Jana Straková: České základní školství z pohledu různých aktérů

Prezentace RNDr. Jany Strakové ze Sociologického ústavu AV ČR na kulatém stole SKAV a SVP PedF UK 19. 11. 2009 na téma „Jaké je naše školství a co si o něm myslíme“.

V tomto vystoupení byly prezentovány některé výsledky aktuálních výzkumů Factum Invenio, STEM/MARK a dalších. Ze závěrů mj. vyplynulo:
- Přesto, že nám největší starosti dělá absence výchovy ve školách, stále považujeme za hlavní cíl základního vzdělávání přípravu na přijímací zkoušky.
- Pociťujeme potřebu změny, ale od školy máme stále stejná očekávání.
- Přestože jsou k dispozici informace, které ukazují, že se výsledky žáků zhoršují, jsme spokojeni.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

Jitka Gobyová: Jaké je naše školství a co si o něm myslíme

Tématem listopadového kulatého stolu Stálé konference asociací ve vzdělávání (SKAV) a SVP PedF UK byly názory české společnosti na stav našeho školství. V podtitulu zazněla otázka, zda jsme s naším školstvím právem spokojeni. Účast nebyla příliš vysoká, mezi přítomnými byli převážně zástupci odborných pracovišť, pedagogů ze škol bylo jen několik.


RNDr. Jana Straková, Ph.D., ze Sociologického ústavu AV ČR prezentovala výsledky výzkumů, které se zabývaly pohledem různých aktérů na české základní školství. Tyto výzkumy byly realizovány v roce 2009 pro MŠMT agenturami STEM/MARK (výzkum sledující strukturu postojů a očekávání veřejnosti k oblasti školství, výchovy a vzdělávání) a FACTUM INVENIO (analýza předpokladů a vzdělávacích potřeb pedagogických pracovníků pro zkvalitňování jejich pedagogické práce).

Hlavní zjištění výzkumů lze formulovat následovně:
– Velký význam přikládaný vzdělání ze strany žáků a jejich rodičů.
– Všeobecná spokojenost.
– Obavy ze zhoršování disciplíny a ztráty autority učitele .
– Rozpornost ve vztahu k cílům.
– Podpora selektivnosti systému.

Ze zjištěných skutečností je možno vyvodit následující závěry:
– Přesto, že nám největší starosti dělá absence výchovy ve školách, stále považujeme za hlavní cíl základního vzdělávání přípravu k přijímacím zkouškám.
– Pociťujeme potřebu změny, ale od školy máme stále stejná očekávání.
– Přestože se systém rozpadá na „dobré“ a „špatné“ školy, podporujeme rozdělování žáků.
– Přestože jsou k dispozici informace, které ukazují, že se výsledky žáků zhoršují, jsme spokojeni.

Mgr. Vladimír Srb, Projekt Odyssea, manažer veřejné diskuse o profesním standardu učitele, informoval o vybraných závěrech z uvedené diskuse, z nichž vyplývá, že učitelé jsou nespokojení a chtějí účinnou podporu pro svoji práci.

Vladimír Srb zopakoval důležitá východiska, která stála i v pozadí veřejné diskuse o kvalitě učitelovy práce.
– Vzdělávací výsledky žáků se (pravděpodobně) zhoršují.
– Nejdůležitějším faktorem, který má ve škole vliv na vzdělávací výsledky žáků, je kvalita učitelovy práce.
– Je potřeba shodnout se na tom, v čem spočívá kvalita učitelské práce, která by se postupně mohla stát závaznou pro všechny učitele (a případně pro různé kariérní stupně).
– Kvalitu učitelovy práce je potřeba všestranně podporovat a zaplatit.

Třemi nejčastěji uváděnými podmínkami, nezbytnými pro kvalitní učitelskou práci podle účastníků diskuse, jsou:
– Podstatné zvýšení mzdy učitelům.
– Odstranění neodborné činnosti prostřednictvím pomocného personálu (dozory, kopírování, vybírání peněz).
– Vytvoření podmínek (vzdělávacích, legislativních, finančních), které zajistí, že ve školách budou pouze kvalitní ředitelé, kteří budou případně odvolatelní na základě objektivních kritérií kvality.

V současné době, 20 let po sametové revoluci, u nás neexistuje žádný systém podpory učitelů. Přitom 71% individuálních účastníků diskuse uvedlo, že tvorba systému podpory profesního růstu učitelů je v našem školství potřebná, ze strany mluvčích za školy a asociace to dokonce bylo 88%.
Řečník na závěr vyslovil otázky, které v něm vyvolávají protikladné výsledky výzkumů pro MŠMT a veřejné diskuse:
– Jak máme rozumět rozporu mezi informacemi z uvedených šetření, informacemi o výsledcích vzdělávání našich žáků a informacemi získanými prostřednictvím veřejné diskuse o kvalitě učitelovy práce?
– Jak konkrétně můžeme přispět k tomu, aby byl vytvořen tolik očekávaný systém podpory učitelů?

Po tematických příspěvcích následovala diskuse, kterou moderovala PhDr. Hana Košťálová. V kontextu zadaného tématu v diskusi byla probírána dílčích témata, která z konstatování v názvu kulatého stolu vyplynula:
– Rozporuplnost prezentovaných zjištění.
– Ustrnulá očekávání společnosti v oblasti vzdělávání.
– Cíle a vize ve vzdělávání.
– Nutnost šíření informací.


Rozporuplnost prezentovaných zjištění

Moderátorka v úvodu diskuse konstatovala, že průzkumy přinesly rozporuplná zjištění.

Pan Brdička (Pedf UK) naproti tomu spatřuje konzistenci postojů pedagogů v tom, že učitelé vyjadřující se k profesnímu standardu jsou nespokojeni, protože standard má svoji závaznost a znamená tlak na výkony učitelů, zatímco v kontextu RVP, které dávají učitelům značnou volnost, se cítí spokojeni.

Pan Slejška (VÚP) vyjádřil překvapení nad zjištěním, že většina žáků je spokojena se způsobem výuky, uvedl, že se setkává s opačnými postoji.

Paní Straková (Sociologický ústav AV ČR) vysvětlila, že žáci odpovídali na otázku, zda chodí do školy rádi, nikoliv zda jsou spokojeni s tím, jak probíhá výuka. Děti chodí do školy rády, protože se tam setkávají s kamarády, „chodí do společnosti“. Z toho vyplývá, že vztahy v žákovských kolektivech jsou ve většině případů pozitivní a také vztahy k učitelům jsou dobré. V naší společnosti nejsou očekávání, že by výuka ve škole mohla být zábavná, že by mohla motivovat, že by mohla učit např. sociálním dovednostem. Takové otázky si nekladou rodiče a tedy ani děti.

Paní Nováčková (SKAV, o. s.) upozornila, že 20 % nespokojených dětí ve škole není málo, nelze to považovat za uspokojivé zjištění. Poukázala na nebezpečí vyčlenění takových jedinců ze společnosti a jejich směřování k extrémistickým hnutím.


Ustrnulá očekávání společnosti v oblasti vzdělávání

Pan Hausenblas (PedF UK) se domnívá, že jestliže je veřejnost málo informovaná, buď věci neví, nebo nerozumí tomu, co znamenají, pak může docházet k závěrům, které nejsou konzistentní. Také je možné, že rodiče preferují krátkodobé cíle a neuvažují z hlediska dlouhodobějších perspektiv. Problém může být také na straně škol, které dostatečně neukazují, co je kvalita. Je třeba poskytovat veřejnosti informace, pečovat o to, aby co nejvíce lidí rozumělo tomu, co se o školách dovídá.

Pan Brdička konstatoval, že chceme, aby školy učily jinak, chceme, aby rodiče nové trendy podporovali. Skutečnost je však taková, že učitelé chtějí učit stále stejně a rodiče si neumějí představit jinou výuku, než zažili oni sami. Tento stav lze změnit tak, že představy, jak by se mělo postupovat, se jim budou jakýmsi způsobem vnucovat. Učitel je zaměstnanec a jako takový by měl plnit úkoly, které stanoví zaměstnavatel.


Pracovnice ÚIV upozornila, že generace dnešních rodičů vychází z vlastní zkušenosti se školou a očekává od školy totéž, co zažili sami, kdy získávali především znalosti a byli připravováni na přijímací zkoušky. Chtějí, aby škola jejich dětem zprostředkovala vědomosti, aby děti byly poučeny, oblast výchovy není ve středu jejich zájmu. Jsou vlastně málo informováni, otázka je, zda existuje nějaká možnost, jak tuto generaci, jež patrně není zvyklá o takovýchto věcech přemýšlet, poučit, jak jí zprostředkovat informace o možnosti jakési nadstavby, kterou by mohla škola poskytovat.

Studující PedF UK konstatovala, že se konzumní způsob života promítá i do oblasti školství. Cílem rodičů i škol je, aby se děti dostaly na vyšší stupeň studia. Rodiče mají obavy, že úroveň ZŠ se snižuje a často posílají svoje děti na víceletá gymnázia (jejich počet je vzhledem ke snižujícím se počtu odpovídajících populačních ročníků vysoký), přesto, že nároky studia na těchto školách přesahuje schopnosti jejich dětí.

Paní Straková odmítla obavy, že na ZŠ získají děti horší vzdělání, jako ve většině případů neopodstatněné. Rozdíly ve výsledcích žáků čtyřletých a víceletých gymnázií jsou nevýznamné, pokud ale existují, jsou dány sociálním zázemím dětí. Konstatovala, že na základě testů nelze predikovat, jak se budou schopnosti dětí rozvíjet, a proto jejich rozdělení na výběrové a běžné školy musí být vždy z principu nespravedlivé.

Paní Nováčková upozornila na nebezpečí tzv. „skrytých osnov“, to je to, co škola učí, aniž by to bylo jejím záměrem. Učí děti např. přijímat jedno hotové řešení, nepřemýšlet o něm, neodhalovat rozpory, podporuje v dětech rivalitu tím, že stanovuje pořadí jejich úspěšnosti, navozuje v nich pocit, že za neúspěch mohou ony samy nebo jejich rodiče. Tradiční škola je založena na vnější motivaci, učí, že cesta, jak dosáhnout výsledků, není podstatná, ale že důležité jsou známky. Ve společnosti přetrvávají mýty, že škola musí být „mučení“. Pohled dnešních rodičů na úroveň škol vyplývá z jejich vlastních zkušeností se školní docházkou. Změny je možno dosáhnout pouze cestou diskusí, je třeba začít o tom hovořit, poukazovat na problémy.


Cíle a vize ve vzdělávání

Pan Hausenblas soudí, že v naší společnosti nemáme jádra, kde by se tvořily vize. Nevíme, co bychom měli ve školách učit, protože nevíme, jak bude svět v budoucnosti vypadat, je těžké si představit, pro jaký svět děti připravujeme. To brání mluvit o tom, k čemu máme děti ve škole vzdělávat. Možnou cestou je začít vytvářet představy a vize na nižších úrovních, v rámci malých skupin, konkrétních místních spolcích, katedrách, školách apod.

Pan Brdička se domnívá, že vizí může být i to, že vše podléhá neustálé, stále se zrychlující změně, a vše bude stále jinak. Domnívá se, že tolik nepotřebujeme standardy samé, jako jejich myšlenku prosazovat. Vidí paralelu mezi RVP a standardy – RVP jsou jakýmsi „posvěcením“, že takto pedagogové učit mají, nikoliv pouze mohou, jak tomu bylo dříve. Obdobně by tomu bylo i v případě standardů.

Pan Zapletal (SPŠE Pardubice)vidí dvě možné cesty, buď čekat, co budoucí vývoj přinese, a pak reagovat, nebo se snažit předvídat, jak bude budoucnost vypadat. Pedagogické hnutí je roztříštěné, je otázka, zda by nepřispělo k jeho sjednocení a debatě o důležitých otázkách vytvoření pedagogické komory.

Pan Hausenblas vyjádřil nesouhlas s myšlenkou vzniku pedagogické komory, protože komora je mocenským výrazem sjednoceného odborného publika a v oblasti školství je třeba využít jiný typ spolčování.

Paní Straková odmítá případnou strategii podsouvání vytvořených vizí poslancům jako cestu, která nefunguje, která se v případě kurikulární reformy neosvědčila. Za důležitý považuje proces vytváření vizí. Je třeba se naučit o problémech mluvit, domlouvat se navzájem. Poukázala na poučné procesy v OECD a v některých zemích (Belgie, Německo), kde došlo k tomu, že byli osloveni představitelé elit pracující v různých oblastech lidského konání a byli dotázáni na to, co budou děti potřebovat pro život v 21. století. I když nedošlo k žádnému jednoznačnému konsenzu, vznikla řada zajímavých esejí a následně proběhla diskuse k těmto otázkám v celé společnosti. Tamní společnosti začaly přemýšlet o tom, zda dnešní doba nevyžaduje od školy plnění jiných cílů než dosud. Podstatné bylo, že proběhla diskuse, nikoliv že byly vypracovány dokumenty.

Paní Kicková (ředitelka MŠ Stránčičce) upozornila na rozdílnost zaměření cílů vzdělávání v oblasti předškolního a základního vzdělávání. Zatímco v oblasti předškolního vzdělávání mají cíle daleko větší přesah (celoživotní vzdělávání, kompetence k učení, pozitivní vztah dětí k učení, příprava na život), základní vzdělávání upřednostňuje zejména vědomosti.


Nutnost šíření informací

Paní Hrubá (SKAV o. s.) zdůraznila, že je třeba usilovat o masivní informovanost všech vrstev společnosti, nejen rodičů. Konstatovala nezájem o diskusi ze strany politiků, kteří by mohli ovlivňovat stav věcí.

Paní Ripková (Fullbrightova komise) doporučila rozšiřovat informace o oblasti vzdělávání, je to téma, o němž by měly elity více mluvit. Podstatný není výsledek diskuse (není důležité vytvořit např. standardy), ale sám její proces, cílem je cesta. U nás neumíme vzbudit a vést kvalitní diskusi. Měli bychom se poučit nejen o výsledcích, ale i o cestách, po nichž lze k výsledkům dospět, např. jak zapojit do diskuse elity, které by vzbudily zájem o problematiku vzdělávání v širší veřejnosti. Cestou by mohly být např. debatní programy v televizním vysílání.

Pan Slejška připomněl existenci portálu VÚP jako jedinečné platformy, prostoru, kde se učitelé dají ovlivňovat a nasměrovávat. Je třeba využít prostředků, které v současnosti existují, které jsou zavedené a pomocí nich ovlivňovat veřejnost. Je také třeba hledat platformu, vhodnou pro rodiče.

Paní Valouchová (PedF UK) konstatovala, že zjištění se nekryjí s tím, co vidíme jako cíle a co trápí veřejnost (kázeň, vztah k autoritám). Za možný způsob ovlivňování veřejnosti i učitelů považuje ukazovat jim cestu prostřednictvím řešení problémů, které oni pociťují, přičemž bylo by vhodné zapojit média, aby se informace dostaly k širší veřejnosti.

Paní Kicková upozornila, že jen pro předškolní výchovu existují tři profesní organizace, které však nenacházejí konsenzus a v této souvislosti položila otázku, jakými cestami informace veřejnosti podsouvat.

Paní Kapicová (Asociace pro domácí vzdělávání) doporučila využití sdružení rodičů, která by měla u každé školy existovat, jako malých center šíření informací.

Pan Brdička konstatoval, že veřejnost v současné době je možno oslovit pouze prostřednictvím ekonomických problémů. Argumentem může být sdělení, že častá změna zaměstnání bude normálním jevem a že je třeba dnešní mladé lidi na přechod z jedné profese do druhé připravit, a to tak, aby se byli neustále schopni učit něco nového. Pokud to nebudou umět, tak se neuplatní – to je jednoduchý ekonomický kalkul, který lidé nemohou ignorovat.

Pan Hausenblas navrhuje poučit se z toho, co funguje. Ve školách poměrně dobře osvědčily programy proti šikaně. Obdobně by bylo možné se pokusit spustit ve školách jakési osvětové programy, např. na zkoumavost a bádavost dětí, na postupy vyjednávání, na posilování paměti.

Pan Štefl (SCIO) upozornil na využití blogu jako moderního rychlého média.

Paní Košťálová shrnula možné informační toky, které by mohly pomoci učitelům i rodičům k získávání podstatných a aktuálních informací. Mohly by jimi být portály, činnost v rámci místních profesních skupin, blogy, pořádání prezenčních akcí, sdružení rodičů při školách.

Závěrem pan Srb navázal na konstatování pana Hausenblase o absenci diskusních center a doporučil založit diskusní jádro, které bude mít aspiraci docházet k širšímu konsenzu. Mělo by také oslovovat jak vzdělance, kteří mohou vytvářet vize, tak zástupce politické reprezentace, kteří rozhodují o využití finanční prostředků. Upozornil však na důležitou podmínku úspěšného fungování takového uskupení, kterou je jeho profesionalita, jejímž předpokladem je finanční zabezpečení.


Příští kulatý stůl na téma Integrace dětí s mentálním postižením se uskuteční 10. 12. 2009.

Zdeněk Bělecký: SERIÁL – Vzdělávací strategie 2

Dnešní díl se zabývá smyslem učení. Autor píše: „Kritériem rozhodování, zda nové bude či nebude přijato, je v zásadě význam toho nového pro přežití (v nejširším významu tohoto slova). O tom nakonec svědčí častá, pro někoho drzá a provokativní otázka dětí „a proč se to učíme?“.“


2. Smysl učení

Lidský mozek je nejsložitější známý systém. Je tvořen asi 25 miliardami neuronů (podporovaných dalšími třemi druhy buněk, zastávajících úlohu jakéhosi lešení, kojných a policie). Neurony jsou vzájemně propojeny rozsáhle rozvětvenými výběžky, jimiž si vyměňují informace skrze 60 druhů přenašečů. Jeden neuron tak může být ve spojení s tisíci jiných, celkově je těchto spojů snad 25–100 bilionů.

Obrovské skupiny neuronů se sdružují a vytvářejí funkční sítě, které se hodí např. pro navigaci v krajině nebo pro čtení. K něčemu je mozek dobře evolučně disponován (pro vyhledání partnera, pro řízení těla při lyžování), něco se naučil dělat až vlivem kultury (typickým příkladem je zmíněné čtení). Na rozdíl od počítačů, s nimiž bývá jako systém srovnáván, je jedinečný svou úžasnou plasticitou, tj. neustále probíhající dostavbou a přestavbou (1).

Prostřednictvím receptorů (2) mozek získává (3) a přetváří informace o vlastním těle i o světě, některé si zapamatuje a umí je (cílevědomě) znovu použít – tomuto procesu se říká učení. Kromě toho umí uložené informace (kombinatoricky) modelovat, nově strukturovat – těmto procesům se říká snění, představování, fantazie, tvořivost, objevování, tvoření hypotéz.

Tyto činnosti mozek zahajuje dávno před narozením, proto žádní dva lidé na světě nemají stejnou životní zkušenost a shodný obsah paměti. Každé nové učení proto bude vždycky více nebo méně zapadat do již existujících informačních struktur (4). Ty mohou být objektivně vzato naprosto mylné (po Marsu se prohánějí zelené bytosti s tykadly), dokonce velmi často tato zcestnost přetrvává do pozdního věku, je však iluzorní domnívat se, že mohou být snadno vymazány a rychle nahrazeny „jedinou správnou pravdou“ podle koncepce „tabula rasa“ – mozek není možné přepálit jako cédéčko.

Proto je tak mimořádně důležitá práce s předběžnými představami a zkušenostmi dětí, s tzv. prekoncepty, na něž usedá a do nichž se vnořuje nové učivo, přičemž kritériem rozhodování, zda nové bude či nebude přijato, je v zásadě význam toho nového pro přežití (v nejširším významu tohoto slova) (5). O tom nakonec svědčí častá, pro někoho drzá a provokativní otázka dětí „a proč se to učíme?“. Teprve pozitivně zodpovězené otázky „k čemu to je?“, „jak to mohu využít?“ však vytvářejí předpoklady pro získání individuálního vztahu k tématu a pro dosažení smysluplnosti učení.


Co pro vás znamenají vzdělávací strategie?
Mohou nějak obohatit váš profesní nebo i osobnostní rozvoj?
Jak uplatníte to, co se případně naučíte?

Pokud jsme srozuměni s tím, že hledání odpovědi na tyto otázky není ztrátou času a má pro děti hluboký význam, neměli bychom zapomenout, že dětem nelze předkládat velmi vzdálené cíle. Pro desetiletého žáka představuje rok desetinu jeho života, každý týden trvá nekonečně dlouho a každá hodina bývá nabita událostmi. Pokud se na otázku po smyslu učení dozví, že jednou bude umět napsat milostný dopis bez pravopisných chyb, aby se nezesměšnil, je tento cíl zcela za horizontem jeho potřeb a je diskutabilní, zda mu přináší nějakou motivaci. Ještě mnohem horší je záměna vzdělávacího cíle za formální, kdy se takový žák dozví, že smyslem všeho, co ve škole dělá, je to, aby se dostal na gymnázium nebo na vysokou školu. Taková motivace opravdu může fungovat, ale je naprostou rezignací z hlavních funkcí školy jako vzdělávací a socializační instituce.

Nelze opomenout, že to, co my dospělí rozumíme jaksi samo sebou, o čem už nepřemýšlíme, ale automaticky to vykonáváme, nemusí být takové pro děti. Přemýšlení o smyslu učení rovná se nejen přemýšlení o smyslu toho či onoho oboru vzdělávání a o jeho přínosu pro život jednotlivce i pro společnost (6), ale odpověď na otázku po smyslu učení jde i na samou dřeň vztahu učitel – žák a nebývá snadná ani pro učitele, nemá-li děti odbýt naučenou frází.

Dříve, než učitel začne odpovídat žákovi, může odpovědět sám sobě:
– Mám alespoň pět pádných argumentů, kterými umím doložit, jaké je uplatnění mého oboru (předmětu) v každodenním životě?
– Mám u každého tématu poznamenáno (vím) alespoň deset konkrétních vědomostí, dovedností nebo postojů, které u žáků vytvářím?
– Mám před každým vstupem do třídy poznamenáno (umím sdělit jednou větou), co chci žáky v hodině naučit?
– Umím formou krátkého dopisu rodičům sdělit, co se v mém předmětu žáci naučí?
– Dávám na začátku školního roku žákům (rodičům) seznam témat, o kterých se budeme učit?
– Nechávám u nového učiva žáky zformulovat otázky a problémy?
– Zjišťuji vždy před začátkem nového tématu, co už žáci vědí, jaké s ním mají zkušenosti?

Smysluplnost je snad nejdůležitějším předpokladem úspěšného učení. Každý zná příjemný pocit uspokojení, když něco nového zvládl (porozuměl obtížnému výkladu v odborné literatuře, přeložil článek, objevil souvislosti, udělal něco podle složitého návodu, ověřil si pravdivost svého názoru, napsal zprávu, zahrál písničku podle not atd.). Toto uspokojení zažíváme přesto, že nás za to nikdo neodměňuje, úspěšné učení je odměnou samo o sobě (7).

Proto je tak efektivní prožitkové učení (8), učení děláním, experimentováním, učení prostřednictvím vlastní činnosti a vlastního prožívání této činnosti. Proto jsou děti i dospělí nejvíce motivováni k učení tehdy, když sami cítí potřebu rozšířit a prohloubit své možnosti vypořádat se s aktuálními událostmi a zážitky ze svého skutečného života (9).

Smysluplnost učení podporuje:
– Zařazování a řešení situací, příkladů a událostí, které žáci znají z vlastní zkušenosti a které mohou uplatnit.
– Samostatné plánování a organizace vlastní činnosti žáky, možnost výběru, rozhodování, volby (tématu, konkrétního příkladu, pracovního místa, informačního zdroje, skupiny, pořadí úkolů…)
– Samostatné vyhledávání informací, porovnávání informací z různých zdrojů.
– Možnost diskuse, společné práce, uplatnění vlastního názoru, úsudku, argumentace.
– Pozorování, experimentování, formulování otázek, hypotéz a jejich ověřování.
– Metakognice – vnímání a reflektování vlastního učení.
– Bezpečné, ale zároveň náročné prostředí (žáci mají jistotu, že udělat chybu neznamená problém, ale velký problém je ignorovat práci, nesnažit se a nespolupracovat) (10).


Hledání smyslu učení

Uvedenými problémy se zabývají učitelé, kteří chtějí, aby jejich vyučování bylo smysluplné. Pracují s prekoncepty žáků a umožňují jim, aby nacházeli svůj individuální vztah k tématu. Společně s žáky hledají odpovědi na otázku „proč se to učit?“. Vedou vyučování tak, aby se co nejvíce přibližovalo reálnému životu. Tento přístup by snad mohl být souhrnně nazván permanentním hledáním a objevováním smyslu učení a jeho propojováním s životem.


V příštím dílu vstoupí do hry dispozice k učení.


Učitelské listy 2006/2007, č. 2, str. 10–11


Další díly seriálu: 1. díl – úvod k seriálu ZDE, 3. díl – Dispozice žáka k učení ZDE, 4. část - Nalaďování ZDE, 5. díl – Motivace ZDE, 6. díl Kooperace ZDE, 7. díl – Věda ZDE., 8. díl Projekty ZDE, 9. díl – Hra ZDE, 9. díl – Hra ZDE, 10. díl – Integrace ZDE.

__________________

(1) Údaje o mozku – Koukolík, F.: Kniha o Evě a Adamovi, Makropulos, 1997
(2) Interoreceptorů i exteroreceptorů.
(3) Zrakem asi 10 milionů bitů, hmatem asi 1 milion bitů, sluchem asi 100 tisíc bitů za sekundu (Nørretranders).
(4) Birkenbihl, Vera F.: Nebojte se myslet hlavou, Portál, 2002
(5) Máme vrozenou potřebu porozumět okolnímu světu, abychom dokázali stanovovat vlastní cíle a regulovat své jednání.
(6) Mimochodem v tomto směru neexistují žádné automatické danosti. Škola je přenašečem kultury a kurikulum je natolik stabilní, nakolik je stabilní společnost, která školu zřídila (zánik povinné latiny, nahrazení němčiny češtinou, nahrazení ruštiny angličtinou, zánik branné výchovy, zavedení informatiky aj.). Rozsah kurikula je na jedné straně limitován rozvojem lidského poznání, na straně druhé neměnnou kapacitou lidského mozku. Lapidárně řečeno: pokud dnes chceme, aby děti uměly dva cizí jazyky a pracovaly s počítačem, musíme jim někde ubrat. Změny v obsahu kurikula při tom bývají vnímány jako snižování laťky, zhoršování kvality, ale tím se projevuje jen síla tradice, což by nás nemělo zmást. Ve skutečnosti jsou děti ohroženy opačným trendem – neustálým tlakem na přesouvání obsahu učiva dolů, do nižších ročníků. Např. porovnáním učebnic vlastivědy a přírodovědy dnes a před 20 lety zjistíme, jak obrovský je nárůst znalostí, které by si měly osvojit dnešní děti. Do prvostupňových čítanek dnes pronikají díla, s nimiž se dříve seznamovali až žáci 2. stupně nebo i středoškoláci (Kytice, Máj, Staré řecké báje a pověsti aj.). Násobilku se dnes děti učí ve druhé třídě, před 40 lety by to nikoho nenapadlo. Nedejme se zmýlit tvrzením, že děti dnes vyspívají rychleji. I kdyby tomu tak bylo, čemuž osobně příliš nevěřím, respektive nemám to za spolehlivě prokázané, zejména co se týká schopnosti mozku zpracovávat informace, onen protisměrný pohyb („stlačování“ poznatků) je možná několikanásobně rychlejší.
(7) Když proběhne úspěšné učení, vyplavují se v mozku endorfiny.
(8) Rogers, 1998
(9) Havlínová, M. a kol.: Program podpory zdraví ve škole, Portál, 1998, str. 125
(10) Kolektiv: Učím s radostí, Agentura STROM, Praha, 2003

Jana Kodysová: Pilotní projekt metodiky správného učení

Studenti gymnázia ve Vysokém Mýtě se mají v těchto dnech možnost naučit se, jak se mají správně učit. Unikátní projekt metodiky správného učení, inspirovaný praxí ze zahraničí, je vůbec první svého druhu v České republice a účastní se ho dvě desítky studentů z Ústeckoorlicka.

„Jedná se o pilotní projekt, kde se snažíme studentům přiblížit zásady učení. Studenti se během intenzivních kurzů například učí, jak se správně a efektivně zvládnout i předměty, které jim nejdou, a odstranit chyby v učení. V zahraničí se podobná úspěšně metoda aplikuje již několik desítek let,“ vysvětluje specialista na efektivní komunikaci Tomáš Zdechovský, který se s metodami učení seznámil při studiích komunikace v Itálii. Zdechovský pak se svým týmem po několikaleté přípravě s odborníky ze zahraničí projekt představuje českým školám.

Podle nezávislých studií bylo prokázáno, že účinnost učení se u studentů, kteří používají správných metod, zvedne o dvacet až padesát procent. Důležité jsou podle nich i zdánlivé maličkosti jako být správně motivovaný, mít kolem sebe příjemné prostředí a podmínky. Učení je věda, která je úspěšná pouze v případě, že se dodržují správné zásady.

„Nejde o jednorázový kurz, ale o celý blok nejrůznějších dovedností, které si studenti musí osvojit. V příštích týdnech s nimi budu na kurzu čtenářské gramotnosti řešit interpretaci čteného slova, která patří k největším úskalím při studiích. Dle našeho dlouholetého výzkumu, většina žáků nerozumí obyčejným novinám,“ podotkl Zdechovský.


Na školách chybí odborníci na učení

Kurzy reagují na skutečnost, že v České republice až osmdesát procent žáků nad učením tápe, učí se zbytečně nazpaměť, látku nepochopí a ve výsledku většinou všechno zapomenou. Přitom podle Zdechovského stačí, aby se na školách zavedla praxe odborných pedagogických a psychologických pracovníků a úvodních kurzů efektivního učení.

„V českých školách je aplikovaná praxe odborného poradce bohužel velká neznámá, což je nutné změnit. Když přijde student na střední školu nebo vysokou školu v zahraničí, je zcela běžné, že v úvodních dnech nového školního roku projde kurzem, jak se má efektivně učit,“ dodává specialista Tomáš Zdechovský, který chce tento způsob výuky českým školám přiblížit a pomoci zavést.

Kontakt: kodysova@commservis.com, tel.: 725 775 884

Vzdělávání Romů dva roky po štrasburském rozsudku

Ministryně školství, mládeže a tělovýchovy Miroslava Kopicová shrnula na tiskové konferenci 25. 11. 2009 dva roky, které uplynuly od vynesení rozsudku ve věci D. H. a ostatní proti České republice. Spolu s ní vystoupili i zástupci koalice Společně do školy, kterou tvoří 13 mezinárodních, romských a českých nevládních organizací podporujících rovný přístup ke vzdělávání.

Dva roky starým rozsudkem dal Evropský soud pro lidská práva ve Štrasburku za pravdu skupině někdejších romských žáků a žákyň, že je Česká republika nepřímo diskriminovala ve vzdělávání. V důsledku toho měli tito lidé snížené šance na získání lepšího zaměstnání, což negativně ovlivnilo a ovlivňuje kvalitu celého jejich dalšího života. Česká republika podle ministryně Kopicové rozsudek respektovala a nikdy jej nezpochybňovala.

Ministryně zmínila výsledky nedávného šetření diagnostických nástrojů užívaných vůči žákům ze sociálně a kulturně odlišného prostředí s přihlédnutím k romským dětem. Cílem tohoto šetření bylo zjistit, zda jsou diagnostické nástroje užívané školskými poradenskými zařízeními vůči žákům ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí tedy i romským dětem dostatečně „neutrální". Podle analýzy nebyla u konkrétních nástrojů využívaných v poradenské a klinické praxi prokázána jejich nekorektnost a diskriminační charakter vůči příslušníkům minoritních skupin obyvatelstva.

Informace vyplývající z analýzy diagnostických nástrojů hodlá MŠMT využít při přípravě Národního akčního plánu podpory inkluzívního vzdělávání. Připravujeme Metodické doporučení s cílem zajistit rovné příležitosti ve vzdělávání dětí, žáků a žákyň se sociálním znevýhodněním (včetně dětí, žáků a žákyň romských). Podle ministryně Kopicové v něm budou zahrnuta opatření směřující k zařazování těchto dětí, žáků a žákyň do mateřských a základních škol hlavního vzdělávacího proudu.

„Dnes u nás zvláštní školy, které kritizoval štrasburský rozsudek, dávno neexistují, to však neznamená, že by situace byla ideální. V září se proto konala konference Překonávání sociálního znevýhodnění ve vzdělávání. Na ní jsme představili výsledky nezávislých analýz společnosti GAC Ivana Gabala a společnosti Člověk v tísni. Ty velmi podrobně mapují situaci romských dětí ve školách v blízkosti sociálně vyloučených lokalit a připravenost škol na práci s nimi," řekla ministryně Kopicová. Ministerstvem řízený Ústav pro informace ve vzdělávání také podnikl šetření zjišťující na území celé republiky počty romských žákyň a žáků vzdělávaných podle různých vzdělávacích programů. „Taková data dosud nebyla k dispozici, mimo jiné i proto, že dosud chyběla politická odvaha k jejich sběru. Bez nich však nelze celkový stav objektivně posoudit a navrhnout opatření, která by romským žákům přinesla prospěch a pomohla jejich častějšímu zařazování do hlavního vzdělávacího proudu.

Za nejzávažnější zjištění vyplývající z tohoto šetření lze považovat údaj, že z celkového počtu všech romských žákyň a žáků základních škol navštěvuje školy vyučující podle Rámcového vzdělávacího programu pro lehce mentálně postižené téměř třetina (přesně 26,7%), zatímco z celkového počtu žákyň a žáků neromských navštěvovalo tyto školy pouze 2,17%.

Podle ministryně Kopicové musí v oblasti vzdělávání dětí ze sociálně znevýhodňujícího prostředí nevyhnutelně dojít ke změnám. Hmatatelné výsledky takové politiky však podle jejího názoru bývají viditelné až po letech, kdy bude jasné, o kolik se zvýší počet mladých lidí z romského etnika, kteří vystudovali střední či vysokou školu.

„Hluboce si vážím účasti zástupců koalice Společně do školy na dnešní tiskové konferenci a věřím, že v budoucnu budeme na zlepšování vzdělávání dětí ze sociálně znevýhodňujícího prostředí – a to nejen Romů – spolupracovat mnohem intenzivněji než doposud," uzavřela ministryně školství, mládeže a tělovýchovy Miroslava Kopicová.


Společně do školy

Koalice Společně do školy vznikla právě po zmíněném rozsudku Evropského soudu pro lidská práva z listopadu 2007. Tvoří ji 13 mezinárodních, romských a českých nevládních organizací: European Roma Rights Centre, Amnesty International, Step by Step ČR, Open Society Fund Praha, Peacework, romské středisko DROM, občanské sdružení IQ Roma Servis, ROMODROM, Český helsinský výbor, Člověk v tísni, Vzájemné soužití, Liga lidských práv, britská nezisková organizace European Dialogue, Romské sdružení Čačipen a Z§vůle práva – zakladatel koalice a hlavní koordinátor projektu. Obecnějším záměrem koalice, jejíž členské organizace realizují vzdělávací projekty, výzkumy a analýzy, je přispět k desegregaci českého vzdělávacího systému a napomoci tak uplatnění principu rovných příležitostí pro všechny děti (bez ohledu na jejich barvu pleti, původ či společenské postavení).


Základní aktivity MŠMT v oblasti vzdělávání dětí ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí

Po prostudování rozsudku ES pro lidská práva si MŠMT nechalo zpracovat dvě zásadní analýzy, které popisují situaci žáků sociálně znevýhodněných v našem školství: jedná se o Vzdělanostní dráhy a vzdělanostní šance romských žákyň a žáků základních škol v okolí vyloučených romských lokalit (studie realizovaná GAC, s. r. o.) a o Analýzu individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami (studie realizovaná Člověk v tísni, o. p. s.). Bylo to poprvé, kdy byly takto rozsáhlé studie zpracovány. Z jejich závěrů vyplývá, že vzdělávání těchto dětí není bez problémů a je nutné pomocí cílených opatření zvýšit jejich školní úspěšnost. Na druhou stranu studie nepotvrdily odhady některých neziskových organizací popisující počty dětí ze znevýhodněného prostředí navštěvující praktické školy.

Hlavními výstupy studie jsou následující zjištění: ve školách v blízkosti sociálně vyloučených lokalit existují nerovné vzdělanostní šance romských a neromských dětí. Šance romských žákyň a žáků ukončit základní školu s vrstevníky, s nimiž ji začali, je přibližně poloviční v porovnání s jejich neromskými spolužákyněmi a spolužáky. Jedná se přitom o propady případně přestupy na školu vyučující podle programu Zvláštní škola nebo vzdělávající podle programu pro děti s lehkým mentálním postižením. Základní školu hlavního vzdělávacího proudu navštěvuje 72% romských dětí (v případě neromských dětí se jedná o 92%), přičemž základní školy mimo hlavní vzdělávací proud pro děti s lehkým mentálním postižením navštěvuje téměř třetina romských dětí (v porovnání s 8% dětí neromských). Ze základní školy hlavního vzdělávacího proudu odcházejí mimo něj v průměru dvě z desíti romských děvčat a 2,4 romských chlapců. Vzdělávací systém v České republice je přes probíhající transformaci speciálního školství stále zatížen poměrně výraznou tendencí vyřazovat z hlavního vzdělávacího proudu směrem ke specializovaným formám vzdělávání, určeným primárně pro osoby se zdravotním postižením včetně lehkého mentálního postižení, vysoké počty žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (v praxi se dovozuje, že na jedno reintegrované dítě do hlavního vzdělávacího proudu připadá přibližně 85 těch, které jej opustí směrem ke specializovaným formám vzdělávání).

V roce 2009 proběhlo ve spolupráci s Ústavem pro informace ve vzdělávání šetření, jehož výsledky také potvrdily nepřiměřený počet romských dětí vzdělávaných v programech pro děti s lehkým mentálním postižením v porovnání s podílem počtu romských dětí na celkový počet dětí. Jenom 3,21% z celkového počtu žáků je vzděláváno podle programů upravených pro vzdělávání dětí s lehkým mentálním postižením. V případě neromských dětí se jedná o 2,17% neromských žáků z celého počtu neromských žákyň a žáků. V případě romských žákyň a žáků se jedná o podíl 26,7% z celkového počtu romských žákyň a žáků.

V současné době MŠMT v souladu s doporučeními výše citovaných zpráv realizuje následující opatření:

1) Z fondů EU byly alokovány a rozděleny prostředky na projekty škol, školských poradenských zařízení, školských výchovných zařízení, NNO atd. podporující rovné příležitosti ve vzdělávání. V rámci první výzvy bylo na projekty určeno 200 mil. Kč, v druhé výzvě, která je momentálně administrována, byla alokace 800 mil. a dále v rámci připravovaného projektu „EU peníze školám" (alokace 4,5 mld. Kč do ZŠ) je jedna z klíčových oblastí nasměrována na podporu inkluzívního vzdělávání.

2) Od 1. 7. 2009 byl spuštěn národní projekt Centra podpory inkluzívního vzdělávání, který vytváří centra podpory proinkluzívních strategií a opatření podporujících přímo školy v jejich práci se znevýhodněnými dětmi; zaměstnanci projektu informují školy o existujících podpůrných opatřeních a možnostech, dále spolupracují se školou při nastavení proinkluzívních strategií ve školách. Projekt pokrývá všechny regiony ČR.

3) ČŠI bude v rámci své činnosti sledovat naplňování rovných příležitostí ve vzdělávání a sledovat, zda základní školy praktické reintegrují své žáky do hlavního vzdělávacího proudu.

4) V příštích měsících uspořádá MŠMT vzdělávací semináře zaměřené na odstraňování segregace v nejrizikovějších regionech – v Ústeckém, Moravskoslezském, Středočeském, Olomouckém a Karlovarském kraji.

5) MŠMT pracuje na modernizaci poradenského systému – zpracovávají se proinkluzívní standardy poraden, certifikace poraden, vybavení poraden novými diagnostickými „culture-free" nástroji. Zároveň se připravují legislativní změny, které nastaví podpůrná opatření pro sociálně znevýhodněné děti.

6) Zvýšila se částka v dotačním programu na podporu asistentů pedagoga sociálně znevýhodněných žáků.

7) Je realizován akční plán včasné péče o děti se sociokulturním znevýhodněním a v jeho rámci zejména podpora předškolního vzdělávání znevýhodněných dětí.

8) K rozeslání je připraveno metodické doporučení poradnám a školám (ředitelům škol), které obsahuje etické principy práce s dětmi ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí.

9) V současné době probíhají vnitroresortní jednání k nastartování transformace základních škol praktických – s ohledem na děti, které jsou skutečně lehce mentálně postižené (týká se 3–4% populace).

Dlouhodobé koncepční řešení bude mít podobu Národního akčního plánu inkluzívního vzdělávání (NAPIV), který MŠMT předloží vládě do konce ledna 2010. NAPIV nastaví komplexní opatření a hlavní změny potřebné pro zajištění inkluzívního vzdělávání včetně těch pro sociálně znevýhodněné děti. Cílem je inkluzívní škola, která vytváří podmínky pro děti tak, aby se všechny – ač se svými schopnostmi mohou značně lišit – vzdělávaly v prostředí, které je optimálně rozvíjí a přitom zůstaly ve společné, výkonově různorodé sociální skupině. Smyslem inkluzívní školy je bourat zbytečné sociální bariéry a dopřát všem žákům vzdělání, které bude naplňovat jejich individuální potřeby.

Prezentaci MŠMT najdete ZDE, prezentaci Společně do školy ZDE.

Projekt celoživotního vzdělávání UNIV 2 – Kraje nabírá obrátky!

Na 325 škol ve všech krajích se zapojuje do nového projektu celoživotního vzdělávání UNIV 2 – Kraje, který byl oficiálně zahájen v srpnu. Ředitelé zapojených škol se poprvé sejdou ještě do konce roku na úvodní konferenci v Praze. České střední školy se tak stanou centry celoživotního vzdělávání a vedle své tradiční výuky budou provázaně nabízet různé formy vzdělávání dospělých.

Projekt UNIV 2 – Kraje navazuje na první etapu řešení projektu UNIV (Uznávání výsledků neformálního vzdělávání a informálního učení v sítích škol poskytujících vzdělávací služby dospělým), která byla ukončena v červnu loňského roku. Tento systémový projekt ministerstva školství vnesl do systému dalšího vzdělávání v ČR nový princip uznávání těch dovedností a znalostí, které uchazeči o zvýšení kvalifikace nabyli sami během života, a to i mimo školu.

Díky nově vytvářeným mechanismům UNIV jsou v sítích zapojených škol tyto dovednosti zájemcům ověřovány a uznávány podle tzv. hodnoticích standardů. Vyškolené týmy pedagogů zároveň vytvářejí modulové vzdělávací programy, které následně uchazečům umožní rychle a levně doplnit jen ty kompetence, které jim chybí k uplatnění na trhu práce.

Druhým cílem projektu UNIV, který byl řešen v osmi krajích ČR, byla příprava programů dalšího vzdělávání. Navazující UNIV 2 – Kraje je už celorepublikovou záležitostí, je realizován ve všech třinácti krajích a zaměří se jak na přípravu programů dalšího vzdělávání, tak na prohloubení profesních kompetencí pedagogických pracovníků zapojených škol potřebných pro kvalitní realizaci dalšího vzdělávání. Navíc bude do realizace projektu zapojeno zbývajících 5 krajů, přibudou tedy kraje Hradecký, Jihomoravský, Plzeňský, Středočeský a Vysočina.


Vzdělávání je nezbytné

Podle vyjádření ministerstva školství bude v ČR vzhledem k rychlému rozvoji technologií celoživotní vzdělávání do budoucna nezbytné. Kvalifikovaných zaměstnanců je už nyní v řadě oborů nedostatek. Účast české dospělé populace na dalším vzdělávání je přitom podle statistik nedostatečná – z dospělé populace se vzdělává pouze 5,7 % dospělých (věková kohorta 25–64 let), zatímco ve „starých" zemích EU činila průměrná účast 11,3 %.

Projekt UNIV 2 – Kraje umožní využít ke vzdělávání dospělé populace materiální i personální kapacity středních škol při očekávaném snižování počtu žáků v počátečním vzdělávání. „Je to jedna z možných „ideálních" variant dalšího rozvoje škol, kterou právě projekty UNIV 2 nabízí," konstatovalo MŠMT.

Již ukončený projekt UNIV tedy nyní obsahově prohloubí a rozvine projekt UNIV 2 – Kraje (Proměna škol v centra celoživotního učení); návazně jej v budoucnu doplní projekt UNIV 3 (Podpora procesů uznávání). Oba projekty budou spolufinancovány z evropských prostředků z Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost a ze státního rozpočtu.


Podpora z krajů

Podle Jakuba Stárka, ředitele odboru dalšího vzdělávání MŠMT ČR, má projekt UNIV 2 – Kraje právě ze strany samotných krajů silnou podporu. „Vzhledem k věcnému charakteru a významnému přínosu tohoto tématu je nasnadě, že podpora UNIVům bude v krajích zachována," reagoval Stárek, „i po loňských komunálních volbách, které přinesly zásadní změny ve vedení krajů.“

Ani následná hospodářská recese podle J. Stárka odstartování druhé fáze projektu UNIV neohrozila. „Projekt není výslovnou součástí jakéhokoli protikrizového „balíčku opatření", nicméně z Národního protikrizového plánu vyplývá, že má být dopracována Národní soustava kvalifikací a uplatňován koncept celoživotního učení...," konstatoval Stárek. Projekt UNIV označil za jeden z klíčových projektů, který implementuje některá opatření uvedená ve Strategii celoživotního učení.

Partnerem MŠMT je při realizace projektu UNIV 2 – Kraje Národní ústav odborného vzdělávání (NÚOV) Praha. Finanční rámec projektu UNIV 2 KRAJE představuje 300 milionů Kč, zapojeno je celkem 325 škol a doba realizace je 3,5 let.


UNIV 2 – Kraje na internetu

Národní ústav odborného vzdělávání v Praze, který je partnerem MŠMT ČR při realizaci projektu UNIV 2 – Kraje, zprovoznil webové stránky projektu a také samostatné stránky tzv. regionálních center uznávání a celoživotního učení, která budou v krajích v rámci tohoto projektu další vzdělávání dospělých koordinovat. Aktuality o projektech lze tedy nalézt na adresách www.univcz.cz a www.cucu.cz.


Bližší informace o projektu UNIV 2 – Kraje poskytnou:

PhDr. Jana Bydžovská, hlavní manažerka projektu UNIV 2 – Kraje, NÚOV Praha, tel: 724 652 223

PhDr. Helena Marinková, PhD., obsahový manažer projektu UNIV 2 – Kraje, NÚOV Praha, tel: 724 652 224

Jana Hrubá: Volání po konsensu

V řadě akcí k 20. výročí událostí 17. listopadu 1989 byla i jedna pro školství mimořádná – slavnostní setkání školského výboru Sněmovny Parlamentu ČR 18. 11. 2009. Takové složení se snad ještě nesešlo: bývalí ministři školství a předsedové školského výboru, poslanci (těch přišlo bohužel poskrovnu), zástupci decizní sféry, zřizovatelů, akademické obce i pedagogické veřejnosti. Přinášíme alespoň některé myšlenky z celodenního jednání.


Předseda výboru Walter Bartoš ve svém vystoupení zdůraznil, že je důležité zamyslet se nad minulým, přítomným i budoucím vzděláváním. Měli bychom si společně položit takové otázky jako: Jak chápat smysl a cíle vzdělávání? Má produkovat poslušné občany, nebo udržovat kulturní hodnoty? Má být elitářské, nebo dostupné pro všechny? Snižuje se jeho kvalita, nebo je jinak měřena? Je to veřejný, nebo soukromý statek? Má se podílet na jeho financování i ten, kdo ho neužívá? Jak dostat do škol děti z nízkopříjmových rodin? „Oblast vzdělávání by neměla být závislá na proměnlivých politických poměrech, ale měli bychom hledat konsensus,“ zakončil.

Ministryně školství Miroslava Kopicová při rekapitulaci změn za uplynulých dvacet let řekla, že se stalo mnoho, ale mnoho se ještě musí stát. Je nutná vazba vzdělávání, výzkumu a inovací. Byli jsme pro investory rozvojovou zemí a nepřipravili jsme se na to, až to skončí. Máme nedostatek vysokoškoláků v oborech, které nás mají živit. Čeká nás velmi těžká cesta. Vědy a výzkumu si vážíme, ale musí se nastavit efektivní výkonové parametry. Pokud by se neudělaly reformy, do tří let zkolabuje systém. Ministerstvo jedná o reformě terciárního vzdělávání s nejlepšími mozky a projednává doporučení expertů OECD. Je nutné dobře vydiskutovat body i pro další vládu a řešení složitějších problémů vypracovat ve variantách. Dlouhodobé podfinancování resortu vede k fatálním mezerám.

Jménem bývalých ministrů školství promluvil Jan Sokol. Konstatoval, že školství se změnilo k lepšímu. Rychle byla odstraněna ideologická indoktrinace, izolovanost a kádrové prověřování. Zasloužili se o to ti, kteří změny prosazovali a dělali. Úlohou státu tehdy bylo změnám nebránit. Některé změny se podařily, jiné zůstaly na půl cestě. Došlo i ke ztrátám. Jsme v situaci, kdy bychom měli spíše dotahovat reformy, než začínat nové. Je dobré, že se vysoké školy otvírají zahraniční spolupráci – začínáme chápat, že i tam zápasí s podobnými problémy. Studenti se vracejí kupodivu s obnoveným sebevědomím. Kulturu odpovědné svobody, otevřenosti a důvěry by přál i nám. Na prvním místě bychom se měli věnovat problémům kvality škol a absolventů.

Za akademickou obec vystoupil rektor MU a předseda České konference rektorů Petr Fiala. Na začátku použil citát, že stav vzdělávání odpovídá stavu ducha země. Náprava trvá dlouho. Teprve letos nastoupili na VŠ studenti, kteří se narodili po roce 1989. České vysoké školství jako jeden z nejuzavřenějších systémů prošlo dramatickou změnou a řada jeho výkonů je pozitivní. Není ale formulováno očekávání veřejnosti a státu a vzniká mylná představa, že yysoké školství se rozvíjí jaksi samo. Máme řadu problémů, s kterými je potřeba rychle něco udělat. Potřebujeme reformu systému, ale diskuse o reformě nemůže znamenat negaci dosavadního vývoje. Byly příliš akcentovány nedostatky. Nejdříve je třeba ocenit ohromné úsilí a snahu vysokých škol, které prokázaly schopnost inovace a adaptace na nové podmínky. Je potřeba, aby stát byl schopen přeměnit očekávání veřejnosti ve smysluplnou vzdělávací politiku.

Poslankyně Michaela Šojdrová řekla, že poslanci v roli zákonodárců měli zásadní vliv na vytváření podmínek pro vzdělávání. Zrekapitulovala důležité legislativní výstupy a konstatovala, že zákony jsou úspěšné, pokud jsou přijaty na základě koncepce, která má širší podporu. Na závěr všem popřála dobré partnerství.

Následovala diskuse, ze které byl pořizován stenozáznam. Zvláště zajímavá byla vystoupení bývalých ministrů Petra Piťhy a Petra Vopěnky.

Předseda pořádajícího výboru Walter Bartoš na závěr poděkoval za vynikající (a slušné!) projevy, jaké Sněmovna už dlouho neslyšela. Řekl, že debata jako dnešní je pro politiky velmi důležitá a důležité je i hledání širšího politického konsensu. Ten je zásadní, aby se pro vzdělávání něco udělalo. Příkladem, jak to nemá být, je školský zákon, který byl přijat většinou jednoho hlasu a absolvoval už 16 novel. Musíme hledat dlouhodobé modely, na kterých bude schopno se shodnout politické spektrum.

Dodejme, že ohlédnutí za minulostí je dobrá věc, ale důležité bude, jak se všeobecné volání po konsensu promítne do další vyjednávací praxe. Konsensus hledáme už dvacet let. Koncepční, konsensuální a kontinuální vzdělávací politiku jsme už dávno měli mít a nemusela dnes ve školství panovat taková skepse.

P. S. Projevy úvodních řečníků a přepis diskuse měly být uveřejněny na internetových stránkách školského výboru, ale do dnešního dne jsem se jich nedohledala. Škoda!

Zdeněk Bělecký: NOVÝ SERIÁL – Vzdělávací strategie 1

Těm, kteří přes všechnu skepsi doby stále ještě přemýšlejí o tom, proč měnit vyučování, co mají žáky naučit a jak při tom postupovat, nabízíme seriál Zdeňka Běleckého, který vycházel v Učitelských listech 2006/2007.

Autor v úvodu píše: „Nenabízí jediné možné nebo jediné správné řešení, ale chce inspirovat k diskusi a k úvahám o vzdělávacích strategiích jako hlavním prostředku změny pojetí vzdělávání, jako jádru školního vzdělávacího programu, neboť nezmění-li se vzdělávací strategie, nezmění se nic, ať je ve školním vzdělávacím programu napsáno cokoli dalšího o obsahu, učivu, učebním plánu, charakteristice školy, autoevaluaci nebo začlenění průřezových témat. Vzdělávací strategie vytvářejí most mezi napsaným kurikulem a konkrétními činnostmi učitelů, kteří jediní mohou změny ve vzdělávání uskutečnit.“

1. část si můžete stáhnout ZDE.

Další díly seriálu: 2. díl – Smysl učení ZDE, 3. díl – Dispozice žáka k učení ZDE, 4. část - Nalaďování ZDE, 5. díl – Motivace ZDE, 6. díl Kooperace ZDE, 7. díl – Věda ZDE, 8. díl Projekty ZDE, 9. díl – Hra ZDE, 10. díl – Integrace ZDE.

Tereza Karlíková: Úvod do školského manažmentu (recenze)

Autorky Kinga Horváthová a Jolana Manniová představují čtenářům novou publikaci Úvod do školského manažmentu. Je primárně určena studentům vysokých škol, ředitelům škol, jejich zástupcům a metodikům a má charakter vysokoškolských skript. Na školský management nahlížejí autorky komplexně, představují ho jako složitý proces, v němž je třeba sledovat a akceptovat všechny souvislosti.


Horváthová, K., Manniová, J.: Úvod do školského manažmentu. Bratislava, Axima, 2008. ISBN 978-80-969178-6-0.


Stručný obsah a organizace knihy

Kniha je rozdělena do šesti kapitol, které čtenáře postupně seznamují s problematikou školského managementu a jeho širším teoretickým rámcem. Autorkou prvních pěti kapitol je Kinga Horváthová, poslední kapitolou knihu doplnila Jolana Manniová. Vzhledem k šířce tématu samy autorky upozorňují, že tuto studijní oporu zaměřují zejména na realizaci hlavních manažerských funkcí v podmínkách rozvoje školy.

V první kapitole (Školstvo a škola v modernej společnosti) je škola charakterizována jako klíčový aktér v realizaci školského managementu. Autorka se soustřeďuje zejména na popis jednotlivých funkcí školy s velkým důrazem na transformační funkci školy v polistopadovém období. Tento moment se Horváthové stává i příležitostí k opodstatnělé kritice některých aspektů polistopadové školy.

Zatímco první kapitola byla zaměřena na školu jako takovou, druhá kapitola (Teorie manažmentu a ich historický vývoj) čtenáře seznamuje s jednotlivými teoriemi managementu a podtrhuje jejich historický význam. Stručně se zabývá i nejznámějšími teoriemi motivace (Maslowova pyramida potřeb, Herzbergova motivační teorie).

Třetí kapitola (Základné otázky školského manažmentu) je teoretickým vhledem do procesu řízení. Kapitola je zacílena na teoretické vymezení pojmoslovného aparátu. Definuje termíny jako řízení, regulace, sebe-řízení. Odkrývá jednotlivé principy řízení a vymezuje vztah pojmů management a řízení. Další odstavce této kapitoly jsou věnované správě a popisu reformy veřejné správy na Slovensku. Autorka zasazuje školský management do obecného rámce managementu, řízení a veřejné správy, a to na pozadí teoretického vymezení všech souvisejících pojmů. V dalších řádcích se již Horváthová věnuje specifikům školského managementu, charakterizuje jej pomocí základních vlastností jako je optimalizace, odbornost, demokratizace, orientace na autoregulaci a horizontální a vertikální členitost. Není opomenuta ani problematika marketingu škol.

Ve čtvrté kapitole (Modely riadenia škol) jsou představeny jednotlivé modely řízení školy. K jednotlivým charakteristikám modelů řízení autorce posloužila přehledná struktura – popisuje cíle školy, strukturu školy, vedení školy a vztah školy s okolím. Je otázkou, zda by bylo vhodné kapitolu doplnit i o styly vedení, které lze v jednotlivých modelech uplatnit. Neznamená to však, že byly styly vedení v publikaci úplně opomenuty. Horváthová je zařadila do páté kapitoly.

Pátá kapitola (Obsah a proces školského manažmentu) vyzdvihuje zejména proces plánování jako dominantní předpoklad efektivního řízení školy. Věnuje se jednotlivým fázím plánování (od analýzy současného stavu až po kontrolu) a druhům plánování (strategické, střednědobé, krátkodobé plánování). Dále zde autorka zařadila i pojednání o organizačních strukturách školy, které opírá o modely formulované B. Tóthem, již zmíněné styly vedení lidí a metody rozhodování jako jednoho z výrazných elementů v procesu řízení.

Šestá kapitola autorky Manniové (Osobnost školského manažéra) se zaměřuje na osobnost ředitele jako hlavního aktéra v centru zájmu školského managementu. Vymezuje manažerské role, schopnosti a vlastnosti dobrého vedoucího pracovníka a popisuje, v čem spočívá způsobilost ředitele školy vykonávat svou funkci.

Kladnou stránkou publikace je formální organizace knihy. Kromě základního textu, ve kterém jsou důležité body a pojmy psány tučným písmem, kniha obsahuje i odstavce přinášející zajímavé informace obohacující základní text. Čtenář je mnohdy iniciován i k jakési reflexi vlastního čtení, neboť text je psán interaktivní formou. Obsahuje otázky a úlohy jako určitou kontrolu a sumarizaci získaných poznatků. I když je na většinu otázek možné najít odpověď v předcházejících řádcích, interaktivnost textu by v některých případech podpořil klíč s přesnou odpovědí. V případech, kdy se jedná např. o aplikaci nějaké teorie či myšlenky na školní prostředí, není možné odpověď v textu najít zcela jednoznačně, neboť ve školní realitě spolupůsobí řada rozmanitých faktorů. Pro pedagogické pracovníky, kteří mají jasnou představu o školní praxi tyto úkoly nemusejí představovat žádnou obtíž, nicméně studenti učitelství, kteří zatím nemají žádné zkušenosti z praxe, by klíč k těmto úkolům možná uvítali.


Závěr

Kniha je bezesporu velmi zdařilou studijní oporou všem zájemcům o problematiku školského managementu i jeho aplikací na slovenské prostředí. Studentům se může stát přístupným zdrojem informací k danému tématu, ředitelům škol, zástupcům a dalším čtenářům z praxe kniha nabízí možnost nejen seznámit se s širším teoretickým vymezením pojmů, manažerských teorií a modelů, ale rovněž ujasnit si postavení školy v systému řízení a veřejné správy. Ředitelům škol a jejich zástupcům kniha nabízí i možnost určité reflexe vlastní práce.

PhDr. Maria Bezchlebová: Občanská gramotnost v RVP odborného školství

Příspěvek přednesený na kulatém stole SKAV a SVP PedF UK 15. 10. 2009 na téma „Občanská gramotnost“.

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

PhDr. Maria Bezchlebová, pracovnice Národního ústavu odborného vzdělávání, seznámila účastníky s koncepcí rozvoje občanské gramotnosti v RVP středního odborného vzdělávání, Tato koncepce, zejména pak části RVP Společenskovědní vzdělávání, průřezové téma Občan v demokratické společnosti, směřuje k výchově jedince, schopného plnohodnotně žít v demokratické společnosti, být pro tuto společnost přínosem, tzn. přispívá ke stabilitě a k prohlubování demokracie.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Filip Hotový: Podpora občanské gramotnosti

Příspěvek přednesený na kulatém stole SKAV a SVP PedF UK 15. 10. 2009 na téma „Občanská gramotnost“.

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

Mgr. Filip Hotový, zástupce o. s. Gemini, sdružení zabývajícího se prací s dětmi a mládeží ve volném čase, oficiálně založeného v roce 1991, seznámil posluchače s projektem Centrum pro demokratické učení, kterým se sdružení snaží vytvářet systematickou podporu školám v této oblasti. V současné době se sdružení zaměřuje především na podporu žákovských parlamentů a třídních samospráv ve školách, které jsou základními nástroji, zajišťujícími v životě školy aktivní a činnou demokracii. Pomáhá také třídním učitelům.

Podrobnější informace naleznete v prezentaci: Žákovský parlament, Problémy výchovy k občanství, Prohlášení.

Martin Matějka: Jak chápat občanskou gramotnost

Příspěvek přednesený na kulatém stole SKAV a SVP PedF UK 15. 10. 2009 na téma „Občanská gramotnost“.

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

Mgr. Martin Matějka, představitel Sdružení pro výchovu k občanství a demokracii a pedagog Gymnázia Poděbrady, se zamýšlel nad otázkou, jak chápat občanskou gramotnost, jak jsou nastavena průřezová témata a celý vzdělávací cyklus.

Příspěvek si můžete stáhnout ZDE.

Dominika Stolinská: České školství v mezinárodním srovnání (recenze)

Ústav pro informace ve vzdělávání přináší již šestou publikaci zabývající se problematikou nejzajímavějších a nejdiskutovanějších indikátorů z ročenky školství OECD Education at a Glance. Informace zveřejněné v publikaci mezinárodní organizace jsou autorkami dále doplněny o údaje za Českou republiku.


Kleňhová, Michaela, Šťastnová, Pavlína, Cibulková, Pavla: České školství v mezinárodním srovnání . Vybrané ukazatele publikace OECD Education at a Glance 2008. Praha, Ústav pro informace ve vzdělávání – divize Nakladatelství TAURIS, 2008. 115 s. ISBN 978-80-211-0557-7.


Ústav pro informace ve vzdělávání (ÚIP) je příspěvkovou organizací, přímo řízenou Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy ČR, se sídlem v Praze. Hlavními funkcemi Ústavu jsou statisticko a statisticko-evidenční, informační a knihovnické, výzkumné a analytické, organizační a koordinační aktivity.

Představovaný text přináší statistické informace o školství v zahraničí a porovnání českého vzdělávacího systému se školskými systémy jiných zemí. Tato publikace nepředstavuje překlad titulu Education at a Glance. Jsou zde prezentovány jednak vybrané indikátory, které jsou nejvíce diskutovány odbornou i laickou veřejností, a na druhé straně je český ekvivalent publikace mezinárodní organizace doplněn o údaje týkající se českého školského prostředí.

Celý text je koncipován do čtyř hlavních kapitol, které jsou dále členěny do podkapitol.

Kapitola A Výsledky vzdělávání a výnosy ze vzdělávání se zabývá problematikou úrovně studia dospělých, statistickým zpracováním četností studentů sekundárního a terciárního vzdělávání, vlivem účasti ve vzdělávání na účast na trhu práce a ekonomickými výnosy ze vzdělávání.

Kapitola B s názvem Finanční a lidské zdroje vložené do vzdělávání přináší statistické informace o tom, kolik stojí žák/student, kolik z bohatství státu je vynaloženo na vzdělávání, jaké jsou výdaje na vzdělávání a jak efektivně jsou finanční prostředky ve vzdělávání využity.

Kapitola C nese název Přístup ke vzdělávání, účast na něm a průchod vzdělávací soustavou. Zde autorky poskytují statistická data o rozšířenosti programů odborného vzdělávání, o tom, kdo se účastní vzdělávání a jak jsou studenti úspěšní při přechodu ze vzdělávání na trh práce.

Kapitola D Školní prostředí a organizace škol pojednává o čase stráveném žáky ve třídě, o počtu žáků na učitele, o odměňování učitelů a o monitorování práce škol vzdělávacími systémy.

Součástí každé kapitoly i jejích podkapitol jsou grafy a jejich interpretace, které podporují lepší pochopení i orientaci v textu. V úvodu publikace je uveden jejich kompletní seznam.

Hlavním kapitolám předchází pojednání o publikaci Education at a Glance a její obsah, soupis publikací prezentujících výsledky programu PISA a základní závěry týkající se souvislostí financování vzdělávání a jeho kvality.

V závěru publikace je přiloženo také Schéma vzdělávací soustavy (z roku 2005/2006) a přílohu 2 tvoří Zařazení vzdělávacích programů v ČR do mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání ISCED97.

Publikace prezentuje vybrané indikátory, které vytváří obraz komparace českého a zahraničního školství. Zabývá se vysoce aktuálními tématy, které bývají skloňovány ve všech pádech ze strany jak odborné tak i laické veřejnosti. Text byl vytvořen pro všechny, kteří mají zájem o výše uvedená témata ve statistickém zpracování.

Mgr. Dominika Stolinská, Katedra primární pedagogiky, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci

Petr Soukup: Mezinárodní výzkum občanské výchovy

Příspěvek přednesený na kulatém stole SKAV a SVP PedF UK 15. 10. 2009 na téma „Občanská gramotnost“.

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

Výzkum je zaměřen na zjišťování stavu výchovy k občanství u mladých lidí ve věku 14 let (v ČR u žáků 8. ročníků ZŠ a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií). Jeho cílem je zjistit, jak žáci reagují v situacích, které mají eticko-morální aspekt.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Jiří Kotásek: Bílá kniha po pěti letech

Na doplnění seriálu Analýza Bílé knihy přinášíme bilancující text posledního vystoupení vedoucího autorského týmu Bílé knihy prof. Kotáska na kulatém stole SKAV a SVP PedF UK 23. února 2006. Text je zveřejněn z pozůstalosti, bohužel už bez poslední korektury autora.


Úvodem

Uplynulo pět let od přijetí Národního programu rozvoje vzdělávání, Bílé knihy, vrcholným exekutivním orgánem státu, vládou, a to jako programového, nikoli tedy ani analytického, ani plánovacího, tím méně legislativního textu, který byl zadán a koncipován jako strategický dokument vztahující se k doméně institucionálně realizovaného vzdělávání, a to v pětiletém časovém horizontu s předpokladem dalšího uplatnění. V letošním roce předpokládaného časového horizontu dosahujeme a je i z dalších důvodů na místě, aby i toto „výročí“ s velmi krátkým časovým odstupem se stalo příležitostí k zamyšlení a diskusi.

Kdybychom uvedený text zkoumali jako bibliografickou položku či jako vyhledávací hesla internetu, tak by měl jak ve zveřejněných příspěvcích, tak v úředních dokumentech vysokou citační frekvenci, event. návštěvnost. Nevíme však zcela přesně, zda citace textu byly uvedeny v pozitivních či negativních souvislostech, event. zda neměly pouze formální charakter a nebyly spíše jen zaklínadlem citujícího autora. Nemyslím si, že je kdokoliv z nás nyní schopen a oprávněn jej s dostatečnou mírou historické objektivity posoudit či odsoudit, ať již proto, že nemáme dostatečný odstup od jeho přijetí, ale zejména proto, že je stále spjat s probíhajícími procesy jeho implementace ve sféře administrativního rozhodování, zvláště však ve sféře pedagogické praxe, o níž v každé národní vzdělávací politice musí jít.

Přesto však – v souladu s přijatým programem našeho vzdělání – pokládám za nutné se pokusit odpovědět na tři základní otázky, které chtě nechtě k jistým hodnotícím stanoviskům směřují; přirozeně pod zorným úhlem těch, kteří se na jejím zpracování podíleli:
– jak BK vznikla, co jí předcházelo, co představuje, jaký byl její účel, z jakých zdrojů vycházela
– jak se její hlavní doporučení uplatnila/neuplatnila v dalším vývoji českého školství: při politickém rozhodování, legislativním procesu, ve financování a v pedagogickém terénu
– jak je viděna o pět let později, za odlišných podmínek a při novém časovém horizontu a nově se utvářející perspektivě.


Bílá kniha v kontextu transformace českého školství

Především je nutno říci, že BK nebyla prvním pokusem o náčrt záměrů, které lze pokládat za potřebné v proměnách života škol, řízení školského organismu a všech vzdělávacích procesů odehrávajících se ve společnosti a o jejichž samozřejmosti neměla veřejnost po roce 1989 pochyb. Tyto uvědomované, záměrně navozované proměny byly nazvány spolu s celým společenským pohybem za transformaci. Její „projekty“ se objevily v několika vlnách.

Politické a ekonomické procesy na začátku 90. let zahájené ústavním a dalšími zákonodárnými akty, které měnily charakter státu a postavení občanů, zasáhly shora a velmi rámcově do pojetí vzdělávání a činností škol, zároveň však vyvolaly iniciativu různých skupin odborníků a učitelů, které se pokusily formulovat zásady dílčí či celkové transformace regionálního školství, na něž se zde zaměřujeme, do podoby odpovídající jejich různě inspirovaným představám. Další tzv. koncepční dokumenty vznikly na ministerstvu a byly značně poznamenány osobnostmi a záměry tehdejších ministrů. Žádný z návrhů zpracovaných iniciativami „odspodu“, stejně jako žádný z koncepčních dokumentů ministerstva se nestal oficiálně přijatým východiskem perspektivní transformace školství. Stav školství však vyžadoval, aby došlo k dalším legislativním úpravám. Bylo přitom evidentní, že potřebná proměna není dokončena. Neprosadil se deklarovaný záměr připravit obsahově a strukturálně nový školský zákon založený na ucelené koncepci odpovídající novým společenským a hospodářským potřebám. Došlo proto opět pouze k další novelizaci zákonů, aniž byl však k dispozici celkový projekt, který se měl stát tím, co vojenská terminologie považuje za strategii.

Vše nasvědčuje tomu, že druhou vlnu takových pokusů zahájil dokument zpracovaný na ministerstvu „Kvalita a odpovědnost“ s podtitulem Program rozvoje vzdělávací soustavy ČR vydaný v roce 1994. Ani tento projekt silně inspirovaný trendy vzdělávací politiky evropských a dalších vyspělých zemí nenalezl domácí politickou sílu, která by jej akceptovala a začala realizovat. Hledaly se proto nástroje, které by do transformace zasáhly zvnějšku. Tímto nástrojem se stala analýza tehdejšího stavu vzdělávací soustavy v oblasti regionálního školství osvědčenou metodou OECD, na základě komplexní a kritické zprávy zpracované domácím týmem, a to v našem případě nezávisle na ministerstvu, a posouzením stavu vzdělávacího systému zahraničními experty, vrcholící souborem doporučení pro další národní vzdělávací politiku. I když se tento text nestal a ani nemohl stát směrodatnou strategií, formuloval základní problémy a možnosti jejich řešení.

Oficiální odpověď ministerstva byla zčásti pozitivní, vcelku však značně rozpačitá. Některé z identifikovaných problémů zůstaly nedořešeny až do současnosti. Pozitivní bylo, že analytická a kritická činnost domácích a zahraničních expertů podnítila práce na soustavnější konfrontaci domácí situace se zahraničními trendy vzdělávací politiky a vnitřních pedagogických reforem, zejména pak s perspektivou vstupu do Evropské unie: uplatnění tzv. evropské dimenze, vzdělávání pod zorným úhlem rozvoje lidských zdrojů a zaměstnatelnosti, reforma odborného vzdělávání prostřednictvím pilotních škol. V rámci programu PHARE pak vzniká studie České vzdělání a Evropa, tzv. Zelená kniha. Vedle grantových komparací paralelní větví těchto prací byly aktivity těch, kdo znovu naléhali na vytvoření lepších podmínek pro reformy a inovace uvnitř škol ve smyslu humanizace vzdělávání a využití alternativních pedagogických koncepcí.

V závěru 90. let se prosadilo přesvědčení sdílené všemi tehdy již organizačně strukturovanými aktéry vzdělávací politiky od vládního a resortního centra přes další členy tripartity až po učitelstvo, rodiče a expertní seskupení, že naději na celospolečenské přijetí má jen takový projekt, který vychází z organizované veřejné debaty nazvané „Výzva pro deset milionů“. Poprvé v demokratických podmínkách a analogicky k jiným zemím (např. Irsko, nejnověji Francie) je organizována tak, aby účastníkům byly předloženy výchozí teze ve struktuře odpovídající hlavním sektorům vzdělávací soustavy, využity zkušenosti odborníků public relations, zapojena média, zajištěn přenos diskuse z centra do regionů. Výzva byla přijata částí učitelstva, neoslovila však příliš ani veřejnost, ani politiky. Jejím pozitivním prvkem bylo, že výsledky debat byly zpracovány a předloženy Parlamentu, kde bohužel nevyvolávají očekávaný zájem.

Tehdy také vzniká obecné resortní zadání ke zpracování programového dokumentu v týmu, který se ustavuje z představitelů akademické sféry, resortních ústavů, několika ministerských pracovníků a zástupců pedagogických iniciativ mimo vlastní ministerskou strukturu. Ten pak v průběhu 9 měsíců roku 2000 průběžně skládá účty ad hoc ustavené Radě pro vzdělávací politiku s účastí sociálních partnerů, elektronicky zveřejňuje výsledky přípravných prací a uskutečňuje několik odborných diskusí ve speciálních seminářích a na dvou početně široce obsazených konferencích (Sjezd učitelů pořádaný Českou pedagogickou společností s účastí 650 delegátů v srpnu 2000 v Brně, Národní konference v prosinci 2000 v Praze) konzultuje text, který po oponentuře třemi zahraničními experty ve své třetí verzi je předmětem legislativně závazného vnitřního a vnějšího připomínkové řízení a předložen vládě. Ta jej schvaluje s usnesením, které stanoví mechanismus jeho provádění a realizace prostřednictvím tzv. Dlouhodobých záměrů.

Popisuji-li podrobnosti a okolnosti tvorby Bílé knihy, chci zdůraznit, že zejména s odstupem času lze tento způsob tvorby dokumentu považovat za optimální i pro budoucnost a nemůže být nahrazen analýzami a návrhy separovaných organizací a týmů bez účasti decizní sféry. Lze však litovat, že spoluúčast Parlamentu nebyla tehdy zajištěna v dostatečném rozsahu a nedošlo k politické shodě, pokud jde o její celospolečenskou přijatelnost napříč stranami, i když většina programových linií nevyvolala principiální nesouhlas. To bylo možná jedním z hlavních důvodů, proč paralelně vznikající návrh nového školského zákona byl Parlamentem odmítnut.

Další historii již dobře známe: BK vstupuje do programu koaliční vlády a do jisté míry ovlivňuje tvorbu obou nových zákonů o vzdělávání a o pedagogických pracovnících. Legislativní proces má však přirozeně nejen jiná pravidla, ale i dikci a kontext. Proto programové principy, teze a linie doznávají jisté větší či menší odchylky. Politické přijetí – bohužel nikoli napříč politickým spektrem, jak by bylo ve sféře vzdělávání žádoucí – lze však přesto považovat za jisté, nikoli však úplné dovršení deklarovaného programu rozvoje vzdělávání.

Důležité je, že programový text formulující spíše ideová východiska a obecné linie vzdělávací politiky s časovým horizontem 5–10 let byl návazně rozvíjen konkrétnějšími dokumenty, tzv. Dlouhodobými záměry s dvou až tříletým výhledem v roce 2002 a 2005, a to jak na celostátní, tak na krajské úrovni. Jakkoli jsou tyto centrální a krajské dokumenty hodnoceny, představují nepominutelné východisko dalších operativních i výhledových úvah o českém školství. Do vzdělávací politiky na úrovni resortu i krajů tak vstupuje v 90. letech téměř tabuizovaný koncept plánování jako hodnocení aktuálního stavu a stanovení dosažitelných a finančně zajištěných cílů v prioritních oblastech vzdělávací politiky. V roce 2005 tak dospíváme k fázi, v níž programová a legislativní konstrukce vstupuje do reality řídících činností na všech úrovních státní správy a samosprávy a do pedagogických procesů v nejrůznějších podmínkách celého školského terénu.

Pokusme se tento „příběh“, který se za naší účasti odehrál, interpretovat pomocí několika pojmových abstrakcí. V průběhu převratných sociálně politických procesů v postkomunistických zemích se u mezinárodní hierarchie objevily teoretické konstrukce sociologů, ekonomů a politologů, jimiž měl být strukturován proces označený za tranzitivní či transformační do několika fází, které jsou nutné a nelze je obejít. Jeden z těchto u nás známých pokusů klasifikoval vzdělávací reformy do nápravných, modernizačních a systémových. Přiložíme-li tento rastr na český vývoj, pak můžeme říci, že předpoklady pro systémovou reformu se po třech vlnách pokusů v 90. letech, jak zde byly charakterizovány, naplnily teprve na začátku roku 2005. Nedávno bylo zveřejněno i další schéma, které rozlišuje vzájemně se prolínající periody dekonstrukce, parciální stabilizace a systémové rekonstrukce, při níž již nejde pouze o postkomunistickou transformaci, ale o proces vyvolaný globalizací a společný s ostatními demokratickými zeměmi. Z tohoto hlediska lze BK a nové školské zákony považovat za ostrý start implementace systémové rekonstrukce. Platí zde, že sebelépe zkonstruovaná změna s maximálním uplatněním demokratických procedur vstupuje do nevyzpytatelného světa specifických sil a faktorů.

Podíváme-li se z tohoto hlediska na BK, pak tuto novou situaci nepředvídala a ani nemohla předvídat. Největším nebezpečím implementační politiky, zejména pokud jde o systémové změny, je jejich celkové zpochybnění, vypuštění jejich vzájemně závislých článků, radikální změna v jejich načasování, oslabení politicky podpory. Implementační proces má naději na úspěch, pokud má jednoznačnou centrální a regionální záštitu, veřejnou, mediální a zejména profesní podporu.


Bilance Bílé knihy z hlediska hlavních dimenzí transformace vzdělávacího systému

V úvodní části Bílé knihy bylo prozíravě uvedeno, že jde o „otevřený dokument, který by měl být v pravidelných intervalech zkoumán a v souladu se změnami společenské situace revidován a obnovován“. Spíše implicitně tomu tak bylo při tvorbě Dlouhodobých záměrů a při přípravě návrhů školských zákonů a jejich prováděcích vyhlášek. Byl to zejména vstup do implementační fáze v loňském roce, který vyvolal především v odborných a učitelských kruzích potřebu explicitní bilance a veřejné diskuse na toto téma. Vyslovil jsem tvrzení, že BK je projektem systémové rekonstrukce vzdělávání jako součásti transformačního procesu české společnosti. V pohledu zahraničních autorů zabývajících se historií transformací vzdělávání v postkomunistických zemích se zdůrazňuje, že na rozdíl od probíhajících reforem rozvinutých v minulosti kontinuálně reagujících na globální a evropský vývoj demokratických zemí, jsou tyto proměny multidimenzionální. To je důvod, proč by se naše bilance neměla vztahovat jen k těm problémům, které v určitém okamžiku rozbouří hladinu veřejného mínění. Jde ovšem o velmi ambiciózní záměr nesplnitelný na tomto místě. Naší pozornosti zaslouží, že takto multidimenzionálně a systémově pojatý rozbor začalo uskutečňovat Maďarsko v pravidelných intervalech ve smyslu komplexního monitorování vývoje vzdělávacího systému. Mnohem větší pozornost než u nás se zde věnuje systematicky zadávanému výzkumu veřejného mínění ve vztahu ke školství a vzdělávání.

Pokusme se nyní komentujícím způsobem připomenout hlavní myšlenky a strategické linie či doporučení BK zejména s důrazem na ty, které se vyvíjely odlišně od původních představ dokumentu.

1. Uvážíme-li, že v závěru 90. let, tedy 10 let po demokratickém převratu, nebyla v ČR oficiálně formulována společenská funkce vzdělávání, jeho obecné cíle a principy – v novelizovaných zákonech byly obsaženy pouze dílčí, velmi nouzové úpravy formulací z normalizačního období – bylo nutné se o to pokusit tak, aby BK nebyla jen přehledem jednotlivých dílčích opatření. To se také stalo a v sevřenější dikci jazyka zákonodárců proniklo i do nových školských zákonů. Porovnáme-li je dnes např. s formulacemi, které v současnosti přijímá OECD jako východisko mezinárodní diskuse o vzdělávací politice na ministerské úrovni, pak zjistíme jejich vnitřní shodu - jako rovnocenné jsou postaveny tyto funkce: osobní rozvoj všech členů společnosti a kvalita jejich života (u nás se zvláštním důrazem na autonomii osobnosti a společenskou odpovědnost), udržitelný hospodářský růst, utváření sociální soudržnosti a kulturní a vědecký rozvoj.

V této souvislosti je nutné připomenout, že BK byla postavena na pedagogické kategorii vzdělávání (zahrnující samozřejmě i výchovu) jako antropogenezi vztahující se ke všem sférám životního uplatnění jednotlivců, tj. osobní a rodinný život, společenský a občanský život, pracovní uplatnění, zájmové sebeuplatnění a kulturní život. Navázala zároveň na vzdělání jako univerzální lidské právo zakotvené v mezinárodních úmluvách. Jestliže o dva roky později – v roce 2003 – byl vládou přijat dokument „Strategie rozvoje lidských zdrojů“ zpracovaný Národním vzdělávacím fondem a Ministerstvem práce a sociálních věcí, jehož předmětové vymezení vychází z ekonomiky a teorie managementu a opírá se o kategorii hromadné lidské pracovní síly chápané jako jeden ze zdrojů pro dosahování hospodářského růstu a prosperity země, dochází v původní triádě humanum-politicum-oeconomicum ke koncentraci na ovlivňování odborné kvalifikace či lidského kapitálu pro hospodářský růst, a tedy k jistému zúžení toho, co bylo označeno za antropogenetický přístup. V podobné linii byla nedávno zveřejněna vládní „Strategie hospodářského růstu ČR 2005–2013“, v níž je vzdělávání opět chápáno jako jeden z nástrojů hospodářské politiky, zároveň se však dostává do potřebné souvislosti s výzkumem, vývojem a podporou inovačních procesů. Nebylo by asi prospěšné stavět oba přístupy do vzájemně se vylučujícího protikladu, protože nejsou zcela kongruentní a navíc, mezi oběma docházelo k myšlenkovému ovlivňování – přesto však za perspektivně nosnější lze považovat koncept zdůrazňující vedle lidského kapitálu též kapitál sociální a kulturní s důrazem na ideu všeobecného vzdělání jakožto rozhodujícího faktoru národní vzdělanosti v epoše společnosti vědění.

Za povzbuzující lze pokládat skutečnost, že v minulém období došlo k obecnému přijetí pojmu celoživotního vzdělávání, či přesněji učení, na němž byla BK v celkovém svém zaměření a tematické struktuře založena. Došlo k domácímu upřesnění jeho chápání ve vztahu ke školnímu, počátečnímu vzdělávání i k dalšímu vzdělávání. Významná je zejména současná legislativní iniciativa k uznávání kvalifikací získaných mimo formální vzdělávání. Objevily se významné organizační iniciativy, pokud jde o využití škol jako institucionální základny, center pro další vzdělávání.

V úvodu části vymezování strategických linií Bílou knihou byl vysloven předpoklad jejich celkové proveditelnosti, tj. finanční a politická podpora státu a společnosti, která by se projevila postupným nárůstem veřejných výdajů na vzdělávání, aby se vyrovnaly s většinou vyspělých zemí a dosáhly alespoň jejich průměr. BK zde opakovala odvážný záměr tehdejší vlády považovat za žádoucí cílový ukazatel 6 % HDP. I když připustíme, že žádný dokument, ani vládní, ale ani parlamentní nedokáže ovlivnit každoroční přijímání příslušných rozpočtových zákonů se složitým harmonizováním jednotlivých jejich kapitol, musí bilance realizace BK obsahovat porovnání cílového a faktického stavu. Je na místě ukázat příslušné grafy v delším časovém období a interpretovat je jako přibližný ukazatel reálný, nikoli pouze deklarované priority vzdělávání ve veřejné politice. Nárůst výdajů na vzdělávání ze 4,1 % HDP v roce 2000 na 4,5 % v roce 2004 zejména s ohledem na absolutní vzestup ve stálých cenách lze pokládat za relativní úspěch, i když zdaleka nedosahuje proporci výdajů některých vyspělých zemí, které naopak např. ve výsledcích vzdělávání nedosahují české úrovně.

2. Druhou dimenzí transformace byly proměny řízení a financování školství, které byly v BK rámcově formulovány v návaznosti na tehdy již prosazenou decentralizaci státní správy a vznik územně samosprávných orgánů. Školský zákon pak výrazně posunul a precizoval princip subsidiarity a decentralizace školské správy. Mohli jsme pozorovat, že vstup reprezentace krajů do připomínkových a rozhodovacích procesů vytvořil vcelku příznivější podmínky pro respektování regionálních odlišností a vznik iniciativ, které by při čistě centralistickém řízení nevznikly. Pokud jde o financování, vznikl poměrně ostrý konflikt v problematice rozpočtového určování daní, který prozatím nevedl ke změně v současném toku normativně stanovených nákladů na žáka. Nedošlo k obávanému vzniku 14 odlišných krajských školských soustav. Nutno ocenit, že se podařilo vytvořit diferencovaný obraz vzdělávací situace jednotlivých krajů. Dá se rovněž říci, že se naplnil záměr řídit školství jako cykly plánování, organizování a hodnocení vzdělávací soustavy na centrální i regionální úrovni systémem výročních zpráv a dlouhodobých záměrů. Vedle normativního vznikl systém programového financování výrazně posílený Evropským sociálním fondem, který umožňuje, aby se naplnily záměry vytyčené BK a záměry v rámci EU.

BK však v řízení školství zdůraznila i princip participace, který se na úrovni školy legislativně prosadil ve zřizování školských rad, a jak bylo od začátku jasné, s mnoha specificky českými obtížemi. Rovněž na úrovni obecních a krajských samospráv je participativní princip do jisté míry též realizován. Za nedořešenou však pokládám otázku zprostředkování vlivů občanské společnosti jako celku či všech hlavních „podílníků“ na vzdělávací politiku ve smyslu participace na centrální úrovni. Jak je známo, BK v návaznosti na rozsáhlé komparativní studium zahraničních systémů řízení školství a domácí iniciativy předpokládala, že dojde k ustavení Národní rady pro vzdělávání jako vládního poradního orgánu, jak to také bylo obsaženo v původních návrzích nového školského zákona. V legislativním procesu se od návrhu ustoupilo. Ať byly důvody tohoto eliminačního zásahu jakékoliv (existence Rady vlády pro rozvoj lidských zdrojů, projednávání vzdělávací problematiky v tripartitě, obavy ministerstva z komplikací při přijímání rozhodnutí?), domnívám se, že stále je třeba trvat na její potřebnosti a nenahraditelnosti. Mezinárodní zkušenost v mnoha evropských zemích prokázala účelnost více či méně početného orgánu relativně nezávislého na ministerstvu, který přinejmenším v oblasti koncepce vzdělání a obecné kurikulární problematiky má spolurozhodovací či alespoň poradní kompetence. Není náhodou, že examinátoři OECD již v roce 1996 navrhovali zřídit Národní kurikulární radu. Členové takové rady, kterými se měli stát nejen zástupci hlavních aktérů vzdělávací politiky, ale i významné osobnosti vědy, kultury a veřejného života, by účinněji než centrálně organizované kampaně mohli ovlivňovat veřejné mínění o školství a vzdělávání.

3. Za třetí dimenzi transformace považujeme institucionální strukturu, počty a síť škol a průchod dětí a mládeže školskou soustavou. Proměny v této dimenzi transformace byly velmi radikální, probíhaly ve výrazných zvratech. Jejich hybnými silami byly tlaky společnosti, školského terénu a zájmových skupin. Velkou pozornost jim věnovali examinátoři OECD.

BK se této dimenzi věnovala v době, kdy demografický vývoj již naléhavě signalizoval dlouhodobý pokles ve věkových skupinách dětí školního věku, novelizovanými zákony se sjednotila délka docházky do základních škol, stabilizoval se systém selektivních víceletých a čtyřletých gymnázií a středního odborného školství a učilišť s maturitní i nematuritní větví a zároveň se radikálně obrátily podíly transferového a terminálního proudu mládeže. Síť SOŠ se téměř ztrojnásobila a jejich kapacity zvýšily téměř na dvojnásobek. Objevily se též první pokusy o optimalizaci počtu středních škol.

BK v návaznosti na doporučení examinátorů OECD, srovnávací studie o problematice integrace nižšího sekundárního školství, návrhů základních škol ohrožených ve své funkci odchodem studijně nejschopnějších žáků a s využitím stanovisek pedagogických odborníků opírajících se o mezinárodní výzkumy doporučuje postupné omezování počtu žáků přijímaných do osmiletých gymnázií a přesun takto vzniklých kapacit do tříd čtyřletých gymnázií. Doporučení BK v této problematice, zejména však jeho bezprostřední projekce do návrhu nového školského zákona vyvolala jednu z nejbouřlivějších debat o školství po roce 1989 a výrazná mediální podpora odpůrců tohoto řešení byla zřejmě hlavní příčinou jeho odmítnutí, dokonce i v jeho upravené verzi. Integrace 2. stupně základní školy s nižším gymnáziem je odmítnuta většinou politiků obou politických pólů, představiteli rodičovské veřejnosti, řediteli a učiteli gymnázií, akademickou obcí i zaměstnavatelskou sférou. Učitelstvo základních a odborných škol zůstává pasivní, stejně tak i většina představitelů sociálních věd (psychologie, sociologie, politologie, ekonomie), pokud návrh přímo neodmítají. Celý problém se tak dostává tak říkajíc „k ledu“. Důsledkem je ministerský numerus clausus na počty žáků přijímaných do víceletých gymnázií (průměr 9 % příslušného ročníku), který je sice v rozporu s deklarovanou svobodnou volbou vzdělávací dráhy, je však pokládán za menší zlo než zvyšování počtu žáků opouštějících základní školu. Tam se zároveň zvyšuje počet tříd a škol s rozšířenou výukou některých předmětů uplatňujících se ještě před výběrem na víceletá gymnázia a skrytě vydělující z hlavního proudu dalších 8 % populace. Školský zákon na situaci reaguje jen velmi opatrně tím, že rozlišuje vyšší a nižší stupeň gymnázií a přechod mezi nimi řeší nezbytností nového přijímacího řízení a stanovením platnosti RVP pro základní vzdělávání pro základní školu i pro nižší stupeň gymnázií. Průchodnost mezi nimi je však minimální. Závažnější je však ministerstvem důsledně sledovaný záměr sjednotit podmínky, rozsah a kvalitu výuky v obou institucionálních větvích. Mezitím výsledky mezinárodních analýz projektu PISA a oficiálně deklarované stanovisko OECD celkem jednoznačně konstatuje, že komprehensivní systémy posunující selekci do věku ukončení povinné školní docházky mají vyšší pravděpodobnost, že dosáhnou vyšší kvality v průměrných testových skórech celé populace a zároveň vyšší spravedlivosti dosaženého vzdělání u žáků z rodin s nižším sociálně ekonomickým statusem. Několik českých autorů na základě analýzy těchto údajů již podalo přesvědčivé důkazy o problematičnosti selekce a segregace z hlediska využívání intelektuálního potenciálu. Doporučení BK, pokud jde o tento zásadní problém českého školství, zůstala tedy nenaplněna. Objevily se pokusy o nové otevření diskuse na toto téma. Zmíněná vládní Strategie hospodářského růstu, ale překvapivě i stanovisko Svazu průmyslu a dopravy „Průmysl a lidské zdroje“ z roku 2005 kritizuje selektivnost českého vzdělávacího systému. Nutný krok k politickému prosazení změny však dosud nebyl učiněn, ačkoliv důsledná systémová reforma je bez něho nemyslitelná. (Viz příklad finského vývoje.)

Druhým problémem, na který v této transformační dimenzi BK reagovala, byl relativně nízký podíl mládeže procházející všeobecně vzdělávací přípravou na gymnáziích. Poprvé na tento problém upozornili čeští autoři podkladové studie pro OECD. Zahraniční examinátoři toto jejich stanovisko potvrdili a v jednom z doporučení požadovali zvýšit počty žáků ve všeobecně vzdělávacím proudu středních škol. Při pozdějším ověřování realizace jejich doporučení v roce 1999, když byly již vyhlášeny záměry na zvyšování kapacity terciárního vzdělávání, dokonce restrukturalizaci středního školství a vytváření kurikulárních vazeb mezi středním všeobecně vzdělávacím a odborným vzděláváním považovali za conditio sine qua non dalšího vývoje české vzdělávací soustavy. Výslovně odmítli názor, že zvyšování počtu mládeže procházející čtyřletými gymnázii ohrožuje jeho kvalitu. Autoři BK viděli řešení v tom, že vedle nárůstu počtu absolventů gymnázií lze využít tehdy již existujících pokusů o zavádění tzv. lyceálních programů na SOŠ. Předpokládali, že v průběhu 5 let vzroste souhrnný počet žáků gymnázií z tehdejších 15 % na 30 % populačního ročníku, včetně nově přijímaných žáků lyceí. K předpokládanému vývoji nedošlo, přesto, že v oblasti lyceí byl zaznamenán mírný vzestup. Současné srovnávací údaje z Evropy ukazují, že ČR má ze všech evropských zemí nejnižší podíl žáků gymnaziálního směru (kolem 20 % při ještě nižším podílu hochů, zatímco evropský průměr se pohybuje okolo 40 %). Zcela se v průběhu transformace změnila i maďarská a polská situace, která vycházela z podobných historických podmínek. Lze proto pokládat za přirozené, že vládní činitelé postavili tento problém do popředí, uvážíme-li, že v posledních 2 letech počet přijatých do terciárního sektoru je naplňován ze 60 % maturanty za SOŠ a SOU, zatímco dosud převažující podíl gymnazistů poklesl na 40 %. Vezmeme-li v úvahu, že šetření o studijních plánech žáků náročných vzdělávacích programů SOŠ u některých oborů (elektro, strojírenských, obchodních akademií) ukazují okolo 70 % těch, kteří hodlají ve studiu pokračovat a získat úplnou odbornou kvalifikaci vysokoškolské úrovně, pak samozřejmě vzniká otázka celkové dysfunkčnosti vzdělávání určovaného bezprostředními požadavky trhu práce, konflikt terminálnosti a transferovosti vzdělávacího programu. Nutno dodat, že dosud nenaplnil předpoklad 75 % populace dosahující maturity.

4. Pokud jde o čtvrtou transformační dimenzi, pak není pochyb, že zejména v této oblasti se očekávání formulovaná BK a pak velmi závažně stanovená ve školském zákoně uskutečnila a uskutečňují v nebývalé míře pokud jde o kvalitu i kvantitu prací designérů rámcových vzdělávacích programů od mateřských přes základní školy, gymnázia, střední odborné školy až po ZUŠ. Odráží se to i v rozsáhlých kritických polemikách a ve vzrušení pedagogického terénu a nejistotě veřejnosti. Je nutné zdůraznit, že při vzniku této části BK existovaly jen velmi obrysové představy o struktuře, obsahu, pojmové soustavě nových kurikulárních dokumentů chápaných nikoli direktivně, ale rámcově a tím méně o jejich průmětu do roviny školní. Můžeme říci, že se autorům podařilo promítnout do jazyka normy celou paletu moderních didaktických a psychologických teorií. Myslím si, že mám subjektivně právo při uvědomování si vývoje ve druhé polovině minulého století označit vytvářené dílo za nejzásadnější projekt reformy české školy, který směle obstojí i v mezinárodním srovnání. Přirozeně však její kritický moment je v plošné implementaci.

Otevřena však zůstala teze BK, která se promítla i do závazného ustanovení školského zákona: nejobecnějším dokumentem o funkcích, cílech, obsahu a smyslu vzdělávání v celé vzdělávací soustavě má být státní/národní program vzdělávání přesahující RVP pro mládež rané dospělosti pro jednotlivé stupně a obory vzdělávání. BK formulovala představu, že by mělo jít nikoli o kurikulární dokument v užším smyslu, ale o závazné vyhlášení sociálně politického, nadstranického charakteru, které v širším rozsahu než vymezení cílů ve školském zákoně stanoví očekávaný vzdělanostní profil – poznatkově, způsobilostně, hodnotově – celé populace procházející školami na konci jejich přípravného vzdělávání a zároveň vývojové cesty, jak k němu dojít. Školský zákon šel legislativně dál než předpokládala BK: má jít o dokument, který zpracovává Ministerstvo, projednává se sociálními partnery a odborníky, předkládá vládě a ta jej dává schválit oběma komorami Parlamentu. Zdá se, že tento náročný proces při celkové sociální politické atmosféře vedle myšlenkové náročnosti byl důvodem, proč požadovaný dokument není přijat.

5. Za další dimenzi navazující na reformu kurikulární politiky a principy managementu lze považovat vývoj postavení škol jako autonomních jednotek školského systému. BK zde formulovala požadavky, které vyplývaly z podstaty demokratického procesu 90. let a navazovaly na trendy mezinárodního vývoje. Domnívám se, že byly ve značném rozsahu naplněny legislativou, zároveň však vytvořily administrativně náročné prostředí a zvýšené nároky na ředitele škol a jejich kvalifikační a další vzdělávání. Ty byly stanoveny a naplňují se. Za nejvýznamnější nástroj v této oblasti lze dnes považovat Operační program RLZ ESF, s jehož mechanismy BK nepočítala, bez nichž by vždy byly neuskutečnitelné.

6. Rovněž linii evaluační politiky byla věnována rozsáhlá pozornost jak ve školském zákoně, tak v dalších prováděcích dokumentech. Za nejvýznamnější lze považovat vznik Centra pro zjišťování výsledků vzdělávání, propracování obsahu a mechanismu státních maturit a ověřování podmínek pro výstupní hodnocení po 5. a 9. ročníku ZŠ. Kritickým bodem zde je kvalita konstrukce a administrace testů a vzájemné propojení s kurikulární reformou, jak na to upozorňuje odborná veřejnost. Nedomnívám se, že by tato souvislost byla tvůrci obou linií reformy podceňována. Ukázalo se, že účast na mezinárodních projektech zjišťování výsledků vzdělávání se stala katalyzátorem pro vzdělávací politiku mnoha zemí. Takovou úlohu zatím nesehrály u nás.

7. Sedmé dimenzi transformace se v BK dostalo výrazné pozornosti, která se neočekávaně promítla do zcela nově konstruovaného zákona o pedagogických pracovnících jako normě, která nebyla dosud nikdy samostatně zpracována. Důležité je, že kromě soustavné kategorizace pedagogických pracovníků byla závazně stanovena jejich kvalifikační úroveň, u učitelů s výjimkou MŠ pak striktně magisterská při důsledném zavádění dvoustupňového studia na VŠ. Značným pokrokem je přijetí kariérního řádu a vytvoření specializovaných funkcí a činností vyžadující další vzdělávání. Za otevřený problém pokládám to, že ministerstvo jako konečný státní zaměstnavatel nemá možnost autonomním vysokým školám stanovit výstupní úroveň a rámcově též obsah učitelské přípravy, jak je tomu ve všech evropských zemích.

Prof. Jiří Kotásek, 2006