvádí Volák. Výuka má podle něj být aktuální a učitelé musí umět zprostředkovat vlastní zkušenosti a poznatky, které získají nejen v centrech, ale i v diskusních, televizních či vzdělávacích programech nebo badatelsky orientovaných projektech.

Bohužel český systém formálního vzdělávání je tomuto ideálnímu stavu stále vzdálen. "Dnešní střední i vysoké školství trpí tím, že lidé, kteří něco umí, to zpravidla dělají, a ti, kteří umí o něco méně, učí. Na této logice není v zásadě nic špatného, jen ty rozdíly nesmí být moc markantní," říká s úsměvem šéf asociace vědeckých center.


Technici jsou ohrožený druh

Zatímco Česko zaplavuje vlna ekonomů a právníků, inženýrů a techniků je již nějakou dobu nedostatek. Ten Volák přičítá vlivu západního světa. "Do roku 1989 nebylo prakticky možné v průmyslově orientovaném Československu studovat nic jiného než technické obory. Po revoluci přišla změna, objevily se nové myšlenky i možnosti. Ze Západu proudily informace, že ekonomové a právníci mají velmi dobré postavení a zajištění, a jde tedy o perspektivní obory. Posledních 10 let je nicméně patrná snaha společnosti, aby došlo k vybalancování stavu možností, které skýtá svobodná ekonomika, a zároveň nebylo ignorováno zaměření státu, které je průmyslové, a proto má blízko k inženýrské tradici."

Hlavní problém vidí Volák v devalvaci technických oborů. "Dříve se na technické obory hlásili premianti nebo žáci s průměrným prospěchem, dnes jsou to ti nejhorší z ročníku − čtyřkaři. Kamenem úrazu proto není ani tak počet uchazečů, nýbrž jejich struktura. Otázkou zůstává, co s tím na půdě základních a středních škol udělat," uvažuje ředitel Techmanie. Jedním dechem dodává, že za nedostatek techniků ve společnosti nemůže ani zvýšený zájem o gymnaziální vzdělání, které je podle něj důležité pro svůj univerzální rozměr. Technické obory na vysokých školách totiž zpravidla vyžadují pokročilé matematické myšlení, které si studenti osvojí právě na gymnáziích.


Centra jsou jako bazény

Roli vědeckých center na poli formálního vzdělávání Volák přirovnává k bazénům. "Ty také každá základní škola nemá, ale děti se přesto naučí plavat ve 'sdílených' plaveckých zařízeních. Pokud myšlenku přeneseme do prostředí výuky fyziky, chemie a matematiky, je lepší vybavit nejmodernějšími technologiemi několik zařízení a čas od času do nich děti s učiteli poslat než polovičatými řešeními vybavovat všechny školy plošně," vysvětluje přínos center Volák.

Nabídka stovek interaktivních exponátů, vědeckých show, chemických, fyzikálních i biologických laboratoří ale české školy zatím dostatečně nepřitahuje. "Poten¬ciál školních skupin je určitě větší, než kolik jich centra ročně navštíví. Největší komplikací je nedostatek peněz, které do školství tečou. Ředitelé škol nemají prostředky na to, aby nakupovali služby externího vzdělávání. Primárně jdou peníze na platy učitelů a chod budov," vysvětluje Volák. Letos by mělo centra sdružená v asociaci navštívit 1,5 milionu návštěvníků, z toho školní skupiny tvoří přibližně čtvrtinu. Polovina návštěvníků je z řad rodičů a dětí, což jen potvrzuje silnou pozici vědecko-zábavních parků na poli neformálního vzdělávání.

Nedostatek peněz neřeší jen školy, ale i centra samotná. Jejich komerční potenciál se snižuje s rostoucí edukativní složkou, která u těch, jež jsou sdružena v asociaci, převládá nad herní. "Celosvětově si science centra nejsou schopna na sebe vydělat. Za úspěch se považuje, když alespoň polovina jejich nákladů je kryta vlastními výnosy. Zbývající část vykryjí finance z veřejných rozpočtů, v Česku jsou to zejména lokální zdroje," říká Volák.

Jen v Techmanii bylo od roku 2008, kdy se otevřela veřejnosti, proinvestováno 750 milionů korun. Významnou pomocí, díky které mohlo centrum loni ztrojnásobit svou expoziční plochu, byly prostředky z operačního programu Výzkum a vývoj pro inovace. "Nebýt peněz z tohoto programu, máme dnes v Česku pouze dva vědecko-zábavní parky," dodává Volák. Myslí si ale, že jejich současná síť je už dostačující. "Dílem náhody se nám podařilo vytvořit síť center, která jsou od sebe dostatečně vzdálená a vzájemně si nekonkurují. Nepřetahujeme si návštěvníky, což nám umožňuje mezi sebou spolupracovat. Prostor pro další centrum v Česku už ale nevidím," uzavírá.

Stanislav Červenka: DOKUMENTY 84. Princip uplatnění pozitivní motivace

„Současná situace v našem školství je skutečně mimořádně špatná. Troufl bych si říci dokonce katastrofální. Patrně nám nezbyde nic jiného, než naše tolikrát reformované školství reformovat znovu. Ovšem nesmíme si v žádném případě dovolit zopakovat chyby, kterých jsme se již v minulosti dopustili.“ (Stanislav Červenka)

O knize Stanislava Červenky „Angažované učení v praxi“, kterou jsme vydali v Agentuře STROM v roce 1993, jsme již psali ZDE.

Předcházelo jí vydání publikace obdobného názvu v nakladatelství Tomáše Houšky v roce 1992. Autor v ní podrobně vykládá principy svého pohledu na vyučování a učení a v příloze uvádí příklady realizace. Píše: „Jednotlivé principy angažovaného učení vycházejí z aktuální potřeby rozvoje každého žáka. Jejich aplikováním využijeme plně schopností každého jedince, podstatně zefektivníme celý výchovně vzdělávací proces a skutečně objektivně připravíme každého žáka pro další život a vybavíme jej i z hlediska poznávání i pro léta následující. Zároveň bych chtěl podotknout, že takový způsob práce neslouží k rozvoji nejschopnějších, největší pokrok můžeme zaznamenat právě u žáků průměrných a horších. Špička třídy podává vynikající výkony na snad srovnatelné úrovni s klasicky vyučovanou třídou, průměrní žáci však pracují nesrovnatelně lépe a téměř neexistují žáci podprůměrní, slabí nebo dokonce neprospívající.“ (str. 18.)

Snažili jsme se od nakladatele získat text publikace ke stažení. Tomáš Houška laskavě všechny stránky oskenoval a naše digitalizátorka Kateřina Brožová text pro vás zpracovala. Celý text knížky si můžete stáhnout ZDE a ZDE.


Princip uplatnění pozitivní motivace

Zdroj: Červenka, Stanislav: Angažované učení. Praha: Tomáš Houška 1992. Str. 25–28. ISBN 80-900704-8-5

„Motivace! – Hry! – Sranda!" (MUDr. Karel Polomis, vedoucí lektor školení vedoucích dětských táborů)

Výše citované tři faktory nesmějí podle dr. Polomise chybět na žádném správném táboře. S tím budeme jistě souhlasit a dovolím si doplnit, že by neměly chybět také na žádné škole. Ten první, motivace, by neměl chybět snad při žádné lidské činnosti.

Po celou dobu, co lidstvo lidstvem jest, platí, že daleko více motivuje pochvala než trest. Tohle víme samozřejmě všichni, ale ruku na srdce – kolikrát ve třídě pochválíme a kolikrát napomínáme? Nebereme někdy správnou odpověď jako samozřejmost? Používáme ve třídě běžně slova jako „výborně“, „bezvadné“, „to jsi mne překvapil“, „podívejte, jak to správné řekl“, „poslouchejte, a ty buď tak hodný a celé nám to zopakuj“, „vidíte, jak se zlepšil“…? A totéž pochopitelně v množném čísle? A dokážeme dětem, tedy třeba celé třídě, na konci hodiny poděkovat za dobrou práci či spolupráci? Existuje ve třídách našich škol běžná atmosféra radostně práce nebo spíše atmosféra, kterou žáci označují jako „dusno“?

Není snad významnějšího aspektu výchovy, účinnějšího prostředku optimalizace výchovně vzdělávacího procesu, než právě motivace. Její úloha vystupuje do popředí zvláště tam, kde klasifikace a známky jako takové nehrají hlavní roli, kde jsou zatlačeny do pozadí nebo dokonce úplně nahrazeny slovním, převážně pozitivním hodnocením. Celým procesem výchovy a vzdělávání musí motivace nenásilně prolínat, stejně významná je jak motivace s dlouhodobou, tak s krátkodobou perspektivou. Způsob výuky bez zkoušení a dokonce bez použití školních známek vyžaduje poněkud odlišný pohled na využití motivace.

Za nejúčelnější považuji kombinaci motivace aktuální, tedy motivace pro daný okamžik, s motivací dlouhodobou, tedy s motivací pro celý další život. Důležité je pak celý problém motivace postavit do souvislosti s výchovně vzdělávacími cíli tak, aby žáci mohli beze zbytku pochopit konkrétní důvody, které je povedou ke splnění právě těchto stanovených cílů. Při motivaci aktuální mají žáci možnost si sami zdůvodnit význam právě probírané látky v návaznosti na příští téma vyučování a současně i důležitost pro celé další studium a nejen pro ně. Vhodná kombinace s motivací dlouhodobě perspektivní pak povzbuzuje žáky k činnosti vedoucí k získání poznatků, které sice nejsou přímo okamžitě využitelné v jimi zvoleném oboru, ale potřebné pro celkový všeobecný přehled člověka ve XX. století.

Ve svých předmětech, tedy v chemii a základech automatizace, vycházím také z toho, že tyto dva předměty běžně nebudou patřit mezi nejoblíbenější v našem potravinářsky zaměřeném oboru a asi nebudou také nejzajímavější pro děvčata, kterých je právě v naší škole většina. Chceme-li však dosáhnout dobrých výsledků, nemůžeme brát právě tyto dva předměty tak, jak se dosti často berou na řadě obdobných škol – tedy jako nutné zlo. Naopak! Jsme moderní lidé v atomovém věku a my si uvědomujeme, jaké možnosti a současně jaké štěstí máme, je-li nám umožněno učit se právě těmto předmětům. Seznamovat se se základy odvětví, která v současnosti mají obrovskou perspektivu a která doslova hýbou světem vědy a s jejichž důsledky se doslova dnes a denně setkáváme. A my máme možnost získat spoustu důležitých poznatků v době, kdy jsou lidé za shánění informací placení!

Těžko mohu komukoliv doporučovat obecnou či dokonce konkrétní motivaci pro jeho předmět a jeho žáky. Uvedu tedy jen svoji zkušenost.

Jako aktuální motivaci v předmětu chemie, kterou pravidelně kladu do úvodních hodin, ale často využívám při vhodných příležitostech i později, volím možnost žáků přesvědčit se na konkrétních příkladech o stále stoupajícím významu našeho předmětu pro současný život, a tedy i pro ně. Děti si mohou přímo „sáhnout“ na výrobky chemického průmyslu, které je obklopují, které samy používají či dokonce nosí na sobě, se kterými se na každém kroku při běžné praxi setkávají. Ať už jako s náhražkami klasických materiálů v podobě obalů učebnic i sešitů, umělých vláken v jejich oblečení, průmyslových výrobků, tak také třeba i látek znečišťujících životní prostředí a způsobujících ekologické katastrofy nedozírných následků. Obdobně postupují i v předmětu základy automatizace, kde navíc mohou ukázat na naprostou nezbytnost rozvoje elektroniky pro celkový rozvoj národního hospodářství a také na dosti značné zaostávání naší země za jinými státy právě v této progresivní oblasti.

Takováto motivace samozřejmě úzce souvisí nejen s motivací středně, ale i dlouhodobě perspektivní. Na dalších vhodných příkladech žáci sami dojdou k závěru že se v současné době nepřipravují pro život v letech 1994 či 1995, ale že se učí pro dobu, kdy oni sami budou v nejproduktivnějším věku, tedy pro roky 2010 až 2020, pro skutečný začátek třetího tisíciletí. A uvědomují si, že by bylo přinejmenším krátkozraké domnívat se, že nadále mohou vystačit jen s tím, čím je vybavila, nebo spíše nevybavila, základní škola. Zvlášť na pozadí nesporného pokroku a lavinovitého rozvoje posledních desetiletí.

Nezřídka využívám také možná diskutabilní „antiprofesionální motivaci“ – žáci středních, ale i základních škol by neměli spoléhat na to, že budou po celý život vykonávat to povolání, pro které se rozhodli nebo na které se právě připravují. Vždyť mnoho dospělých současnosti mělo ve svých 14 letech o svém budoucím povolání často představy diametrálně odlišné od skutečnosti. Já sám jsem kupříkladu v té době neměl ani tušení, že budu vůbec někdy učitelem. V současné době s ekonomickými změnami, kdy stoupá význam rekvalifikací, je taková motivace výrazně podepřena realitou. A navíc pro mladí lidi z přelomu třetího tisíciletí jsou potřebné jistě i znalosti z předmětů zdánlivě s jejich oborem nesouvisejících. Není trapnějšího pocitu pro mladého člověka než to, že se nemůže zapojit do diskuse o běžném problému, jehož podstata mu není známa. Dvojnásob, je-li mezi diskutujícími ten, a nemusí být ani opačného pohlaví, na jehož mínění mu záleží. Tady už jsme ovšem na úrovni motivace skutečně dlouhodobé.

Aktuální motivací může být i obsah učiva, je-li pro žáka prostředkem pro dosažení cíle, případně mohou touto motivací být rozmanité situace během vlastního vyučování. A to jak ty, které nám umožní žáky chválit, tak i ty, při nichž například přistihneme žáka s vědomostmi nedostatečnými. V druhém případě ovšem nelze argumentovat hodnocením špatnou známkou, ale spíše srovnáváním s vědomostmi ostatních, a to jak ve srovnání pozitivním, tak samozřejmě také negativním. Právě v takovém okamžiku vzniká a vzápětí působí vysoký motivační vliv postojů ostatních žáků a pak také kolektivní skupinová tlak, jehož účinnost se nedá vůbec srovnávat s tlakem, který vyvolá pouze špatná či dobrá známka.

Jednotlivec, který svojí prací pomáhá skupině v dosahování dobrých výsledků a přičiní se o to, že skupina zvládne své úkoly minimálně stejně rychle a kvalitně jako skupiny ostatní, je svými spolupracovníky většinou kladně hodnocen. Jeho dobrá práce ovšem také není důvodem k osočování ze snahy zalíbit se učiteli. Naopak, tvořiví žáci, pracující pro svoji skupinu, získávají neformální oblibu a kladnou pozici v kolektivu. Zejména, jsou-li schopni a ochotni v případě potřeby pomoci ostatním, hlavně těm, kteří mají s pochopením látky problémy. Srovnejme předchozí věty se situací, kdy žáci v běžné třídě pracují prakticky jen a jen pro sebe a nejúspěšnější jedinci jsou více než často ostatními odmítáni a považováni za „šplhouny“ a „šprty“.

Na druhé straně na žáka, který nedokáže svým podílem skupině prospět nebo dokonce ostatní zdržuje, skupina působí opět motivačně, protože za svého člena cítí odpovědnost a především nechce, aby je jeho neschopnost brzdila v další práci. S tím souvisí například i problematika dlouhodobě chybějících žáků, kteří buď částečně nebo úplně nepochopili učivo. Ve většině případů mu jeho spolupracovníci automaticky pomáhají látku dohnat a on sám se snaží vše si doplnit vlastním úsilím, aby opět mohl být kamarádům prospěšný.

Učitel ovšem musí mimořádně citlivě přistupovat k žákovi a celé jeho skupině, v případě potřeby pomoci i mimo školu ne proto, aby žák mohl dostat dobrou známku, ale proto, aby pochopil, uměl a nebyl tak v třídním kolektivu handicapován. Žák, který by opakovaně pociťoval svoji neúspěšnost, neschopnost zapojit se do práce a přispět svým dílem k činnosti ostatních, by mohl nabýt dojmu, že na školní práci nestačí. Což pak snadno způsobí ztrátu zájmu, vyvolá sebepodceňování a skupinový tlak by mohl působit negativně!

Vysoce účinnou motivaci je i vlastní učební situace, zejména pak situace problémového charakteru. Žáci ve skupinách, kdy se nikdo nemusí obávat zkoušení, se mohou plně soustředit na vlastní práci a řešení úloh. Jsou schopni daleko většího stupně tvořivosti, daleko větší samostatnosti a kvalitativně lepších výsledků logického myšlení. Dosahují takřka vždy vyšší efektivnosti při řešení náročných problémových úkolů než žáci, kteří pracují individuálně a očekávají hodnocení běžným způsobem, tedy klasickou školní známkou.

Snad nejúčinnější motivací je však orientace vyučujícího na předpokládaný žákův dobrý výkon, což se právě výrazně odlišuje od, bohužel, běžného pojetí, kdy je učitel zaměřen právě opačně, tedy na žákovu chybu. Musíme vycházet z předpokladu, že i žák jako kdokoliv jiný má právo na chybu, ale zejména z faktu, že při řešení problémů, a to ve většině případů značně obtížných, se buď žák či celá skupina může nezřídka mýlit. Vždyť my se velice často mýlíme či chybujeme, proč by tedy chyba neměla být naprosto přirozenou součástí našeho způsobu práce, při kterém se vlastně učíme?! Pak ovšem postavme situaci tak, že i chybné řešení přináší svůj nesporný užitek pro pochopení probíraného, často obtížného učiva. A dokonce, proč bych nemohl doslova jásat „nad tou krásnou chybou“, na které si můžeme leccos vysvětlit a díky které pochopíme celý problém snadněji a popřípadě se vyhneme dalším omylům.

Tedy pak také záleží na vyučujícím, jak daný problém dokáže žákům vhodně uvést od jednoduchého – „Jsem zvědav. zda tohle zvládnete a kteří z vás to dokáží jako první“, až třeba k – „Tak právě tohle ve vedlejší třídě dokázala vyřešit jen jedna skupina!“ nebo po "extrémně rafinované" – „S kýmkoliv se vsadím, že tohle už bude nad vaše síly! Co vy na to?“

A pochvalme žáky i za řešení, které třeba nevede ke konečnému úspěchu, jak už jsem uvedl, i v chybném postupu lze objevit to pozitivní, co nám v další práci pomůže. Vždy ten, kdo nepřemýšlel a jen převzal konečné závěry, pochopí látku daleko obtížněji než ten, kdo při řešení úspěchu nedosáhl nebo se ve svém úsudku hluboce mýlil. Pokud pak pozná, kde udělal rozhodující chybu, což nebývá už příliš obtížné, snadno svůj postup koriguje, opraví chybný názor a obvykle se dostane na stejnou úroveň jako žák, který správného řešení dosáhl napoprvé.

Všechno uvedené na předchozích řádcích by nám mělo pomoci odstranit to, co já považuji za nejhorší výsledek pedagogické práce a který už naštěstí ve svých třídách nevídám – prázdné oči znuděného žáka!


Další díly seriálu najdete ZDE.

Ron Shumsky, Susan M. Islascox, Rob Bell: Jak přežít, když si nevím rady se školou. Rádce pro děti, které nevědí, jak se učit

Vaše děti si nevědí rady s tím, jak si zorganizovat učení? Neumějí se soustředit? Odkládají věci na poslední chvíli a pak nic nestíhají? Rozvržení času není jejich silná stránka? Pak vás i je osloví kniha psychologů a učitelů, kteří mají spoustu zkušeností z práce s dětmi, které jsou na tom podobně.

Knížka nabízí konkrétní, věcné rady, které se týkají organizace času a práce, strategií na udržení pozornosti, plánování činností. Autoři dobře vědí, že se člověku do něčeho nechce, že v něčem nevidí smysl nebo má jiné priority, a nebudou odsuzovat ani napomínat, ale nabídnou dětem strategie, jak získat lepší motivaci, jak si usnadnit školní život, jak se zbytečně nestresovat a dosahovat výsledků. Nelakují věci na růžovo, respektují, že hodně dětí si úplně neuvědomuje, k čemu jim je učení dobré, a snaží se je k tomu nenásilně přivést.

Kniha je určena především dětem staršího školního věku, například těm, které přešly na víceleté gymnázium a potřebují zvládnout nároky dalšího stupně školy. Osloví i rodiče a učitele dětí, pro které je škola oříšek.

Ron Shumsky je klinický psycholog a neuropsycholog. Specializuje se na dětskou vývojovou psychologii a zaměřuje se též na popularizaci vědeckých poznatků z těchto oborů.
Susan M. Islascox působí jako učitelka.

Více informací najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.