Petr Fiala: Pravice musí usilovat o střední třídu

Rozhovor Bohumila Pečinky a Františka Cerhy s ministrem školství, mládeže a tělovýchovy profesorem Petrem Fialou o jeho angažmá v politice, proč může ODS za Davida Ratha a kvůli čemu má narušenou značku.


Jak se akademický hodnostář vlastně stane ministrem školství?

Dovolil bych si opravit slovo hodnostář. Byl jsem sice sedm let rektorem velké univerzity, takže jsem byl představitelem akademické obce, to ano. Nicméně rektor je dnes současně i manažerem, který řídí instituci s mnohamiliardovými rozpočty. To je přece jenom trochu jiná pozice, než jaké významy nabízí slovo akademický hodnostář. A odtud je také blíže k tomu, co dělám nyní.

Takže jinak. Jak se nestranický člověk náhle zjeví ve vládě?

Když jsem po dvou funkčních obdobích skončil jako rektor, byl jsem požádán premiérem Nečasem, abych pracoval jako hlavní vědecký poradce předsedy vlády, což byla funkce nově vytvářená například podle vzoru Velké Británie a Izraele, kde něco podobného úspěšně funguje. Potom nastala docela kritická situace kolem resortu školství a premiér mě požádal, jestli bych nebyl ochoten školství převzít.


Jaký byl váš první dojem po příchodu na ministerstvo?

Především jsem si znovu uvědomil, že jsem osmý ministr školství za posledních osm let. Víte, co to znamená? Na každé instituci se tak rychlé střídání stráží musí projevit. Zde navíc odborná i širší veřejnost projevovala vůči ministerstvu velkou nedůvěru. Ministerstvo jsem zvnějšku znal, ale při bližším pohledu se ukázalo, že jednotlivé součásti ministerstva spolu nebyly schopny komunikovat, nevytvářela se jednotná koncepce a na vzdělávání se nepohlíželo jako na provázaný celek. Navíc minulé vedení přicházelo s návrhy, které předem nebyly standardně projednány, a médiím nabízelo různá nepromyšlená témata.

Jako povinná polévka pro děti na základních školách?

Třeba, a to vedlo k prohlubující se nedůvěře v ministerstvo. Myslím si, že tento úřad by naopak měl být ve zdravém slova smyslu konzervativní. Kdyby nic, tak se podařilo během krátké doby ministerstvo stabilizovat a vrátit důvěru veřejnosti i jejich klíčových aktérů.

Proč nejste mediálně příliš vidět? Nepřešel jste do ilegality?

Tak bych to nenazval. Součástí stabilizace ministerstva je přiměřená, ne však přehnaná medializace. Člověk se musí zaměřovat na část veřejnosti, která se o školství zajímá a je jí nějak dotčena. Moje politika je pouze mediálně zdrženlivá a je adekvátní roli ministra školství v jiných zemích. Ostatně měřítkem kvality politické práce není četnost mediálních prezentací. V dnešní době je to spíše tak, že když se o věcech příliš v médiích nemluví, tak jsou v pořádku.

Profesí jste politolog, který musí analyzovat politické procesy. Nepřistihnete se někdy, jak analyzujete sám sebe?

Neumím se samozřejmě na politiku dívat jen nepolitologickýma očima. Vím však, že musím být opatrný co se týče svých veřejných výstupů. Jsem zastánce institucionální odpovědnosti. Tedy jsem-li člen vlády, nemohu se k věcem vyjadřovat jako nezávislý politolog...


Přesto ministr Fiala řekl v tomto rozhovoru k řadě věcí svůj názor. Čtěte ZDE nebo ZDE.

Hana Friedlaenderová: Děti a média – díváte se s dětmi na televizi, nebo ji sledují samy?

Dnešní děti je stále obtížnější něčím zaujmout, domnívá se drtivá většina českých učitelů. Převládá též názor, že děti jsou jiné a pro řadu učitelů je obtížné jim rozumět. Je to snad tím, že vyrůstají ve zcela jiném světě plném technologických vymožeností obklopeni zábavou na každém kroku? Jak vypadá mediální svět dětí a do jaké míry jej my dospělí umíme regulovat a usměrnit?


www.rodicevitani.cz, 13. 3. 2013, zdroj: Moderní vyučování 9/2012


Jsou dnešní děti stejné jak dřív?

Ačkoliv v poslední době převládá názor, že výuka by měla děti především bavit, zdá se (a výsledky řady studií tomu nasvědčují), že škola děti baví naopak čím dál tím méně. Je proto namístě ptát se, proč. Děti mají všechno, nač si vzpomenou, škole konkuruje velké množství mimoškolních lákadel, říkají někteří učitelé. Je vůbec v silách a možnostech dnešních učitelů, aby v době internetu, elektronických her, mobilních telefonů, desítek televizních kanálů, YouTube a Facebooku děti škola bavila?

Jak to vidí učitelé?

Výsledky studie Profesní přesvědčení pedagogů (PedF UK 2011) ukázaly, že přestože se většina učitelů (cca 60 %) přiklání k názoru, že jsou ve výchově a jednání se studenty benevolentnější než byli jejich vlastní učitelé a přestože většina učitelů deklaruje, že ve škole učí jinak, než jak to zažívali sami ve svých žákovských dobách, je dnes pro většinu učitelů (80 %) stále obtížnější své žáky něčím zaujmout.

V jakém prostředí dnešní děti vyrůstají a čemu se věnují ve svém volném čase – co je baví?

Drtivá většina dnešních dětí vyrůstá v demokratickém prostředí s liberálním výchovným přístupem rodičů, v materiálním dostatku až blahobytu, obklopena médii a technologickými novinkami všeho druhu. Současní rodiče vnímají své děti jako individuality, s právem na vlastní názor a vlastní soukromí. Tomu odpovídají také standardy bydlení dnešních dětí a vybavenost jejich pokojíčků.

Dětské pokojíčky se postupně změnily v multimediální laboratoře a jsou vybaveny celou řadou mediálních předmětů za účelem zábavy a vzdělávání dětí. Z výsledků kontinuálního výzkumu životního stylu a mediálního chování českých dětí (LSS 2008–2012, ATO, Mediaresearch) například víme, že zhruba polovina dětí (4–14let) má v dětském pokojíčku k dispozici televizi, dvě pětiny dětí mají dnes v dětském pokojíčku internet, bezmála dvě pětiny dětí vlastní MP3 nebo iPod. S věkem dětí však vybavenost pokojíčků rapidně roste, takže například internet mají k dispozici v dětském pokoji již téměř dvě třetiny 13–14letých dětí. (viz. LSS děti 2012, ATO, Mediaresearch). Přístup dětí k médiím je dnes neomezený.

Jak dnešní děti tráví svůj volný čas a jak se baví?

Na rozdíl od nás rodičů tráví děti svůj volný čas stále častěji ve společnosti médií. Výzkumníci v řadě zemí se shodují v tom, že způsob trávení volného času dětí se v průběhu posledních 30 let změnil především ve dvou ohledech.

Volný čas dětí je stále více organizován.

Děti již méně tráví svůj volný čas s vrstevníky hraním ve svém okolí, ale navštěvují po škole různá další vzdělávací, sportovní či volnočasová zařízení jako umělecké školy, sportovní oddíly, jazykové školy atd. Významnou část svého volného času děti věnují mediální konzumaci, která ovšem láká děti stále častěji k trávení volného času doma – ve svých pokojíčkách.

Celkem dnes děti tráví mediální konzumací srovnatelné množství času jako ve škole, někteří dokonce ještě více. Navíc se často věnují více činnostem najednou (tzv. multitasking). Přepínat svoji pozornost mezi různými obrazovkami (například televizní, počítačovou a mobilní), jim nedělá žádný problém.

Přestože televize stále patří mezi nejoblíbenější a také nejčastější společnou zábavu rodičů a dětí, sleduje dnes většina dětí televizi nejčastěji bez rodičů. Děti si tak samy vybírají svou zábavu a my rodiče často žasneme nad tím, jak takový „chytrý“ kluk nebo holka může sledovat takovou „hovadinu“ a ještě se u toho náramně baví.

Je možné ještě v dnešní době děti kontrolovat a usměrňovat mediální konzumaci dětí?

Odpověď si přečtěte ZDE.

Dokumentární film může ve výuce využívat každý učitel v ČR

Vzdělávací program Jeden svět na školách společnosti Člověk v tísni připravil pro pedagogy i žáky ze základních a středních škol audiovizuální vzdělávací portál www.jsns.cz, který obsahuje dokumentární filmy a výukové a doprovodné materiály. Uživatelé s nimi nyní mohou pracovat online.

Vzdělávací materiály Jednoho světa na školách využívají pedagogové na více než 2 900 základních a středních školách v České republice, tedy na více než každé druhé škole v zemi. Dokumentární film ve výuce se tak za dvanáct let existence programu stal pro pedagogy nezastupitelnou pomůckou.

Od roku 2001, kdy program Jeden svět na školách vznikl v souvislosti s Mezinárodním filmovým festivalem dokumentárních filmů Jeden svět, byly filmy nejprve distribuovány na klasických VHS nosičích, postupem času začaly být vydávány na DVD a v současné době jsou pro pedagogy a žáky k dispozici na webu www.jsns.cz.

„Portál zohledňuje moderní technologické trendy, výukové materiály nyní nabízíme školám online. Jeho struktura by měla být pro pedagogy i studenty velmi přehledná a umožňovat jim snadnou orientaci. Velký důraz jsme proto kladli také na podrobný vyhledávací aparát. Nabídku filmů i dalších materiálů budeme samozřejmě dále rozšiřovat,“ uvádí Karel Strachota, ředitel programu Jeden svět na školách.

Základním prvkem webu jsou tzv. „audiovizuální lekce“, které obsahují dokumentární filmy, doporučené aktivity pro práci v hodinách, otázky a odpovědi k danému filmu a další doprovodné materiály. Jednotlivé filmy jsou zaměřeny na témata, kterým se program dlouhodobě věnuje – na aktuální výzvy a problémy dnešního světa (ochrana lidských práv, sociální problematika, globální rozvojová témata, občanská angažovanost, životní prostředí a mediální vzdělávání) a na moderní československé dějiny.

Uživatelé portálu mohou využívat audiovizuální lekce programu online při přípravách na hodiny, v hodinách samotných, anebo při projekcích dokumentárních filmů v rámci Studentských filmových klubů Jeden svět na školách. Web umožňuje přehrávat a stahovat filmy a pracovat s doprovodnými výukovými materiály. Systém rozšířeného vyhledávání pedagogům rovněž pomůže, aby si pro výuku vybrali vhodnou audiovizuální lekci podle tématu, délky filmu nebo věku žáků.

Aby uživatelé mohli a audiovizuálními lekcemi na webu pracovat, je třeba se zaregistrovat. Poté budou mít zdarma přístup do celé databáze filmových a výukových materiálů Jednoho světa na školách.


______________

O programu Jeden svět na školách: Vzdělávací program Jeden svět na školách je jedním z dlouhodobých projektů společnosti Člověk v tísni. Už dvanáct let přináší do škol dokumentární filmy a další audiovizuální materiály jako plnohodnotnou výukovou pomůcku. Program se zaměřuje především na současný svět a novodobou historii, které žákům přibližuje v širších souvislostech.

Jana Straková: Spravedlivost ve vzdělávání jako priorita české vzdělávací politiky

Zahraniční experti již dlouho upozorňují na skutečnost, že český vzdělávací systém neposkytuje všem dětem stejně kvalitní vzdělání. Pozornost budí zejména nízké nároky kladené na žáky s diagnózou lehké mentální retardace, které jsou zmiňovány zejména v souvislosti s nižšími vzdělávacími výsledky a s nižším dosaženým vzděláním romských žáků. Dalším rozporovaným aspektem českého vzdělávacího systému, na jehož negativní dopady upozorňují všechny analytické zprávy OECD, je raná diferenciace vzdělávacích drah v podobě existence víceletých gymnázií.


Zdroj: Řízení školy, www.isea-cz.org, 1. 4. 2013


Varování zahraničních expertů zůstávala v naší vzdělávací politice dlouho nevyslyšena. V poslední době se však dostává téma spravedlivosti ve vzdělávání na přední místa v prohlášeních tvůrců vzdělávacích politik i ve strategických dokumentech. Ministr školství ve svém prohlášení 2x5 pro české školství uvedl na prvním místě cíl: stejná kvalita výuky pro všechny děti. Téma spravedlivých vzdělávacích příležitostí figuruje i v dokumentu specifikujícím hlavní směry vývoje vzdělávací politiky do roku 2020 a tvoří jednu z prioritních os stávajícího i připravovaného operačního programu sloužícího jako podklad k čerpání Evropských strukturálních fondů. Je tato péče o spravedlivost českého vzdělávacího systému na místě? Jaké jsou v této oblasti jeho největší slabiny?


Nedostatečná dostupnost předškolního vzdělávání

Český vzdělávací systém se vyznačuje relativně vysokou účastí v předškolním vzdělávání. Nicméně v posledních letech tato účast klesá, neboť kapacity předškolních zařízení nebyly schopny přizpůsobit se silným populačním ročníkům. V roce 2005 navštěvovalo mateřské školy 65 % tříletých, 91 % čtyřletých a 97 % pětiletých dětí, přičemž v roce 2010 to bylo již pouze 60 %, 85 % a 92 %. Kromě klesající dostupnosti je velkým nedostatkem systému, že systematicky nezjišťuje, jaké děti mateřské školy nenavštěvují. Je velmi pravděpodobné, že jsou to do značné míry právě děti, které by mateřskou školu nejvíce potřebovaly. Jak dokládají četné mezinárodní studie, předškolní vzdělávání nejvíce ovlivňuje úspěšnost žáků v pozdějším vzdělávání i v celoživotním učení. Investice do vzdělání v tomto období vykazují nejvyšší návratnost, neboť díky neurologickému vývoji, ke kterému dochází v raném období života, je včasná intervence nejúčinnější a na předškolní vzdělání mohou děti navazovat v průběhu celé další vzdělávací dráhy. Kvalitní předškolní programy zlepšují školní výsledky a chování, přičemž pozitivní efekty jsou silnější u dětí žijících v chudobě a dětí, jejichž rodiče mají nízké vzdělání.


Rozdělování žáků na vstupu do povinného vzdělávání

Často rozporovaným aspektem českého vzdělávacího systému je rozdělování žáků na vstupu do povinného vzdělávání. Zpochybňována je diagnostika lehkého mentálního postižení a mechanismy zařazování žáků do škol a tříd, kde jsou vzděláváni podle vzdělávacího programu pro žáky s lehkým mentálním postižením (základní školy praktické). Předmětem kritiky je například zřizování přípravných tříd při základních školách praktických, odkud pak žáci automaticky přecházejí na základní školy praktické. Odpůrci současné praxe zdůrazňují, že řada vzdělávacích systémů institut lehkého mentálního postižení vůbec nezná a že žáci, kteří u nás končí v praktických třídách, jsou jinde automaticky vzděláváni v hlavním vzdělávacím proudu. V našem systému jsou na žáky v praktických školách kladeny nižší nároky, což je znevýhodňuje ve vztahu k dalšímu vzdělávání. Zahraniční odborné studie se shodují v tom, že jeden z nejdůležitějších aspektů podmiňujících dobré vzdělávací výsledky, jsou vysoká očekávání, a o ta jsou žáci v praktických školách automaticky připravováni, stejně jako o společnost motivovanějších spolužáků.

Malá pozornost je u nás dosud věnována mechanismům přijímání žáků do 1. třídy a diferenciaci vzdělávacích příležitostí na 1. stupni. V některých školách skládají děti přijímací zkoušky již do 1. třídy – jsou-li tyto školy/třídy určeny nadaným nebo mají-li nějaký specifický vzdělávací program. Dále existuje celá řada škol, kde je velký převis poptávky nad nabídkou, a my víme málo o tom, podle jakých kritérií se rozhoduje o přijetí dětí, které nejsou pro danou školu spádové. Je zřejmé, že ve velkých městech hraje volba školy stále větší úlohu. Školy se snaží svoji nabídkou oslovit vzdělané a motivované rodiny. Málokterá škola staví své mistrovství na tom, že je schopna kvalitně vzdělávat všechny děti bez ohledu na jejich rodinné zázemí a kognitivní schopnosti. Stále větší měrou se také setkáváme s tím, že si rodiče připlácejí na kvalitnější výuku (například angličtiny nebo na asistentku nezbytnou pro Montessori třídu), což diferencuje mezi vzdělávacími drahami (v rámci veřejného školství!) na ekonomické bázi. Zvyšující se rozdíly mezi školami z hlediska složení jejich žáků a výsledků vzdělávání dokládají výsledky mezinárodních výzkumů vědomostí a dovedností. Mechanismy, prostřednictvím kterých se systém diferencuje, však nejsou systematicky sledovány.


Nespravedlivý přístup ke studiu na víceletých gymnáziích

Dalším sporným aspektem českého vzdělávacího systému je existence víceletých gymnázií. Víceletá gymnázia jsou v současné době navštěvována v průměru 12 % žáků v povinném vzdělávání, přičemž tento podíl se v jednotlivých lokalitách v ČR významně odlišuje. Například v Brně tvoří žáci víceletých gymnázií 20 % a v Praze dokonce 30% žáků populačního ročníku. Víceletá gymnázia jsou obecně považována za důležitá pro kultivaci elit i pro efektivní vzdělávání žáků s různými schopnostmi. Zahraniční výzkumy nicméně ukazují, že oddělené vzdělávání vede ke stejným průměrným výsledkům a zároveň k vyšším rozdílům ve výsledcích žáků jednotlivých vzdělávacích proudů. Zároveň ukazují, že žáci nejsou do výběrových tříd přiřazováni spravedlivě a že na diferenciaci systému doplácejí děti z rodin s nižším socioekonomickým statusem.

Výsledky zahraničních studií týkajících se rozdělování žáků do víceletých gymnázií byly u nás potvrzeny longitudinálním výzkumem CLoSE, který realizuje Ústav pro výzkum a rozvoj vzdělávání PedF UK. Výzkum reprezentativního výběru žáků 5. ročníků ukázal, že rodiče žáků mají nejen stěžejní úlohu při rozhodování o přihlášení svých dětí na víceletá gymnázia, ale že se též zásadně podílejí na jejich přípravě k přijímacím zkouškám. Tím, že se vůbec neočekává, že by dětem stačila k přijetí příprava z prvního stupně, neboť přijímací zkoušky obsahují učivo, které není na prvním stupni probíráno, jsou zcela zásadně znevýhodněny nadané děti, které rodiče nejsou schopni k přijímacím zkouškám připravit.


Znevýhodnění žáků odborných oborů při přechodu do terciárního vzdělávání a na pracovní trh

Debata o víceletých gymnáziích je na straně gymnaziálních pedagogů komplikována současnými snahami o posilování docházky žáků do středních odborných škol a zejména středních odborných učilišť. Ředitelé gymnázií a jejich učitelé nejsou připraveni přemýšlet o tom, zda by nebylo lepší, kdyby děti odcházely na gymnázia až po ukončení povinného vzdělávání, neboť ve snaze redukovat třídy víceletých gymnázií (často právem) spatřují snahu redukovat gymnázia jako celek. Otázka posilování odborného vzdělávání ovšem také významně souvisí s otázkou spravedlivosti, neboť se přímo týká přechodu do terciárního vzdělávání a na pracovní trh. Gymnaziální vzdělání zvýhodňuje absolventy ve vztahu k přijímání ke studiu na vysoké školy, na které v současné době aspirují téměř všichni absolventi maturitního studia. Existují studie, které ukazují, že v dnešní době je všeobecné vzdělání, které vybavuje žáky všeobecnými kompetencemi nezbytnými pro celoživotní učení, velkou výhodou i na pracovním trhu. Z hlediska spravedlivosti systému by tedy bylo pravděpodobně správnější vybavit všechny žáky těmito všeobecnými kompetencemi než se zaměřovat na posilování úzce zaměřeného odborného studia. Na to totiž opět doplatí žáci z rodin s nižším socioekonomickým statusem.

Z výše uvedeného (neúplného) výčtu vyplývá, že Česká republika má v oblasti spravedlivosti ve vzdělávání řadu závažných problémů, které významně přispívají k rozdělování společnosti. Bude výborné, pokud se ukáže, že to tvůrci vzdělávací politiky myslí s jejich řešením vážně. Jejich úloha však bude nadmíru obtížná. Zahraniční zkušenosti ukazují, že problémy spravedlivosti je třeba řešit koncepčně, dílčí řešení nepřinášejí kýžené výsledky. Zařazení žáků vzdělávaných podle RVP LMP do hlavního vzdělávacího proudu nepomůže, pokud se zároveň bude diferencovat systém primárního vzdělávání na výběrové a nevýběrové školy. Budou-li rušeny třídy víceletých gymnázií a nahrazovány úzce specializovaným odborným vzděláním, které má na pracovním trhu omezené uplatnění, bude to z hlediska spravedlivosti pravděpodobně horší než existence víceletých gymnázií. Snahy o zvýšení spravedlivosti systému narazí, tak jako všude jinde, na odpor rodičů, kteří chtějí zachovat pro své děti výjimečné vzdělávací příležitosti. V České republice lze (poněkud netypicky) očekávat i odpor učitelů, kteří podle dostupných výzkumů diferenciaci systému většinově podporují. Zkušenosti z debat o praktických školách však ukazují, že největší překážkou na cestě ke spravedlivějšímu vzdělávání bude, stejně jako je tomu v dalších oblastech veřejného života, neochota naslouchat odlišným názorům a domlouvat se na konsenzuálním řešení.

RNDr. Jana Straková, Ph. D., Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání, PedF UK

Aneta Bernardová, Bohumil Kartous: Co jsi dnes dělal ve škole?

Kanadské školství je na mezinárodní úrovni vysoce ceněno. Jedním z pilířů kvality je důraz na výběr a přípravu pedagogů. Jedním z problémů, které kanadské školství aktivně řeší, je skutečné zapojení studentů do školního vzdělávání. Právě nezájem a apatie jsou stále větším problémem současné školy. Děti škola nebaví, což velmi negativně ovlivňuje efektivitu školního vzdělávání. Podle Kanadské asociace pro vzdělávání vede cesta přes učitele.

CEA (Canadian education association) je jedna z organizací, která se na zachování vysokého standardu kanadského učitelství podílí, provedla vysoce respektovaný výzkum na téma „Co jsi dneska dělal ve škole“. V současnosti přetavuje poznatky z tohoto výzkumu, zaměřeného na intelektuální zapojení žáků do vzdělávání, do programu profesního rozvoje pro učitele, rozděleného do dvou oblastí:
– Asistence učitelům při vývoji a uplatňování efektivních způsobů výuky, podporující hlubší intelektuální zaujetí studentů.
– Asistence školám a zřizovatelům při vývoji co nejefektivnějšího přístupu k podpoře a prosazování podílu studentů na vývoji rozvojového plánu Úspěšná škola.

Zatímco tradiční programy profesního rozvoje pro vyučující se spoléhají na externí experty, kteří poskytují jednorázové jednodenní prezentace, program „Co jsi dnes dělal ve škole?" si klade za cíl vyškolit členy podpůrných týmů na úrovni tamních školských distriktů, kteří mohou následně rozšiřovat toto know how mezi své kolegy. Smyslem je, aby se získané vzdělání skutečně uchytilo v praxi, aby profesní vzdělávání bylo relevantní k prioritám jednotlivých škol a aby bylo hodnoceno na základě úspěchů v praxi učitelů.

Jedná se o na míru ušité profesní vzdělávání, do kterého se zapojují jednotlivé regiony a školy a tvoří tak vlastní podmínky pro zvýšení standardů intelektuálního zaujetí při vyučování.

Ve vzdělávacím sektoru se jedná o jedinečný příklad úspěšného spojení výzkumu a vývojové iniciativy. Od roku 2007 se výzkum „Co jsi dnes dělal ve škole?" změnil z provokativního souboru nových myšlenek generovaných na malých setkáních v iniciativu celostátního měřítka založenou na detailní konceptuální práci a datech o zaujetí studentů pro školu a učení.

„Co jsi dnes dělal ve škole?" je jedna z mála iniciativ v Kanadě zaměřených výhradně na zkušenosti dospívajících studentů. Je to jediná iniciativa zaměřená na důležitý koncept „intelektuálního zaujetí". Hlavní myšlenky této iniciativy významně přispěly k pochopení významu vztahů mezi studijním zaujetím a ceněnými sociálními a intelektuálními výstupy z výuky.

Hlavní myšlenky výzkumu "Co jsi dnes dělal ve škole?" rezonují mezi vyučujícími, rodiči i studenty, protože zachycují ten typ zkušenosti z výuky, který bychom si přáli vidět u všech studentů. Koncept "intelektuálního zaujetí" je velmi vlivný, protože přímo spojuje studentské zaujetí s procesem učení a mluví pro zaujetí, které mnoho vyučujících do své práce vnáší, aby vytvářili prostředí hlubokého zaujetí pro učení, dosahují do oblasti aspirací všech studentů. Koncept „intelektuálního zaujetí" má reálnou naději změnit pravidla hry ve všech školách a vyzývá znovu přemýšlet nejen o tom, co se studenti učí a jak, ale i pro koho celé učení je.

Pro úspěch projektu mluví i čísla. Během prvních tří let se zapojení do projektu „Co jsi dnes dělal ve škole?" rozšířilo z deseti distriktů a 32 000 studentů na 18 distriktů a 60 000 studentů.


Zdroj: SCIO

Původní text ZDE.

Tomáš Čech: Mobbing jako negativní fenomén v prostředí základních škol

Výběr z recenze Vladimíra Spousty uveřejněné v časopisu Pedagogická orientace, roč. 23, č. 1, 2013, str. 140–144.


Čech Tomáš (2011): Mobbing jako negativní fenomén v prostředí základních škol. Brno: Masarykova univerzita.


Monografie je výsledkem několikaletého autorova studia a výzkumu realizovaného v rámci výzkumného záměru Škola a zdraví pro 21. století, který byl v letech 2005–2011 řešen početným týmem vědecko-pedagogických pracovníků na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. V jedné z jeho tematických oblastí se účastníci výzkumu věnovali studiu sociálního klimatu na školách a mezilidským vztahům aktérů školního dění. Zákonitě se tak vynořila i trojice fenoménů násilí – mobbing – bossing, která představuje potenciálního průvodce každé sociální interakce, a to na každém pracovišti a v každém pracovním kolektivu.

A protože doc. PhDr. Tomáš Čech, Ph.D. na základě zkušeností získaných z výchovné praxe a studia adekvátní literatury poznal, že na pracovištích (nejen školních), kde se lidé s násilím a šikanou setkávají, není ochota se s těmito jevy vypořádat (většinou jsou tabuizovány), snažil se blíže poznat tento „bolavý“ sociální problém, pojmenovat jeho základní atributy a cestou vědeckého zkoumání hledat řešení a prostředky prevence. Detailní obraz daného fenoménu autor podává v prizmatu několika nejbližších příbuzných vědních disciplín. Takto monograficky zpracované téma posloužilo autorovi i jako základ jeho habilitační práce, čímž získal i cenné postřehy oponentů. I proto se mu podařilo odevzdat do tisku dílo zralé, nesoucí všechny znaky vědecké práce – a to i přesto, že se jedná o jeho první takto rozsáhlou monografii.

Struktura monografie svědčí nejen o detailním autorově poznání pojednávaných otázek, ale též o jeho schopnosti jednotlivým jejich segmentům vymezit zřetelné hranice. Díky tomu se mu daří strukturovat obsah bez rizika vzájemného překrývání či dublování dílčích problémů daného tématu. Obsah publikace je členěn v pět rozsáhlých celků:

1. Násilí na pracovišti – teoretická východiska
2. Fenomén mobbingu a bossingu jako forma násilí na pracovišti
3. Mobbing v prostředí základních škol
4. Učitel jako oběť mobbingu – analýza zkušeností
5. Obrana a prevence mobbingu…

Ve druhé kapitole se T. Čech v širokém teritoriálním i časovém rozpětí zabývá ústředním jevem své monografie – mobbingem. Pojem objasňuje a terminologicky vymezuje jak ve vztahu k teorii a praxi běžné ve světě a v Česku, tak i v jeho aktuálním pojetí. V tabulovaném přehledu jsou v této souvislosti prezentována kromě mobbingu též celá řada pojmů obsahově příbuzných, jako jsou bullying, obtěžování, „obětní beránek“, pracovní trauma aj. Autor se přitom nespokojuje jen s pouhou jejich citací, ale vzájemně srovnává jednotlivé jejich definice a kriticky je hodnotí… Pro toho, kdo se sám stal objektem mobbingu, má mimořádnou hodnotu podkapitola věnovaná etiologickému podloží mobbingu, v níž jsou odkryty primární příčiny jeho geneze. T. Čech se přitom opírá o řadu cizích autorů (povětšinou angloamerické provenience), jako jsou např. R. Baron, S. Einarsen, S. Kemp, D. Zapf, ale i badatelů českých, a ozřejmuje charakteristické vlastnosti aktérů mobbingu a typické příznaky jejich počínající agrese.

V následujících dvou kapitolách, které tvoří jádro celé monografie, autor těží z výsledků vlastního rozsáhlého několikaletého výzkumu. Přibližně na 60 % publikovaného textu podává plastický obraz ústředního jevu recenzovaného spisu. Kapitola třetí seznamuje výzkumně orientované zájemce s cíli výzkumu, s hypotézami a použitými metodami, ale i s charakteristikou souboru zkoumaných osob. U 1103 respondentů byla sledována řada sociodemografických proměnných: pohlaví, věk, délka učitelské praxe, doba působení v současné škole, kraj, velikost školy, specifické funkce na škole a stupeň školy, na kterém vyučuje. Všechny tyto údaje jsou statisticky zpracovány a přehledně uspořádány. Výsledky výzkumu autor uložil do tabulek a grafů, a to v několika rovinách ve shodě s dílčími cíli svého výzkumu. Detailně jsou zpracována data o tom,
1. jaké je mezi učiteli povědomí a informovanost o mobbingu;
2. jak respondenti vnímají závažnost výskytu mobbingu v prostředí základních škol;
3. jakou mají zkušenost jako oběti mobbingu za dobu své praxe; a
4. za aktuální situace ve škole;
5. s jakou podobou mobbingu a bossingu se na základní škole setkali;
6. jak reagovali na mobbing a jakou volili strategii obrany;
7. kdo byli původci mobbingu a bossingu;
8. jak pohlížejí na mobbing učitelé, kteří s ním nemají vlastní zkušenost;
9. jak kvalitní jsou sociální vztahy a klima ve škole…

Takto vytvořený „portrét“ mobbingu je pak obohacen induktivní analýzou výsledků, verifikací hypotéz a globální diskusí. Autorovi se tak podařilo přesvědčivě zmapovat, v jaké míře mobbing a bossing „zaplevelil“ pracovní prostředí českých základních škol.

Protože doc. Čech vycítil nutnost zabývat se mobbingem hlouběji, oslovil cca 20 respondentů kvantitativního výzkumu, kteří s ním měli osobní zkušenost a byli ochotni o něm vypovídat, a realizoval s jejich pomocí obsáhlý kvalitativní výzkum. Jeho výsledky s nebývalou plasticitou vykreslily podobu mobbingu na českých základních školách.

Čtvrtou kapitolou věnovanou analýze zkušeností 13 učitelů, kteří se sami stali obětí mobbingu, autor dovršuje a kompletuje výsledky svého bádání… Následujících 70 stran textu přináší jejich výpovědi. Autenticita sdělovaných zkušeností, zážitků a rozvah, v nichž učitelé hledali (někdy marně) příčiny svého pronásledování a racionálně podložené vysvětlení, proč se právě oni stali obětí agrese, podtrhuje jejich věrohodnost. Ta je zvýrazněna i důsledným zachováním rysů hovorového jazyka (i tím se staly čtenářsky nejpřitažlivější částí spisu). Některé záznamy jsou však (nechtěně) i svědectvím o nevalné úrovni vyjadřovacích schopností a jazykové kultury svých autorů.

Protože sdělované zkušenosti prokazovaly širokou variabilitu, byl doc. Čech nucen uvážlivě volit kritéria pro jejich utřídění, aby je mohl systemizovat, kódovat a následně interpretovat. Složitý a značně rozvětvený soubor výpovědí grupuje do šesti okruhů, v jejichž rámci se do obsahu sdělovaných zkušeností promítá některá z následujících hlavních kategorií:
1. příčiny šikany;
2. mobbing a bossing na škole;
3. kontext mobbingu a bossingu;
4. reakce okolí a odpovědných institucí;
5. strategie řešení šikany;
6. následky šikany.

Každá kategorie je uvedena diagramem, který čtenáře informuje o její obsahové různorodosti. Nejpodrobněji autor člení záznamy ve druhé, nejobsažnější kategorii, která zastřešuje oba centrální jevy monografie. Čtenář, který sám šikanován nikdy nebyl, může být šokován, protože některá popsaná jednání a chování agresorů jsou jen těžko uvěřitelná, zvláště uvědomí-li si, že byla páchána vysokoškolsky erudovanými lidmi. Hlavní příčinu rozmáhajícího se bossingu spatřuji (mnohdy ve shodě se závěry výzkumu) v účelově nastaveném a zpolitizovaném systému pro konkurzní výběr ředitelů škol, kdy se rozhodujícím kritériem pro funkci stává příslušnost uchazeče k aktuálně dominantní politické straně, která má obvykle i největší zastoupení v orgánu zřizovatele školy, a nikoli jeho profesní schopnosti a lidské vlastnosti. V důsledku tohoto systému, v němž si volení i volitelé snaží vzájemně vyjít vstříc, je prakticky nereálné, aby se oběť bossingu dovolala slyšení a řešení své situace…

Logickým vyústěním autorova úsilí o zachycení komplexního obrazu mobbingu je problematika nad jiné významnější – obrana a prevence mobbingu. V této poslední kapitole T. Čech sleduje, jak řeší danou problematiku ve Skandinávii, Itálii, Francii a na Slovensku, a informuje také o tom, jakou oporu obětem mobbingu nabízí český právní systém. Závěrem se ve stručnosti věnuje i primární prevenci mobbingu, tedy otázkám, které by si po mém soudu zasloužily, aby byly pojednány obšírněji…

Monografie má všechny náležitosti, kterými má být vybavena každá práce ucházející se o atributy vědecká, seriózní, hodnotná apod. V bohatém seznamu literatury jsou však společně uvedeny všechny tituly, aniž by bylo dbáno o jejich formální odlišnost. Ocitají se tak vedle publikovaných (a tedy recenzovaných) knižních monografií nepublikované semestrální práce studentů.

Spis je obohacen seznamem použitých vizuálních prostředků (tabulek, grafů, diagramů a schémat), jmenným a věcným rejstříkem a metodologicky cenným souborem příloh, dokumentujícím autorovo badatelské úsilí. Protože ve věcném rejstříku stránkové odkazy u jednotlivých hesel zaznamenávají bez formálního rozlišení pouze výskyt pojmu a neumožňují čtenářům vyhledat stranu, kde je pojednán nejobšírněji, předpokládám, že byl generován počítačem bez autorova zásahu.

Doc. Tomáš Čech vstupuje tímto dílem do světa vědy sice neokázale, ale o to přesvědčivěji; akademické obci se představuje jako erudovaný a vědecky zralý autor, od něhož lze právem očekávat, že bude schopen dalšími svými pracemi rozšiřovat poznání v disciplínách svého oboru. A recenzentovi nezbývá, než mu přát, aby se mu to vždy dařilo k plné spokojenosti čtenářů, recenzentů, ale i jeho vlastní.

Celý text recenze si můžete přečíst ZDE.

Ondřej Hník, Jiří Votruba: Malý pražský chodec

Pojďte se s námi toulat po stověžaté matce měst. Prozkoumáme všechna její zákoutí, zvrátíme hlavu před monumentálními chrámy a ponoříme se do tajemných hlubin, které ukrývá. A potkáme se i s alchymisty! Verše Ondřeje Hníka svými charakteristickými ilustracemi doprovodil Jiří Votruba.

Víte vy vůbec, moje drahá, jak vlastně vzniklo slovo Praha?

Ondřej Hník (1977) je vysokoškolský pedagog, bývalý učitel na základní škole a dlouholetý lektor domu dětí a mládeže. Je zastáncem zážitkového přístupu ve výuce na všech typech a stupních škol. Na poli literatury se věnuje próze i poezii, pro dospělé i pro děti.

Jiří Votruba (1946) je malíř, grafik, ilustrátor – umělec s charakteristickým rukopisem. Obrazy vystavoval na téměř padesáti samostatných výstavách po celém světě. Maluje v tematických cyklech (květiny, uživatelské manuály, bazény, boty, apod.), v poslední době je fascinován hromadnou spotřebou a její svůdností. Ilustrace tohoto umělce jsou spojeny především s literaturou pro děti. Největší úspěch zaznamenala kniha seznamující děti se světem opery. Grafický design Jiřího Votruby je snadno rozpoznatelný na první pohled. Ve světě je známá jeho tvorba věnovaná kulturní a historické Praze. Velkou odezvu má grafický design v oblasti vážné hudby v Japonsku. Pro Albatros ilustroval knihu Zdeňka Svěráka Pan Buřtík a pak Špejlička.

Vydává Albatros, 96 stran, doporučená cena 249 Kč

Více informací ZDE.

Magdalena Janků: Marta Mešková – Motivace žáků efektivní komunikací

Recenze Magdaleny Janků.

Mešková, Marta: Motivace žáků efektivní komunikací. 1. vyd. Praha: Portál, 2012. 136 s. ISBN 978-80-262-0198-4.


Jeden z nejdůležitějších prvků výchovně vzdělávacího procesu je komunikace. Učitel je v neustálé interakci a komunikaci se žáky, s kolegy, nadřízenými a rodiči. Komunikace je nástrojem, pomocí kterého učitel vzdělává a vychovává. Z tohoto důvodu se jeví jako vhodné, aby učitelé svoje komunikační dovednosti rozvíjeli a zdokonalovali.

Několik možných podnětů k zamyšlení a zlepšení komunikace ve vyučování přináší Marta Mešková v knize Motivace žáků efektivní komunikací. Autorka je psycholožka s dlouholetou pedagogickou praxí. V současné době působí jako zástupkyně ředitele na střední škole a zároveň pracuje jako odborný garant ve vzdělávací agentuře. Během své dlouholeté pedagogické praxe provedla podrobnou analýzu problematiky komunikace ve výchovně vzdělávacím procesu. Závěry svého zkoumání, v podobě originální koncepce přístupu učitele k žákům tlakem a tahem, přináší v této publikaci.

Kniha je rozdělena na 3 velké kapitoly s názvy Komunikace učitele, Adaptační procesy, slaďování učitele a žáka a Motivace žáka, které se dále člení na podkapitoly. V první kapitole Komunikace učitele je uveden teoretický základ dané problematiky. Autorka popisuje složitost sociální a především pedagogické komunikace a podává přehled komunikačních prostředků. Rozděluje pravidla komunikace na kodifikovaná (školní řád), konvencionální (vyplývají ze zásad společenského chování) a vlastní pravidla učitele při vzájemné komunikaci se žáky. Uvádí příklady neefektivní komunikace a popisuje význam správného kladení otázek v hodinách.

V kapitole Komunikace učitele v přístupu k žákovi tlakem a tahem charakterizuje dva možné přístupy učitele. Přístup tahem (partnerský přístup) umožňuje lepší motivaci a aktivizaci žáků. Učitel přistupuje k žákovi jako k partnerovi, vede žáka k nalezení vlastní cesty poznání. Přístup tlakem (autoritativní přístup) je pak charakterizován formálním a neosobním vztahem se žáky, který nepodporuje spontánní aktivitu žáků.

Autorka dále pojednává v kapitole Adaptační procesy, slaďování učitele a žáka o konfliktech, kterým se v sociální interakci nemůžeme vyhnout. V procesu výchovy a vzdělávání jsou to hlavně rozpory mezi očekáváním učitele a aktuálními projevy žáka, do kterých se dostaneme v tzv. „konfliktní pedagogické situaci“. Vyřešit tyto konfliktní situace je možno opět správnou komunikací, přičemž optimální reakcí je asertivita a empatie.

Poslední kapitola Motivace žáka se zaměřuje na potřebu aktivizace a motivování žáků. Zdůrazňuje především motivační aspekt správné komunikace a přístupu učitele k žákům.

Teoretický základ publikace je doplněn řadou konkrétních ukázek, citátů a případových studií získaných výzkumem, na kterých autorka ilustruje správný a špatný komunikační styl učitelů, popř. reakce samotných žáků. Své vlastní komunikační dovednosti si čtenář může procvičit pomocí otázek a úkolů, kterými je text knihy prokládán. V přehledných tabulkách jsou pak shrnuty základní charakteristiky obou přístupů k žákům. Čtenář si tak snadno může ověřit, využívá-li ve své praxi více přístup tlakem či tahem.

Kniha je vhodná pro všechny učitele bez ohledu na vyučovaný předmět či stupeň školy. Pro začínající učitele by mohla být implementace vhodných postupů do praxe poměrně obtížná. Zvláště u žáků středních škol může být obtížné vyvarovat se příkazům a zákazům, tedy přístupu tlakem. Osobně se přikládáním k názoru, že někdy je komunikace tlakem nezbytná a je daleko vhodnější než komunikace tahem (např. v krizové situaci, odmlouvání žáka). Rozlišit situaci, kdy je lepší komunikovat tahem a kdy tlakem, je do velké míry dáno zkušeností učitele. Kniha tak může být dobrým pomocníkem autoevaluace.

Učitelé a studenti učitelství však nemusí být jedinými adresáty knihy. Stejně tak dobře může být užitečná pro všechny, jejichž náplní práce je vedení lidí, ať už spolupracovníků nebo podřízených. Koncepce přístupu tlakem a tahem je totiž univerzální pro jakoukoli oblast, kde je nutná efektivní komunikace, motivace a aktivizace jedinců.


Knihu si můžete objednat ZDE nebo ZDE.

Jana Klimešová: Český pedagogický tezaurus

Slovo tezaurus pochází z latiny a původně znamenalo pokladnici, soubor bohatství. V jazykovědě se pojem tezaurus používá pro slovník obsahující veškerou slovní zásobu daného jazyka, také v informatice tezaurus znamená řízený a měnitelný slovník lexikálních jednotek z určité tematické oblasti založený na slovní zásobě jednoho jazyka.

Český pedagogický tezaurus je strukturovaný slovník odborných termínů/deskriptorů z pedagogiky a příbuzných společenskovědních oborů, které pedagogická knihovna používá k věcnému popisu obsahu zpracovávaných dokumentů a k jejich zpětnému vyhledávání v katalozích nebo databázích. Termíny jsou uspořádány abecedně a také systematicky do mikrotezaurů.

Český pedagogický tezaurus vznikl překladem anglické verze Evropského pedagogického tezauru a jeho doplněním o řadu dalších potřebných termínů, které odrážejí specifickou situaci a změny v české pedagogice a školství. Tezaurus je průběžně upravován a doplňován tak, aby odpovídal vývoji v oblasti výchovy a vzdělávání a měnícím se informačním potřebám, existuje jak v tištěné, tak i elektronické podobě.

Tezaurus se skládá ze dvou částí, z abecedního rejstříku a systematické části. V abecedním rejstříku jsou deskriptory opatřeny dalšími doplňujícími informacemi, u každého deskriptoru je uveden jeho anglický ekvivalent, u méně známých nebo nejednoznačných výrazů je připojena vysvětlující poznámka.Vedle deskriptorů jsou sem zařazeny i nedeskriptory, tj. synonyma nebo podobné termíny, které jsou odkázány na příslušný deskriptor pomocí vazby viz. Systematická část tezauru obsahuje více než 30 tematických oddílů, tzv. mikrotezaurů, ve kterých jsou deskriptory hierarchicky uspořádány v tzv. stromové struktuře podle tematické příbuznosti a vzájemně provázány různými typy vazeb (nadřazenost a podřazenost, asociace, ekvivalence apod.). Termíny, které spolu obsahově souvisejí, ale vyskytují se v hierarchickém uspořádání na odlišných místech, jsou propojeny pomocí vazby viz též.

To vše umožňuje velmi přesný popis obsahu dokumentu i formulaci rešeršního dotazu a vyhledávání dokumentu na požadované téma. Pedagogický tezaurus je přímo propojen s katalogy a databázemi pedagogické knihovny.

Pedagogický tezaurus lze použít nejen k vyhledávání informací z katalogů a databází, ale může sloužit i k orientaci v české a anglické terminologii v oblasti výchovy a vzdělávání.


Novinky za březen 2013

Knihy (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Sukova knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

O spokojenosti rozhoduje zdraví, práce a rodina, říká Jiří Večerník ze Sociologického ústavu AV ČR

Indikátorů vyspělosti a rozvoje je bezpočet a stále se objevují nové. „To nakonec vede až ke konstituování jakési ,vědy o blahobytu‘. Avšak není žádný nejlepší ukazatel, řešením je používat jejich menší, či větší sady,“ říká ekonomický sociolog Jiří Večerník. (Některé zde uvedené ukazatele se týkají i školství.)

Zdroj: www.isea-cz.org, Pavel Taněv, Ekonom, 7. 3. 2013


Jaké statistické ukazatele sociální a ekonomické vyspělosti sledujete nejraději?

V poslední době se věnuji subjektivním indikátorům, jde však jen o dílčí pohled, jímž je vhodné doplnit ten „objektivní“. Na vývoji spokojenosti od roku 1990 můžeme sledovat, jak se postkomunistický svět postupně přibližuje západnímu, a to jak z hlediska její úrovně, tak jejích faktorů. Peníze na Východě sice hrají větší roli než na Západě, ale nejsou zdaleka nejdůležitějším zdrojem spokojenosti – o ní rozhoduje zdraví, práce a rodina. Důležité jsou také vztahy mezi lidmi, vnímání sociální nerovnosti, hodnocení státu.

Můžete uvést příklady, jak lze za exaktními, ale omezenými čísly najít třeba i neexaktní, ale závažný obsah?

Z mého hlediska je lepší dívat se na věc opačně, tedy za neexaktními čísly hledat závažný obsah – tak je tomu právě s těmi subjektivními indikátory štěstí či spokojenosti. Ale zůstanu-li u otázky, pak třeba velmi exaktními a přitom dílčími ukazateli jsou ceny energií. Ve výrobě elektrického proudu jsme velmocí a velkým exportérem, a přitom jeho cena pro domácnosti se za posledních 10 let u nás zdvojnásobila. Můžeme jen tušit, co se za tím skrývá, s trhem to má však asi málo společného. S trhem je to vůbec problém. Americký žurnalista John Cassidy ve své u nás nedávno vydané knize „Jak selhávají trhy“ hovoří o modle trhu – to ale podle mne není přesné. Modláři svým modlám věří, klaní se jim a tancují okolo nich. Nafukovači bublin a takzvaní „političtí podnikatelé“ dělají na trh tak akorát dlouhý nos, pro ně je jen zástěrkou aktivit napojených nějakým způsobem na stát.

Jaký okruh ukazatelů vyjadřuje podle vás dnešní dobu nejvěrněji?

Řekl bych, že žádný jednotlivý – k získání věrnějšího popisu musíte kombinovat ukazatele z různých okruhů a sledovat jejich dynamiku. V koncepčním dokumentu zpracovaném týmem odborníků pod vedením Josepha E. Stiglitze, Amartye Sena a Jeana-Paula Fitoussiho v roce 2009 bylo doporučeno zajímat se spíše o spotřebu než o produkci, spolu s příjmy a spotřebou sledovat také majetek, zdůraznit pohled ze strany domácností, věnovat více pozornosti rozdělování příjmů a bohatství a obohatit příjmové indikátory o netržní aktivity. V těchto směrech se také v západních zemích postupuje. Například poslední zpráva britského statistického úřadu o národním blahobytu v roce 2012 sleduje čtyřicet hlavních indikátorů v deseti oblastech, od ekonomiky až po životní prostředí. Dobrá správa veřejných věcí a hodnocení různých životních okolností ze strany domácností jsou samozřejmě také mezi nimi. Příkladů může být samozřejmě řada, bohužel však nikoli od nás.

Jakých číselně vyjádřitelných tendencí bychom si měli nejvíce všímat, chceme-li, aby se Česko jako místo k životu opravdu zlepšovalo?

Není třeba nic moc vymýšlet, česká společnost není výjimečná. Podle mne má zásadní význam propojení makro- a mikropohledu, analýza souvislostí mezi obecnějším ekonomickým a společenským vývojem na straně jedné, a situací domácností a její reflexí na straně druhé. Takový výzkum nemá přitom zdaleka jen význam akademický, ale také praktický a politický. Jak poznamenal jeden z významných badatelů v této oblasti Derek Bok z Harvardovy univerzity: Jestliže větší příjmy a více přerozdělování nečiní lidi o mnoho šťastnějšími, bylo by možné zastavit roztočené kolo nerealistických očekávání vyvolávajících rostoucí vládní výdaje a deficity, položit důraz na kvalitu vládnutí a obnovit tak důvěru občanů ve stát, která má na jejich spokojenost prokazatelný vliv.


Lidé ohrožení chudobou 15,3 %
Jen každý šestý Čech je ohrožen chudobou a hmotnou nouzí. V Evropě je to nejlepší výsledek – v EU je v průměru ohrožen hmotnou nouzí téměř každý čtvrtý člověk.

Penze – náhradový poměr 53 %
Český důchodce pobírá penzi, která představuje zhruba polovinu mzdy, kterou měl před odchodem do důchodu. Daleko více v poměru ke mzdě pobírají důchodci třeba ve Francii (64 % mzdy), Lucemburčané (74 %) nebo Rakušané (60 %).

Důchodci 15,6 % populace
Téměř každý šestý Čech už překročil věkovou hranici 65 let. V rámci stárnoucí Evropy je to ale dobrý výsledek: poměr důchodců k celkové populaci je v Česku osmý nejnižší v rámci EU.

Produkce odpadu 317 kg
Průměrný Čech za jeden rok vyprodukuje 317 kilogramů odpadu, což je páté nejmenší množství v Evropě. Více než dvojnásobek odpadu po sobě nechá například Dán (673 kg), Lucemburčan (678 kg) nebo Kypřan (760 kg).

Průměrná mzda 24 514 Kč
Čech v průměru vydělává zhruba 24,5 tisíce korun. Je tak pod průměrem Evropské unie, kde nejvíce vydělávají Dánové (117 tisíc korun), Lucemburčané (106 tisíc) a Nizozemci (97 tisíc).

Pracovní doba 1774 hodin ročně
Na průměrnou mzdu musí Čech odpracovat 1774 hodin ročně. V práci tak stráví daleko více času než lépe vydělávající Nizozemci, Dánové nebo Němci. Většími pracanty jsou třeba Slováci (1793 hodin), Estonci (1924 hodin), ale i Řekové (2032 hodin).

Produktivita práce 74,1 % průměru EU
Nepoměr mezi výdělkem a počtem odpracovaných hodin vedle rozdílů mezi silou ekonomik vysvětlují také rozdíly v produktivitě práce. Ta u Čecha činí jen 74 procent evropského průměru. Nejproduktivnější jsou Lucemburčané a Belgičané.

Nezaměstnanost 7,4 %
Bez práce je zhruba každý třináctý Čech, což je v rámci Evropy nadprůměr. Nezaměstnaný je totiž například každý čtvrtý Řek či Španěl a každý šestý Portugalec.

Doba školní docházky 17,9 roku
Čech „obětuje“ studiu během svého života téměř 18 let. Je to o půl roku nad evropským průměrem, přičemž nejdéle studují na starém kontinentu Finové (20,6), Švédové (19,9), Belgičané (19,7) a Dánové (19,2 roku).

Cizí jazyky
2 ze 3 Čechů umějí dva cizí jazyky Každý Čech se ve škole učí minimálně jednomu cizímu jazyku, například angličtinu má na střední škole každý český student. Dva ze tří Čechů zároveň studují dva cizí jazyky. Jazykově vybavenější jsou ale například Lucemburčané, Nizozemci nebo Kypřané.

Dosažené středoškolské vzdělání 92,3 %
Průměrný Čech pravděpodobně úspěšně dostudoval střední školu. Podíl lidí s dokončeným středoškolským vzděláním v Česku je vysoko nad unijním průměrem 73,4 procenta. Vyšší podíl „hotových“ středoškoláků má jen Litva.

Vysokoškoláci 23,8 %
Čech ve věku přes třicet let většinou nemá vysokoškolský diplom – podíl vysokoškoláků mezi třicátníky je pouhá čtvrtina. To je hluboko pod evropským průměrem 34,6 procenta.

Používání internetu 73 %
Čech si rozumí s technologiemi. 14. Například v používání internetu je na průměru Evropské unie – používají jej tři ze čtyř Čechů a jen pětina lidí s ním nepracovala nikdy. Nejhůře v Evropě jsou na tom s používáním internetu Rumuni (46 %), Bulhaři (52 %) či Řekové (55 %).

Nakupování přes internet 32 %
Jen každý třetí Čech na internetu nakupuje. Nejaktivnější jsou v tomto ohledu seveřané, Nizozemci či Němci.

Mobilní telefony 136 na 100 obyvatel
Čech miluje mobilní telefony a často mívá i více než jeden. V počtu telefonů Čech trumfne i Němce, Dány nebo Nizozemce. Naopak nestačí na Řeky, kde na 100 lidí připadá 180 SIM karet.

Zlá doba, občas bída a naštvanost. Zasvěcení lidé otevřeně o životě v Česku

Ne všichni odborníci souhlasí s ekonomem Danielem Münichem, že lidé jsou nespokojeni, i když je životní úroveň výrazně vyšší než za socialismu, protože si už příliš nepamatují, co bylo před lety. Člen Národní ekonomické rady vlády to prohlásil nedávno v televizním pořadu Hyde park.

Zdroj: Parlamentní listy 11. 4. 2013


Analytik Jan Herzmann upozorňuje, že společnost jako celek, pokud jde o materiální stránku, je na tom dnes jednoznačně lépe, ale tento obecný trend se netýká všech. „Jsou skupiny lidí, které jsou ve velkých problémech, ať už jsou to nezaměstnaní, matky samoživitelky nebo někteří starobní důchodci,“ prohlásil. I když nositeli nespokojenosti nejsou podle něj většinou skupiny, které mají věcný důvod k nespokojenosti, ale lidé, kteří na tom nejsou tak špatně, nemají existenční problémy, jen se jim nedostává takového zlepšení životní situace, jaké by si přáli a očekávali.


Máme tendenci pamatovat si jen věci dobré

Podle ekonoma Daniela Münicha lidé vnímají změny týden od týdne, měsíc od měsíce, ale co bylo před lety, si už příliš nepamatují. Proto si prý tolik neuvědomují, že životní úroveň je vyšší než za socialismu. „Určitě je pravda, že lidé si už nepamatují, jak se měli před dvaceti lety. My máme sklon, který je mnohdy užitečný, pamatovat si z minulosti jen věci dobré a na ty špatné zapomínat,“ vysvětlil fungování lidské psychiky psycholog Viktor Bosák.

I když se lidé mají materiálně líp než dříve, mají pocit, že se mají hůř, byť to tak zjevně není. Určitou roli podle něj hraje to, že se otevírají výrazně sociální nůžky. „Rozdíly ve společnosti jsou větší, než byly za komunistů, a to sehrává také roli, protože máme tendenci srovnávat se s jinými. Lidé vidí, že jejich sousedé nebo přátelé mají luxusní auta, někdo dokonce vrtulník, v obchodech je obrovská nabídka zboží, všude se objevuje podbízivá reklama, což dříve nebývalo, a když na lákavé zboží lidé nemají, je to problém,“ uvádí psycholog. Ale dodává, že v lidské povaze je touha jít dál, nespokojenost s daným stavem je u lidí přirozená, koneckonců proto se lidstvo posouvá kupředu. Máme to prostě zakódované.


Nespokojenost je jedním z hnacích motorů lidstva

Analytik Jan Herzmann se slovy psychologa souhlasí: „Skutečně je to tak, že v lidské nátuře je touha po neustálém zlepšování podmínek života, a dosažená úroveň je po čase vždycky brána jako samozřejmost, prosazuje se touha po dalším zlepšení,“ vysvětlil. U řady lidí, když zlepšení nepostupuje dostatečně rychle, dochází ke frustraci a deziluzi. „Takový mechanismus funguje a my už si nepamatujeme vlastní problémy z let před rokem 1989 nebo třeba z konce 90. let, nepamatujeme si, co jsme si nemohli dovolit, ale naopak si pamatujeme to, co jsme si dovolit mohli, a chceme stále víc. A takhle lidstvo stále funguje, filozofové říkají, že nespokojenost s daným stavem je jedním z hnacích motorů lidstva,“ konstatuje Herzmann.


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Milan Pol a kol.: Morální dilemata podpory organizačního učení

Ukázka z knihy Milana Pola, Lenky Hlouškové, Bohumíry Lazarové, Petra Novotného a Martina Sedláčka „Když se školy učí“.

Milan Pol, Lenka Hloušková, Bohumíra Lazarová, Petr Novotný, Martin Sedláček: Když se školy učí. Brno: Masarykova univerzita, 2013. Str. 153–156. ISBN 978-80-210-6130-9

Úvod ke knize s její anotací si můžete přečíst ZDE.


Podpora procesů organizačního učení na konkrétních školách se na první pohled může jevit jako samozřejmá záležitost, ale rozhodování o tom, co udělat, jak dosahovat žádoucích cílů, kdy je ten správný okamžik zasáhnout apod. bývají u těch, kteří se rozhodují, zatížena vědomím důsledků svých rozhodnutí, což celou řadu „jednoduchých“ rozhodnutí komplikuje. Nutnost rozhodnout se i v situacích, kdy se existující alternativy řešení ocitají ve vzájemném rozporu, nazýváme morálními dilematy a skrze tento úhel pohledu chceme přinést další pohled na organizační učení na českých základních školách.

Morální dilemata provázejí formální lídry škol (1) téměř vždy, když se rozhodují o věcech týkajících se školy (včetně podpory organizačního učení). Jsou totiž spjata se situacemi, které u jednotlivců dokáží vyvolat vnitřní souboj motivů, konflikt mezi hodnotami jedince a hodnotami okolí nebo reflexi rozdílů mezi individuální morálkou a kolektivním vědomím školy. Kolektivní vědomí reprezentuje „společné představy pracovníků organizace o hodnotách, cílech a způsobech práce s klienty a o tom, jak je třeba jednat ve vzájemných vztazích a ve styku s jinými lidmi“ (Musil, 2004, s. 23). Pokud reflexe kolektivního vědomí nebo hodnot druhých naráží na individuální morálku lídra, lídr si začíná uvědomovat morální dilema a jeho rozhodování začíná provázet nejistota a pochybnosti.

Řešení morálních dilemat se obvykle odvíjí od toho, co formální lídr považuje za správné nebo dobré, tj. od jeho osobní morálky. Pokud v jeho rozhodování převáží ohled na obecné principy nebo standardy, můžeme diskutovat o řešení dilematu v duchu profesní etiky. Současně je nutné zdůraznit, že ne každé morální dilema musí být rozhodnuto. Jedno z možných a relativně častých řešení morálních dilemat představuje dlouhodobé vyhýbání se rozhodnutí a tím i řešení dané situace. V případě, že není možné se volbě mezi vzájemně neslučitelnými možnostmi řešení vyhnout nebo takovou volbu odložit, nezbývá než akceptovat morálně nepříjemné řešení. Goffman (1991) v této souvislosti píše o tzv. racionalizaci řešení, která spočívá v detailnějším zdůvodnění, proč to, co by se mohlo zdát morálně nesprávné, je pro fungování organizace žádoucí.

Pokud se racionalizace řešení daného dilematu rozšíří a zakotví v kultuře školy (institucionalizuje se), legitimizují se dosud využívané postupy, v důsledku čehož formální lídři škol ztrácejí pocit naléhavosti konkrétní morální dilema řešit.


Zdroje morálních dilemat

Zdroje morálních dilemat se v případě organizačního učení odvíjejí od etické problematičnosti vlastního procesu učení a od individuální morálky toho, kdo morální dilema řeší. Individuální morálka založená na řadě různých hodnot dotváří charakteristiku osobnosti každého formálního lídra, ale zdroj etických dilemat v tomto případě netkví až tak v individualitě lídra, ale v tom, jak moc formální lídr promítá své osobní preference do sdíleného konceptu společného dobra ve škole.

Také vlastní procesy učení nejsou a ani nemohou být eticky neutrální. Učení (ve svém průběhu i ve svých důsledcích) probíhá na pozadí asymetrických vztahů založených na vzájemném respektu, úctě a důvěře. V případě organizačního učení je vztah učících se jednotlivců zatížen i dalšími asymetrickými vztahy, jako jsou např. vztahy nadřízenosti a podřízenosti, vztahy založené na osobních sympatiích či antipatiích, což implikuje latentní či zjevné konflikty mezi individuální morálkou jednotlivců a reflektovaným kolektivním vědomím školy.

Jiným zdrojem morálních dilemat vztažených k podpoře organizačního učení je fakt, že procesy organizačního učení přispívají k vytváření rozdílů mezi lidmi i mezi organizacemi, neboť ti, kteří se učí, se oddělují od těch, kteří se neučí, a ti, kteří se učí, získávají něco, co naopak chybí těm, kteří se neučí (srov. Leithwood, Jantzi, & Steinbach, 1999). Oba uvedené základní zdroje morálních dilemat může vedení školy při podpoře organizačního učení vyvažovat či přímo eliminovat mj. důrazem na hodnotu společného (kolektivního) dobra. Odkaz na společné dobro je základní charakteristikou organizačního učení, neboť když se škola učí, výsledky učení ovlivňují školu jako celek i každého jednotlivce.

Další zdroje etických dilemat, jako jsou profesní a sociální role ředitelů škol (role učitele, role občana státu, role otce či matky), stejně tak jako vnější vlivy (zákony, profesní etické kodexy, politická kultura) nebo společenská etika v určitém čase, stojí v našem případě v pozadí a do značné míry je v interpretaci dat opomíjíme…


Vybraná morální dilemata

… Popis vybraných morálních dilemat vychází z rozhovorů s řediteli škol a jejich zástupci jako jedné z metod sběru dat v rámci vícečetné případové studie. Pro účely této kapitoly jsme záměrně vybrali pouze jejich výpovědi, neboť v jejich případech se pozice formálního lídra školy (funkce ředitele, zástupce ředitele) zřetelněji kombinuje s dalšími rolemi (např. role lídra organizačního učení). Kombinace a zejména překrývání jednotlivých rolí mohou totiž být komplikujícím faktorem reflexe zdrojů jednotlivých morálních dilemat a současně i komplikujícím faktorem řešení těchto dilemat. Výpovědi ředitelů škol a jejich zástupců jsou analyzovány kvalitativní obsahovou analýzou s cílem identifikovat situace, o nichž lídři škol spontánně hovoří jako o nejednoznačných, vyjadřují k nim své osobní postoje, názory, anebo takové situace rozporuplně hodnotí. V případě, že se ředitelé škol nebo jejich zástupci měli vyjádřit k řešení těchto situací, zaznívaly pochybnosti s odkazem na jejich vlastní řešení nebo s odkazem na zaběhnutý zvyk. V argumentaci svých rozhodnutí často formální lídři škol zdůrazňovali, že se při rozhodování opírali o vlastní morálku i o reflexi kolektivního vědomí jejich školy.

Situací, v nichž ředitelé škol a jejich zástupci zažívali konflikt vlastních hodnot s hodnotami kolektivního vědomí školy, se v datech objevila celá řada. Morální dilemata spojená s podporou organizačního učení však nebyla v empirických datech na první pohled zřejmá a dá se říci, že popis morálních dilemat je záležitostí citlivé interpretace jednotlivých situací. Proto budeme v následujícím textu popisovat pouze ta dilemata, která z dat sebraných na jednotlivých školách vystupují zřetelněji do popředí, a představují tak dostatečně silnou empirickou argumentaci. Ta dilemata, která se v jednotlivých situacích rýsovala nejednoznačně nebo s nedostatečnou intenzitou, necháváme bez povšimnutí.

S ohledem na výše uvedené jsme vybrali tři morální dilemata a řadíme je za sebou podle toho, jak jednotlivá dilemata gradují. První dilema (Vést, nebo se přímo účastnit?) je příkladem, kdy se formální lídři rozhodují s ohledem na osobní morálku. Při řešení druhého dilematu (Vyvíjet tlak, nebo nechat být?) do popředí vystupuje reflexe hodnot druhých a reflexe kolektivního vědomí školy. Prostřednictví třetího dilematu (Se všemi, nebo s vybranými lidmi?) chceme ukázat, jak se ředitelé škol snaží naplňovat obecné principy, jako je právo učit se nebo povinnost učit se. Při řazení dilemat tedy postupujeme od reflexe osobní morálky přes reflexi sdílených hodnot a končíme pokusem zachytit postupy rozhodování založené na reflexi obecných principů (tj. od morálního k etickému vedení škol).


Knihu si můžete objednat ZDE nebo ZDE.



__________________

(1) V této kapitole budeme za formální lídry škol s vědomím určitého zjednodušení považovat pouze ředitele škol a jejich zástupce.

Hanns Petillon: 1000 her pro školy, kroužky a volný čas

Kniha je obsáhlým souborem tisíce her, které jsou vhodné pro školy, volný čas, kroužky, domov i letní tábory.

Jednotlivé kapitoly nabízejí nepřeberné množství interakčních, rolových, dramatických a pohybových her, dále hry pro představivost a zklidnění, pro učení se všemi smysly, ale také hry jazykové. Určená je jak pedagogům, tak rodičům a lektorům volnočasových aktivit. Jasně a srozumitelně podaná pravidla her umožňují příručku použít kdykoliv a kdekoliv.

V knize jsou shromážděny hry na rozvoj sociálního učení, rolové a jiné dramatické hry včetně pantomimy, příběhu s pohybem a hraní divadla, hry pro rozvoj představivosti a pro zklidnění, hry pro učení se všemi smysly, pohybové hry, hry rozvíjející soustředění a pozornost, výukové hry a společenské hry.

Tato kniha vychází z modelového pokusu Škola učením a hrou, který byl čtyři roky prováděn na šesti školách spolkové země Porýní-Falc. Na hru se pohlíželo jako na formu jednání, která umožňuje učení na vysoké intelektuální a motivační úrovni.

„Když jsme pozorovali děti při hraní, zjišťovali jsme, že pracovní výkon a hra netvoří protiklady, nýbrž že hraní znamená i námahu, vytrvalost, překonávání neúspěchů. Zjištění zúčastněných vědeckých pracovníků dokazují, že na hru, výkon, učení a práci může být nahlíženo spíše celostně jako na rozdílné formy jednání vztahující se ke zkušenostnímu vývoji a mající k sobě úzký vztah, který přes styčné body přechází až do úplného splynutí,“ říká autor Hanns Petillon.

Vydává Edika, 464 stran, doporučená cena 469 Kč.


Knihu si můžete objednat ZDE.

Jiří Mareš: Neviditelná skupina aneb Co s postdoktorandy?

Rádi bychom vás upozornili, že vyšlo první číslo letošního ročníku Pedagogické orientace. Editorial Tomáše Janíka a Petra Knechta „Lépe od čtyř k šesti než od desíti k pěti“ přináší dobrou zprávu, že se počet čísel časopisu rozroste na šest, z toho jedno bude v angličtině. Větší prostor umožní uveřejnění většího počtu textů, které musely být z nedostatku místa odmítány. Redakce se těší, že přivítá novou generaci autorů, kteří mají zájem publikovat v časopisu s náročným recenzním řízením.

Obsah a plné texty studií najdete ZDE.


Vybrali jsme pro vás ukázku ze zajímavé studie prof. Mareše (str. 5–26).

Jaký je další osud těch, kteří úspěšně dokončí doktorské studium? Většina z nich se vrací do svých institucí. Tito postdoktorandi mají v ruce doklad, že absolvovali vědeckou přípravu, ale málokdo z nich se obvykle začne vědecko-výzkumné činnosti věnovat převážnou částí svého úvazku.

Důvody jsou podle našeho názoru tyto:

– Malý počet míst v rezortních výzkumných ústavech, neboť bývalý ministr školství J. Dobeš administrativním rozhodnutím snížil počet rezortních ústavů a hlavně počet jejich odborných zaměstnanců. Tři instituce – Národní ústav odborného vzdělávání, Výzkumný ústav pedagogický, Institut pedagogicko-psychologického poradenství – sloučil do jednoho menšího pracoviště nazvaného Národní ústav pro vzdělávání. Převedl tam zbylé pracovníky, takže mladí zájemci o výzkum nemají možnost se zde uplatnit. Naopak řada zkušených výzkumníků si musela hledat nového zaměstnavatele.

– Poté, co na vysokých školách nedávno skončily velké výzkumné projekty typu výzkumných center a výzkumných záměrů, je obtížné udržet pohromadě dosavadní výzkumné týmy. Určitou možností je operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost (zkráceně OPVK), který je zaměřen na zkvalitnění a modernizaci systémů počátečního, terciárního a dalšího vzdělávání, k jehož řešení se některé fakulty přihlásily. Program je financován z Evropského sociálního fondu. Skutečností však je, že v současné době, kdy je financování vysokých škol problematické, fakulty nechtějí rozšiřovat počty svých stávajících pracovníků. Proto je obtížné do dosavadních týmů včlenit nové, mnohdy perspektivní mladé badatele. Pro individuální výzkumné projekty nabízí určitý prostor Grantová agentura ČR, kde se jedná o specificky postdoktorandské granty.

– Pokud se čerství absolventi doktorského studia oboru Pedagogika vracejí na katedry pedagogiky svých fakult nebo do učitelských sborů středních a základních škol, slýchají zpravidla tato slova: Je dobře pro vás osobně i pro naše pracoviště, že jste si zvýšili kvalifikaci, ale my jsme především servisní katedra (my jsme především škola) a náplní naší práce je hlavně vyučovat žáky a studenty. Je interní věcí katedry a fakulty, jak se s podvojnou rolí vysokoškolského učitele vyrovná. Jinak řečeno: záleží na tom, jaká organizační kultura na pracovišti převládne.

– Navíc jsou zde vnější tlaky. České vysoké školy už přestávají být financovány pouze „kapitační platbou“ (tj. podle počtu studentů) a přibývá další kritérium – vědecko-výzkumná činnost. To způsobuje, že grantové agentury jsou zahlceny žádostmi o financování výzkumných projektů. Přitom se částky přidělované na vědu nijak výrazně nezvyšují. Z toho plyne, že pro pracovníky pedagogických a filozofických fakult je stále obtížnější uspět ve velké konkurenci a získat výzkumný grant s pedagogickým zaměřením. Zdálo by se, že kritérium výzkumné činnosti přeje postdoktorandům. Není to tak docela pravda, neboť při žádostech o výzkumné granty se uchazeč musí prokázat předchozí bohatou výzkumnou a publikační činností. Toto hledisko postdoktorandi zpravidla nesplňují a agentury se zdráhají udělit grant někomu, kdo není (zatím) v odborné komunitě známý.

– Do výstupů z výzkumné činnosti se už pro potřeby financování vysokých škol nezapočítávají jakékoli publikační výstupy (např. články v běžných sbornících z různých domácích konferencí, články v lokálních sbornících a lokálních časopisech). V úvahu se berou jen články, které byly publikovány:
(a) v impaktovaných časopisech uváděných v databázi Web of Science;
(b) v časopisech, které jsou vedeny ve světově uznávaných databázích ERIH, SCOPUS;
(c) v časopisech, jež figurují na pozitivním seznamu Rady vlády pro výzkum, vývoj a inovace (Seznam…, 2010)(1). Dále se fakultám do vědecké činnosti počítají odborné knihy, kapitoly v odborných knihách a článek ve sborníku, který je evidován ve světové databázi Conference Proceedings společnosti Thomson Reuters. Tímto zpřísněním kritérií se opět snížily šance mnohých fakult připravujících učitele, aby získaly body za své vědecko-výzkumné aktivity a tím i finance na jejich provozování.(2) V oboru Pedagogika se tak kvalitní výzkumná činnost v ČR soustředila do tří pracovišť: Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Pedagogické fakulty UK Praha, Institutu výzkumu školního vzdělávání pedagogické fakulty MU Brno a Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty MU Brno.

Z toho, co bylo uvedeno, je zřejmé, že těch postdoktorandů, kteří se po úspěšném dokončení vědecké přípravy mohou věnovat vědě profesionálně, jsou řádově desítky, zatímco studium jich úspěšně dokončily stovky.

Další důvod, proč se postdoktorandi jen obtížně začleňují do vědecké komunity, je skrytý. Spočívá v koncepci doktorského studia humanitních oborů a pedagogiky zvláště. Zmínili jsme již různé typy uchazečů o doktorské studium, kteří přicházejí z různých prostředí a mají rozdílné představy o svém budoucím uplatnění. Tyto rozdílné skupiny doktorandů procházejí u nás v zásadě stejným typem vědecké přípravy. Rozdíly jsou jen v možnosti přibrat si specificky zaměřené volitelné předměty či kursy a v tématech disertačních prací.

Celý text studie si můžete přečíst ZDE.



______________

(1) Na seznamu Rady vlády figurovaly v r. 2010 tyto pedagogické časopisy (s primárním identifikačním kódem AM): AULA, Biologie-Chemie-Zeměpis, Didaktické studie, Envigogika, e-Pedagogium, Geografické rozhledy, Hudební výchova, Journal of Technology and Information Education, Journal of Efficiency and Responsibility in Education and Science, Media4u Magazine, Orbis scholae, Paidagogos, Pedagogická orientace, Pedagogika, Studia Paedagogica, Výtvarná výchova, Zpravodaj pedagogicko-psychologického poradenství.

(2) Na některých katedrách pracovníci rezignují na kvalitní publikace (viz slogan „Na nás a naše podmínky je to dost dobrá publikace.“) a hledají cestičky, jak své publikace alespoň někde uplatnit a snadněji získat akademické tituly. Na jiných katedrách naopak vysílají mladší pracovníky na konference a stáže do zahraničí, hledají spolupracovníky na špičkových pracovištích a snaží se zkvalitnit svoji vědeckou produkci (viz slogan „Měli bychom dosáhnout úrovně běžné venku.“).

Dagmar Wiesnerová: Proč (ne)jet na stáž do zahraničí – pět pro a pět proti

Jako ostatně všechno, i stáže mají své výhody a nevýhody. Jsem ovšem pevně přesvědčena o tom, že výhody převažují (a to i přesto, že se právě na jedné stáži nacházím). Troufám si dokonce tvrdit, že obzvlášť teď, ve chvílích, kdy nezaměstnanost roste a k získání vytoužené pozice nestačí už jen diplom z vysoké školy, je taková položka v životopise čerstvého absolventa téměř nezbytná.


Proč na stáž nejet?

Začnu trochu netradičně. Je samozřejmě spousta důvodů, proč nejet, a jen velmi málo z nich si v počátečním nadšení uvědomujeme. Tedy alespoň já jsem spoustu věcí neřešila s tím, že „se to přece nějak udělá". Vezmu to zkrátka, většina věcí „se" nějak vyřešila, něco bohužel ne, ale to už tak nějak patří k životu. Věci, které jsem udělat nezvládla, sice pozitiva nevynulují, ale přece jen bych vás ráda upozornila, na co byste se měli alespoň trochu snažit připravit.

1) Je s tím spousta starostí

Papírování, krámování, hledání ubytování a zařizování komplet „nového" života někde jinde. Přijdou okamžiky, kdy se budete cítit vykořenění, nevítaní a tak nějak úplně mimo. A pozor, tyto pocity občas přijdou i později, když zaujetí novým prostředím a režimem opadne.

2) Bude vám smutno

I zkušeným harcovníkům a harcovnicím je někdy ouvej. Já mám kolem sebe naštěstí lidi, které postihl podobný "osud", takže mi sílu dodává vědomí, že jsme na tom vlastně všichni stejně a nejsem v tom sama. A když i to selže, máme telefon a skype.

3) Nemůžete stihnout všechno

Pokud jste stejní šílenci jako já, bude vás dost mrzet, že se v určitých chvílích nenacházíte doma. Nejlepší akce, přednášky a workshopy se totiž konají zásadně tehdy, když u toho být nemůžu! A to je dost k vzteku, když vezmeme v potaz, že veškerou dovolenou jsem vyplácala na dojíždění do školy.

4) Finance jsou občas problém

Je dobré myslet i na to, že ne všechny stáže jsou placené a ne všechny končí nabídkou stálé práce. Na druhou stranu, i když se zdá, že si třeba za pokladnou v supermarketu vyděláte víc, určitě tím nikoho neohromíte. Takže rozhodně stojí za to zatnout zuby a pár měsíců vydržet!

5) Je to náročné

Zezačátku se to nezdá, ale je to zápřah. Time management a psychika dostanou pořádně zabrat, zvlášť pokud se snažíte skloubit všechny příležitosti, které se vám naskytnou (práce, škola, jazykový kurz, párty s ostatními stážisty a podobně). A to už vůbec nemluvím o tom, když se třeba něco „semele" doma a vy u toho nemůžete být.


A jaké výhody (kromě řádku v životopise) má jet na stáž? Čtěte dál!

1) Spoustu se toho naučíte

Chápu, to jste asi čekali. Co mě samotnou nejvíc překvapilo, je to, že ty nejdůležitější poznatky a zkušenosti, které si odvezu, nejsou a nebudou ani zdaleka ty, kvůli kterým jsem vlastně přijela. Pravda je, že zaměření mé stáže je jazykovo-marketingové a o marketingu i o jazycích jsem se toho naučila hodně, dokonce získávám zkušenosti i s vedením mezinárodního týmu a učím se něco málo i o projektovém managementu, PR a podobně. Kýžený posun v profesní oblasti rozhodně nastal, povedlo se mi zabrousit i do jiných profesí. Učím se i trpělivosti, pokoře, toleranci a také se nebát vyjádřit svůj názor. Tedy věcem, o kterých jsem myslela, že už jsem dávno poměrně dobře zvládla. Je vidět, že je potřeba neustálé procvičování. :-)

2) Vyzkoušíte si, co vysněná práce obnáší

A to dříve, než se do ní naplno vrhnete. Skutečná náplň práce je mnohdy velmi odlišná od toho, co jsme si vysnili, případně co je nám v inzerátech předkládáno. Pokud si v praxi vyzkoušíte co a jak, nebudete později nepříjemně překvapeni.

3) Zjistíte, jak se „to" dělá jinde

A teď nemyslím jen práci. Odjedete-li na stáž do zahraničí, obohatíte svůj život o spoustu cenných zkušeností, které pak můžete využít v dalších oblastech vašeho života. Líbí se vám, že v Německu třídí odpad, mají téměř v každé kanceláři stolní fotbálek a v pátek po práci pivo? Možná to pak zavedete i ve vlastní firmě a dáte tak vzniknout nové tradici.

4) Nabídka stálé práce

Není to pravidlem, ale pokud se zaměstnavateli budete líbit, může vás po konci stáže příjemně překvapit nabídka práce na plný úvazek.

5) Noví přátelé, nové kontakty, nové zážitky

Potřebuje tenhle důvod nějaký komentář? :-)

5 +1) Procvičíte si cizí jazyk

Protože jsem vám na začátku článku slíbila 5 důvodů pro a 5 proti, ale zároveň jsem tvrdila, že důvody pro převažují, což je trochu paradox, tady je jeden bonusový důvod. Stáž v zahraničí je samozřejmě super i pro vylepšení jazykových dovedností. Nedá se totiž dělat nic jiného, než odhodit veškeré zábrany a cizí jazyk skutečně začít naplno používat.

Tak co, máte chuť někam vycestovat? Doufám, že ano!

P.S.: A pokud jste zvědaví, co vlastně dělám, tak vám to tedy prozradím. Pracuju na česko-anglickém online slovníku.


Původní článek ZDE.

Jitka Gobyová: Rozdělujeme u nás děti příliš brzy?

Výstup z únorového kulatého stolu SKAV a EDUin na téma Je pravdivé tvrzení, že na našich školách příliš brzy rozdělujeme děti na „schopné“ a „méně schopné“?

Cílem kulatého stolu, který se uskutečnil 28. 2. 2013, bylo hledat odpovědi na následující otázky:
– Co získáváme a co ztrácíme tím, pokud děti vzděláváme odděleně?
– Jak si představujeme, že funguje inkluzívní školství?
– Co konkrétně je třeba udělat pro to, aby v úplně každé české škole mělo každé dítě rovný přístup ke kvalitnímu vzdělávání?
– Jak těžké je v české škole přistupovat k žákovi individuálně? Co vyžaduje individuální přístup od učitele?

Pozvání přijali tito panelisté:
Mgr. Gordon Brei, ředitel ZŠ Lidická, Brno
Mgr. Vladimír Foist, ředitel ZŠ Poběžovice
RNDr. Peter Krupka, Ph.D., ředitel Gymnázia Brno – Řečkovice
Mgr. Dana Moree, Dr., Fakulta humanitních studií UK
Moderoval Tomáš Feřtek, EDUin, o.p.s.

Druhý kulatý stůl, uskutečněný v rámci kampaně „Česko mluví o vzdělávání“, měl obdobný scénář jako ten předchozí – po debatě panelistů a otázkách z publika v druhé části proběhly diskuse ve skupinách nad jednotlivými podtématy. K nim účastníci formulovali teze a následně z nich vybrali ty, s nimiž se nejvíce ztotožnili.

Úvodem moderátor požádal přítomné, aby problematiku inkluzivního vzdělávání vnímali jako obecnou otázku a ve svých úvahách se nezabývali zachováním či rušením základních škol praktických a víceletých gymnázií…

Názory panelistů na problém byly rozdílné. Přítomné velmi zaujalo vystoupení Vladimíra Foista.

„V. Foist je ředitelem školy s 250 žáky na západní hranici ČR, v bývalé oblasti Sudet, v regionu, který je velmi rozporuplný. Tato lokalita určuje velkou rozmanitost ve složení žáků – do školy chodí děti z různých etnik, různých sociálních vrstev i různých národností.

Pan ředitel považuje vztahové pojetí, tedy vlastně inkluzivní pojetí školy, za strategii, která je pro daný region nezbytná. Je to naprosto normální, přirozené pojetí vzdělávání, které nevychází z hlubokých akademických analýz, ale z reálné konkrétní analýzy potřeb regionu. Každý ředitel by měl mít dostatek prostředků a dostatek svobody pro to, aby se mohl rozhodnout, jakým způsobem školu povede v závislosti na potřebách, které vyvstávají odlišně v různých regionech země.

K otázce, zda rozdělujeme děti příliš brzy, jednoznačně říká, že ano. Sám se ve své praxi snaží vyhnout označení schopné a neschopné dítě a hledat děti úspěšné a ty neúspěšné přivést postupně k úspěchu, aby všechny nalezly uplatnění. Jedině tak je možno zabránit stále většímu rozevírání nůžek mezi různými sociálními vrstvami, stále se zvyšující netoleranci. Škola by měla pracovat na tom, aby generace vyrůstaly spolu, aby se nepodporovalo elitářství, aby se již od dětského věku nepodporovala segregace, která vyloučené děti pak provází celý život.

K naplňování těchto myšlenek je třeba velikého úsilí učitelů, protože nejsou v souladu se zavedeným systémem. Uplatňování těchto principů vyžaduje čerpání finančních prostředků z ESF i jiných, často zvláštních zdrojů, někdy i balacování na hraně zákona.

Řečník formuloval čtyři základní pilíře práce školy:
1) Cílená práce zaměřená na osobnost učitelů je základem (ředitel musí být „vysílač“ pozitivních a pokrokových myšlenek).
2) Týmová práce (je třeba naučit učitele se semknout, pracovat na společných cílech).
3) Spolupráce s rodiči a komunitou, se zřizovateli (vtažení veřejnosti do dění ve škole).
4) Vytvoření školního prostředí, v němž jsou zohledňovány potřeby dětí, které do školy chodí (poradenské pracoviště, psycholog, terapetické centrum apod).

Individualizace je často mylně chápána jako práce jednoho učitele s jedním žákem. Je ale třeba na ni nahlížet jako proces, při němž musí být stanoveny společné cíle, zásady komunikace, musí docházet k vzájemné podpoře, hodnocení. Je třeba navazovat vztahy, ideálem je, aby se společně se školou dokázaly radovat i jednotlivé rodiny se svými dětmi.

Všichni občané nemohou být excelentně vzdělaní, kromě lékařů, učitelů, inženýrů a manažerů potřebujeme také kvalitní řemeslníky, lidi, kteří dokáží v kraji žít. Nejvyšším cílem je, aby dítě, které vyjde ze školy, se dokázalo v budoucnosti uplatnit ve společnosti, aby vidělo možnosti, které má.

Mottem tohoto úsilí je věta „Mistrovství školy je dáno schopností vzdělávat každé dítě.“ Motivem pro vytvoření vztahové inkluzivní školy je nejen dlouhodobý cíl, kterým je stabilizace společnosti, ale i konkrétní jednoznačné cíle, jako je např. vytvoření pohodového prostředí pro děti i učitele.

T. Feřtek: Jak vznikla vaše motivace k vytvoření školy pro všechny děti?

V. Foist: Vycházel jsem ze zkušeností z předchozího působiště. Na začátku stála snaha bojovat s patologickými jevy mezi mládeží (vandalismus, závislosti, patologické party dětí). Prvotní cíle byly skromné, chtěli jsme zkulturnit prostředí školy, tak aby vzdělávání odpovídalo současné úrovni vývoje. Motivací bylo vrátit děti z ulice do školy, napravit nepříznivé prostředí s nízkým vzdělanostním potenciálem (a to nejen dětí, ale často i jejich rodičů), snaha zajistit, aby se škola otevřela, aby se do ní děti těšily, zkrátka nabízet kvalitní vzdělávání.

T. Feřtek: Když se vytvoří škola pro všechny, často se stává, že z ní odejdou nadaní žáci. Stává se to i ve vaší škole?

V. Foist: Konkurenční prostředí je nejen ve městech, ale i v regionech, školy od sebe nejsou tak vzdáleny, aby převoz dětí byl neřešitelným problémem. Je záležitostí komunikace a vzájemných vztahů, aby ředitel lidem trpělivě vysvětloval smysl takového počínání. Je dobré přivést rodiče do výuky, aby se podívali a ztratili obavy, protože drtivá většina takových reakcí pochází z obav, ze strachu, že něco bude špatně. Když dáte rodičům příležitost, aby se přesvědčili, jak to ve škole funguje, dáte jim možnost, aby se do systému zapojili, tak do značné míry tuto hrozbu eliminujete.

T. Feřtek: Kolik rodičů přeřadilo své děti do jiné školy na základě toho, že se změnila koncepce školy?

V. Foist: Škola je v oblasti, která je charakteristická obrovskou migrací, protože tam žije nestabilní obyvatelstvo, takže počty žáků během roku výrazně kolísají i v řádu desítek. V průběhu roku probíhají dvě „migrační vlny“. Často rodiny odcházejí, protože hledají jiné místo k životu. Za poslední čtyři roky jsem se nesetkal s tím, že by rodiče své děti přesunuli do jiné školy z důvodů změněné koncepce školy. Naopak se stává, že díky individuální podpoře žáků se speciálními vzdělávacími potřebami přicházejí do školy další děti z okolí. To může být z hlediska omezené kapacity školy kontraproduktivní, ideálním řešením je proto spolupráce škol. Pokoušíme se vytvářet regionální sítě škol. Jediná možnost, jak to udělat, je využití projektů OPVK, kdy se do nich snažíme zapojit několik dalších škol. Je třeba být s těmito školami v kontaktu, hovořit o problémech a tak jim předcházet. Pro školy je také velmi důležitá spolupráce s neziskovkami, díky nim často spolupráce mezi školami vznikala…“

Celý text zápisu si můžete přečíst ZDE.

Na www.skav.cz najdete i zvukový záznam kulatého stolu, souhrnnou prezentaci všech panelistů a zajímavé výstupy z diskuse ve skupinách.

Projekt Čtení pomáhá slaví druhé narozeniny

Více jak 126 tisíc dětí, které načetly přes 19 miliónů korun, a pomohly tak 203 charitativním projektům – to je bilance dvouletého fungování projektu Čtení pomáhá. A zájem mladých čtenářů neubývá. Každý den se do projektu přihlásí průměrně dalších 100 žáků a studentů. Ve třetím roce fungování Čtení pomáhá se mohou děti těšit na soutěž Čteme s Albatrosem a na nové televizní spoty.


Zájem dětí o knihy a charitu stále roste

Martin Roman, iniciátor a donátor projektu Čtení pomáhá, přišel před dvěma lety s netradiční myšlenkou, jak motivovat děti ke čtení. Žáci a studenti, kteří se zaregistrují na webu www.ctenipomaha.cz, přečtou některou z doporučených knih a správně zodpoví testové otázky, získají kredit 50 korun. Ten si však nenechávají pro sebe, ale věnují ho na charitu. Na výběr mají vždy z deseti různých charitativních počinů.

„Projekt odstartoval v dubnu 2011 a nyní slaví své druhé narozeniny. Ty však určitě nejsou poslední, v projektu budeme pokračovat i nadále. Zájem mladých čtenářů totiž stále přibývá, každý den se do Čtení pomáhá zapojí v průměru 100 nových dětí,“ říká Martin Roman, iniciátor a donátor projektu. „Nyní je do projektu zaregistrováno přes 126 tisíc žáků a studentů. Děkuji všem mladým čtenářům za jejich aktivní účast, kterou podtrhuje více než 19 miliónů korun rozdělených mezi více než 200 dobročinných aktivit. Velmi mě těší, že se podařilo propojit příjemné s užitečným,“ dodává Martin Roman.

„Já jsem došel k názoru, že úspěch této soutěže spočívá v tom, že ta myšlenka Čtení pomáhá stojí na čtyřech nohách asi jako stůl. A to je dobře, když má stůl čtyři nohy. Ta první noha, to je hravost, druhá noha je soutěživost. Třetí noha je klasická i počítačová gramotnost a čtvrtá noha je soucit nebo schopnost empatie s lidmi nebo zvířaty, kteří trpí. A protože všechny ty čtyři vlastnosti naše současné děti mají, tak čtení může pomáhat,“ řekl o projektu Zdeněk Svěrák.


Mladí čtenáři pomáhají potřebným

Za dva roky pomohli dětští čtenáři získat potřebnou podporu pro celkem 203 charitativních projektů, které navrhují oslovené dobročinné organizace a partneři projektu, jako jsou například Centrum Paraple, Konto Bariéry nebo Pomocné tlapky.

Děti nejraději přispívají svým nemocným vrstevníkům a na pomoc zvířatům. Tyto charity jsou potřebnou finanční částkou naplněny vždy v rekordních časech, v řádech několika málo dnů. „Například cílovou částku 200 tisíc korun na výcvik asistenčního psa Denise načetly děti za neuvěřitelných 12 dní,“ dodává Martin Roman. Mladí čtenáři si však uvědomují, že pomoc potřebují také ostatní, a spravedlivě ji rozdělují i mezi dospělé se zdravotním postižením, seniory nebo do zahraničí, na pomoc dětem v Africe, indiánům v Peru apod.

Jedním z posledních počinů je příspěvek občanskému sdružení Loutky v nemocnici. Jde o divadlo, které se snaží zpříjemnit dětem pobyt v nemocnicích. Pro mladé pacienty tým Loutek v nemocnici připravuje loutkové pohádky a písničky. Nemocné děti se mohou do hry zapojit, vymýšlet příběhy nebo si s loutkami hrát. „Mladí čtenáři nám načetli celkem 105 tisíc korun. Díky nim můžeme zrealizovat 30 celodenních návštěv ve vybraných nemocnicích po celé České republice, a rozveselit tak další stovky mladých pacientů. Každý rok realizujeme celkem přes 200 návštěv od Českého Krumlova až po Ostravu,“ říká Jakub Matějka z občanského sdružení Loutky v nemocnici.

Mezi navštěvovanými nemocnicemi je i Thomayerova nemocnice v Praze. „S Loutkami v nemocnici spolupracujeme již devátým rokem a jsme za to velmi rádi. Naši malí pacienti loutky vítají vždy s radostí, protože jim přináší zábavu a zpestření jinak dlouhých nemocničních dnů,“ říká Petr Havránek, přednosta Kliniky dětské chirurgie a traumatologie Thomayerovy nemocnice.

Seznam všech uzavřených charit naleznete ZDE.


Novinky v dalším roce

Čtení pomáhá připravuje i ve třetím roce svého fungování novinky, na které se mohou mladí čtenáři těšit. Jedná se například o soutěž Čteme s Albatrosem nebo nové spoty na České televizi.


Soutěž pro pilné čtenáře

Čtení pomáhá ke svému dvouletému výročí nadělilo svým čtenářům dárek, a to soutěž Čteme s Albatrosem. „Soutěž je určena jak pro jednotlivce, tak i pro školy a probíhá na našich webových stránkách www.ctenipomaha.cz od 8. 4. 2013 až do příštího roku, tedy do 8. 4. 2014. Cílem je za dané období úspěšně vyplnit co nejvíce kontrolních testů,“ říká Alena Ježková, spisovatelka a ambasadorka projektu Čtení pomáhá.

Jednotlivci soutěží každý měsíc ve třech kategoriích, a to první stupeň základní školy, druhý stupeň základní školy a střední školy plus gymnázia. Vítězové budou vyhlášeni vždy do 3. dne následujícího měsíce. Soutěž o nejaktivnější školu bude probíhat celý rok a výherci budou oznámeni 15. 4. 2014.

„Nejpilnější čtenář si na stránkách Čtení pomáhá vybere z aktualizované nabídky knih tituly v hodnotě 1000 korun a nejaktivnější škola knihy v hodnotě 20 000 korun. V případě druhého a třetího místa jsou finanční poukázky odstupňovány, a to pro jednotlivce za 750 a 500 korun, pro školy za 10 000 a 5000 korun,“ říká Radka Potměšilová, PR specialista Albatros Media a. s.

________________

Projekt Čtení pomáhá podporuje čtenářství a zároveň umožňuje dětem a mládeži podílet se na charitativní činnosti. Děti jsou k četbě motivovány finanční odměnou 50 korun, kterou však nezískávají pro sebe, ale věnují ji na charitu. Každý rok se tak různým nadacím rozdělí až 10 miliónů korun.

O tom, kdo pomoc obdrží, rozhodnou právě dětští čtenáři. Každý z čtenářů, který se zaregistruje na webových stránkách projektu, přečte některou z doporučených knih a správně zodpoví kontrolní otázky k dané knize, získává kredit 50 korun. Ten pak věnuje na některou z nabízených konkrétních charitativních akcí. Charity navrhují oslovené dobročinné organizace a partneři projektu.

Knihy zařazené do projektu byly vybírány v celorepublikové anketě o nejlepší dětskou knihu. V odborné porotě, která knihy navrhovala, byly osobnosti, jako je Zdeněk Svěrák, Marek Eben, Alena Ježková, Jiří Dědeček a Martin Roman, který je iniciátorem a donátorem projektu. Jedním z ambasadorů Čtení pomáhá je také Vojtěch Dyk.

Měly by být školy řízeny kraji a obcemi, nebo ministerstvem školství?

V roce 2002 došlo k výraznému přesunu pravomoci řízení škol z ministerstva školství na obecní a krajské úřady. Přestože bylo hlavním cílem těchto změn přiblížit školy k jejich zřizovatelům, snáší se na tento postup spíše kritika. Podle odborníků, které EurActiv oslovil, chybí především obcím specialisté, kteří by se školstvím zabývali, a změna také komplikuje financování škol, a to jak z krajských, tak i evropských peněz.


Zdroj: www.euractiv.cz  5. 4. 2013


Kvalitní vzdělání mládeže je jednou z klíčových podmínek konkurenceschopného státu. Podle odborníků má však české školství velké množství problémů. Jak upozorňuje kampaň Česko mluví o vzdělávání, část potíží je zapříčiněna změnami danými neexistencí jasné a sdílené koncepce vzdělávací politiky.

Podle vedoucí odboru školství, mládeže a tělovýchovy krajského úřadu Jihočeského kraje Hany Šímové panuje ve školství neustálá nejistota. „Co určitě školství neprospívá, jsou neustálé reformy, změny z pozice ministerstva a podfinancování oblasti vzdělávání jako takové. Ředitelé si většinou stěžují na nestabilitu školství, neví, co bude příští rok opětovně změněno,“ sdělila Šímová EurActivu. „Školám zároveň neprospívá přílišná politizace školství, neboť školství má vychovávat a vzdělávat, bez ohledu na politické spektrum,“ dodává Šímová.

K jedné z nejvýznamnějších změn ve školství došlo v roce 2002. Do té doby fungovalo takzvané odvětvové řízení škol, kdy samosprávu ve školství vykonávala obec a školské úřady přímo řízené ministerstvem školství (MŠMT). V souvislosti s reformou státní správy však bylo odvětvové řízení školství zákonem zrušeno a správa škol přešla na obecní a krajské úřady.

Jak sdělila redakci Hana Stýblová, prezidentka Asociace ředitelů základních škol (AŘZŠ), stála za touto změnou myšlenka, že silným místem krajského a obecního řízení je blízkost zřizovatele a škol. „Zřizovatel by měl znát podmínky a potřeby jím zřizovaných škol. V mnoha případech toto i funguje, škola a zřizovatel jsou partneři a jde jim o společnou věc, o kvalitní vzdělávání žáků a studentů. Pro mnohé zřizovatele jsou školy důležitou součástí obce a společně vytváří a spolupracují na kulturním životě dané obce,“ vysvětlila redakci Stýblová.


Přiblíží či vzdálí?

Přes na první pohled logický krok se na zmíněné změny v řízení škol snáší mnoho kritiky. „Stručně řečeno, stávající systém mi nepřináší pozitiva, pouze komplikuje systém řízení a financování školy,“ řekl redakci ředitel ZŠ Marie Curie-Sklodowské v Jáchymově Jan Musil.

Podle Musila se jednoduché schéma ministerstvo – jím přímo řízené školské úřady – školy rozšířilo na ministerstvo – kraj – obec s pověřenou působností – obec – škola. „Základním komunikačním článkem se stal kraj, ale ten nemá zřizovací pravomoc směrem k subjektům regionálního školství, ta náleží obcím.

V případě, že se jedná o menší obec, vlastní řízení regionálních škol vlastně přímo neexistuje. Pouze obce s pověřenou působností občas mají specializované odbory školství, ale zpravidla jsou tyto odbory kumulovány v jeden celek s dalšími obdobně ‘nevýznamnými odbory‘. Odbornou pomoc od pověřených obcí školy očekávat nemohou,“ dodává.

Také podle Stýblové z AŘZŠ se nepotvrdil předpoklad, že čím blíž školy budou ke svému zřizovateli, tím budou lépe řešeny jejich potřeby. Menším obcím totiž často chybí odborníci, kteří by znali a dokázali pochopit zákonitosti chodu školy. Velkým problémem je i častá neinformovanost zřizovatelů v menších obcích, kdy zřizovatel často neví, co všechno ředitel školy vykonává a za co má odpovědnost.

„Současný stav řízení je v mnoha obcích vzdálen potřebám škol a není ve prospěch vzdělávání žáků. Ale jako vždy, ne ve všech městech a obcích toto platí. Pochopitelně jsou i osvícení zřizovatelé a pak vše funguje, jak má a školy mají pro svůj rozvoj optimální podmínky,“ dodává Stýblová.


Čekání na peníze z fondů

Další slabou stránkou tohoto řízení je podle oslovených odborníků financování regionálního školství. „Základní školy jsou financované z jednoho balíku peněz, který rozdělují krajští zřizovatelé. V dobách, kdy na základních školách ubývali žáci, ubývaly školy a s nimi pochopitelně finanční prostředky. V současné době je tento problém již několik let na středních školách, ale krajský zřizovatel najednou ztratil odvahu krátit školám finanční prostředky a optimalizaci síti středních škol vždy stojí v cestě nějaké volby,“ tvrdí Stýblová.

Podle Musila dochází k zásadním problémům v okamžicích, kdy škola získá evropskou dotaci z některého z operačních programů. Schválená dotace, respektive průběžná platba na základě schválené monitorovací zprávy, jde z ministerstva na kraj, kde musí proběhnout rozpočtová změna se schválením rady či zastupitelstva kraje a až následně peníze putují na obec a z ní k příjemci – škole. Tím dochází až k několikaměsíčním skluzům ve financování projektů škol.