SERIÁL Marie Homerová: Neobvyklé metody ve výuce společenskovědních předmětů 4

Člověk, který dokáže zdvořile a obratně komunikovat, má obvykle život snadnější. Dovednost vhodným způsobem komunikovat však není vrozená, ale lze jí učením postupně rozvíjet. Učivo společenskovědních předmětů poskytuje četné příležitosti, jak je aktivně využívat k rozvoji komunikace. Mladí lidé jsou navíc budoucími občany a jejich kvalitní vzdělání, včetně komunikace, jim může značně pomoci v jejich občanském životě.


4. Jak rozvíjet ve výuce ústní a písemné formy komunikace?

Jedním ze způsobů výuky se může stát práce s textem. Na rozdíl od předmětů jazykových nebo literatury, společenskovědní předměty se zaměřují především na rozvíjení logicky koncipované komunikace, která vychází z kritického posouzení obsahu a formy studovaného textu. Studenti pracují s texty autentickými, např. memoáry, životopisy, historickými dokumenty, svědectvím i se stručnými záznamy. Texty se však musí v některých případech didakticky upravovat, např. příliš komplikované texty mohou být zjednodušeny tak, aby odpovídaly úrovni a pokročilosti studentů. Cílem práce je, aby se studenti naučili textu porozumět, správně jej interpretovat, definovat konzistentní, racionální odpovědi na doprovodné otázky a vyjadřovat vlastní stanovisko, podloženého zdůvodněním. Náročnějším úkolem pro studenta je tvorba otázek ke studovanému textu. Netýkají se jen faktických znalostí obsažených v textu, např. „kdo vyhrál bitvu“?, ale jsou otázky: proč k události došlo, jaké závažné versus nepodstatné společenské jevy text popisuje. Obtížnější odpovědi vyžadují otázky, které zkoumají věrohodnost textu nebo úmysly pisatele, tj. „ proč text autor napsal?“. Otázky k textu jsou „cvičením v myšlení", protože studenti, kteří tvoří otázky k textu, musí o obsahu a formě textu více přemýšlet a hodnotit informace v něm obsažené. Práce s textem se aplikuje v různých podobách, kupř. v práci individuální, ve dvojicích nebo v práci ve skupinách. Každý ze studentů dostane např. v rámci učiva odlišný text, který přečte a napíše k obsahu dotazy, pak se texty navzájem vymění, prostudují a odpovídají na otázky „k textu“, buď ústně nebo písemně.

Pro začátečníky jsou vhodné texty, jejichž obsah má spíše charakter osobní výpovědi, nebo texty, které obsahují jednoduchý popis dramatických událostí. Jsou pro méně pokročilé studenty srozumitelnější a více je motivují, např. v učivu o 1. světové válce osobní dopisy vojáků z fronty jsou pro studenty zajímavější než stereotypní učebnicové popisy bitev a posun front. Po přečtení textu, který nemá být pro začátečníky příliš dlouhý, studenti interpretují jeho obsah. „Osobní“ text má studenty iniciovat k dalšímu a náročnějšímu studiu 1. světové války, včetně významných bitev a událostí na frontách. Jiným způsobem práce s textem je „rekonstrukce příběhu“. Na základě strohých záznamů žák „rekonstruuje“ děj, např. podle přehledu historických událostí. Převede do souvislostí historické dění nebo příhodu, které následně interpretuje vlastními slovy. Po osvojení jednoduchých postupů pokročilejší studenti přecházejí k obtížnějším textům, např. mohou analyzovat a definovat úmysly autora, objektivitu textu v komparaci s jiným informačním pramenem, charakterizovat skupinu čtenářů, kterým je text určen, např. podle studia textu a vlastního úsudku poznat metody a cíle propagandistické rétoriky. Rozvoj ústního vyjadřování je závislý na množství příležitostí ve výuce, ve kterých se student samostatně vyjadřuje.

Naše současnost je úzce spojena s rozsáhlou písemnou komunikací v nejrůznějších podobách. Hraje významnou úlohu v každodenním životě, rozhoduje o úspěchu v osobním i ve veřejném životě nebo v profesním uplatnění. Ve výuce společenskovědních předmětů se každá forma komunikace stává zároveň součástí občanské „přípravy“ pro život soukromý i veřejný. Občané se podílejí na životě společnosti nejen tím, že „chodí k volbám“. Proto by měli být ze školy připraveni tak, aby formy ústní a písemné komunikace co nejlépe zvládali. Intelektuální dovednosti, tj. porozumění, ústní interpretace a psaní textu mezi sebou souvisí, navzájem se prolínají. Ve školách je výuka písemného vyjadřování převážně ponechána předmětům jazykovým. Humanitní předměty spíše inklinují ke komunikaci verbální. Avšak cílem výchovy ve výuce společenskovědních předmětů je svobodný občan, který umí na patřičné úrovni komunikovat ústně i písemně. Na rozdíl od předmětů „literárních“ je cílem komunikace ve společenskovědních předmětech rozvíjet takové formy písemního vyjadřování, které by mládež na občanství připravily.

Učitelé společenskovědních předmětů ale málokdy požadují, aby studenti své znalosti, ale také argumenty a stanoviska aktivně vyjadřovali v písemné formě. Studenti v písemné formě realizují většinou své literární ambice, zřídka, pokud vůbec, se učí jak psát kvalifikovaně a argumentačně pojatý text na téma, jako je kupř. „Současná zahraniční politika naší vlády“, nebo „Příčiny nezaměstnanosti v našem regionu“. Tím, že studenti takovou možnost komunikace ve výuce dostanou, výchova k občanství se pro ně stane intenzivnějším učením, přínosem pro jejich osobní i veřejný život v budoucnosti. Studenti se učí vyhledávat informace, formulovat své názory a hledat optimální řešení společenského jevu. Zároveň učí větší přesnosti ve vyjadřování. Komunikace ve výuce společenskovědních předmětů není jen způsob, jak sdělovat své myšlenky, ale také způsob, jak rozvíjet a objevovat myšlenky nové.

Pro přípravu výuky písemné komunikace je zapotřebí, aby učitel zvolil didakticky vhodná témata, věkově přiměřená, nebo zařadil taková témata, která jsou v jednotlivých humanitních předmětech potřebná. Studenti mohou náměty také sami navrhnout, tj. „co je zajímá“, kupř. mohou vypracovat seznam problémů ve škole, klady a zápory v politice vlády, analyzovat pozitiva a negativa evropského sjednocení. Začátkem výuky informovaného psaní jsou jednoduché písemné formy, kupř. žáci sepíší seznam problémů v jejich škole nebo vypracují stručný záznam z diskuze. Náročnější formou je napsat cvičný oficiální dopis nebo článek do novin, ve kterých autor reaguje na aktuální situaci rázu ekonomického, politického nebo kulturního. Obsahem jejich textu může být stížnost, anebo, což je pro pisatele obtížnější, pochvala a kladné zhodnocení, protože snáze se kritizuje než chválí. Studenti mohou také napsat cvičnou odpověď na stížnost, reakci na novinový příspěvek, mohou napsat dopis politikovi nebo obecním zastupitelům.

Obtížnější písemnou formou je petice, ve které se vyjadřuje podpora nebo občanský protest. Její obsah musí být logicky uspořádán a názory autorů argumentačně podložené. Velmi náročnou písemnou formou je vypracování rozsáhlejšího projektu, kde popis obsahu a kvalita písemného vyjadřování může být předpokladem pro jeho přijetí. Nejnáročnější formou je správně napsaná kritická analytická e 
sej. Její struktura i obsah vyžadují důkladnou přípravu studenta. Student může napsat kvalitní esej na základě předběžných písemných cvičení a svých znalostí o strukturním uspořádání eseje. Správně napsaná esej není popisem s jednoduchými závěry, ale důmyslně koncipovaná písemná forma s kritickým a vyváženým obsahem. Proto se eseje ve společenskovědních předmětech doporučují pro středoškolské akademicky založené studenty nebo pro vysokoškoláky. Písemné projevy mohou být doplněny i netextovými složkami, např. statistickými údaji, mapkami, grafy, fotografiemi. Závěry každé písemné komunikace mají být vždy odůvodněny. Pisatel na základě svých důkazů se snaží přesvědčit o správnosti svých závěrů nebo svého stanoviska. Na základě své vlastní práce studenti poznají, že napsat kvalitní text bývá namáhavá práce. Snad také pochopí, že naučit se dobře napsat text má praktický význam pro jejich vlastní život.


Postup ve výuce

Prvním krokem je najít vhodné téma a písemnou formu. Dalším krokem je shromáždit dostatek relevantních informací, rozhodnout se, proč je nutné text napsat, např. okamžitě napsat článek o aktuálním problému v místě bydliště, protože je aktuální. Ještě než se text napíše, pisatel musí zvážit: proč chci text psát, komu jej chci adresovat, čeho chci svým textem dosáhnout, koho bych mohl neúmyslně poškodit. Studenti mají za úkol vyhledat potřebné informace a určit, které jsou pro jejich text a cíle podstatné. Ověří si jejich věrohodnost, zhodnotí kvalitu, vyřadí informace nepodstatné a zavádějící. Studenti se postupně naučí, jak zjišťovat míru objektivity informačních zdrojů. K přípravě složitějšího textového útvaru pomáhá osnova a přípravné poznámky.


Ve škole by se studenti měli naučit:
– jak vyhledat správného adresáta dopisu, tj. není možné posílat každou stížnost do prezidentské kanceláře
– jak psát pro různé účely, např. jak vyjádřit různými písemnými formami soustrast, blahopřání, vlastní názor, kritický posudek
– jak psát pro rozdílné čtenáře, tj. umět oslovit čtenáře z různých společenských vrstev, různého věku a vzdělání. Doporučuje se, aby méně pokročilí studenti adresáta konkrétně znali, protože psát pro neznámé publikum je pro nezkušeného pisatele obtížné.
– jak psát prostřednictvím skupinové práce, studenti učí jak vyjádřit společný většinový, ale i menšinový, názor. Práce ve skupině a ve dvojicích se doporučuje zejména pro začátečníky, protože začínající pisatelé si nejsou příliš jisti, jak a o čem psát. Ve skupině získají více sebedůvěry. Během týmové práce se učí i demokratické spolupráci. Skupinová práce iniciuje také více nápadů a argumentů.
– jak vypracovat návrh na projekt, což je úkol spíše pro pokročilejší studenty

Obtíže, které se mohou ve výuce vyskytnout, zjišťuje učitel otázkami:
– Rozumí každý úkolu dobře?
– Existuje pro text dostatek relevantních informací?
– Jsou texty vystavěny logicky a napsány v náležité formě?
– Bude mít text pozorné čtenáře?
– Byl text před zveřejněním náležitě revidován a zkontrolován?

Dovednosti vhodně a zdvořile komunikovat, které si studenti osvojí ve školní výuce, jsou pro jejich životy velkou pomocí. Spolupráce mezi učiteli jazykových předmětů a učitelů předmětů společenskovědních mohou kvalitu výuky výrazně zvýšit.

 
1. díl seriálu Jak využívat přednášky? najdete ZDE.
2. díl seriálu Diskuse ve výuce? najdete ZDE.
3. díl seriálu Vzájemná výuka jako způsob učení najdete ZDE.
5. díl seriálu Cílené otázky v rozvoji kritického myšlení najdete ZDE.

Bohumil Kartous: V Praze se koná velká konference o testování, MŠMT nejeví zájem

Na konci září (28.–30. 9. 2011) se v Praze koná konference evropské divize organizace The Association of Test Publishers (ATP, E-ATP), jednoho z největších světových sdružení spojujících všechny aktéry testování ve školách, od firem vyvíjejících testy, přes neziskové organizace angažující se v této oblasti až po tvůrce vzdělávací politiky.


Hlavní téma třetího ročníku konference prozrazuje její název: Growing Talent in Europe / Gaining Advantage Through Assessment. Konference chce – mimo jiné – poukázat na pozitivní příklady toho, kdy hodnocení výsledků vzdělávání pomohlo k odhalení či rozvoji evropských talentů jako jedné z esenciálních podmínek nejen ekonomického rozvoje evropských zemí. Ty sice patří v oblasti hodnocení výsledků vzdělávání ke světové špičce, vzhledem ke své vnitřní kulturní a jazykové diverzitě ale stojí před výzvami i možnostmi sdílení zkušeností, odborných znalostí, inovací. Na konferenci se proto sejdou přední zástupci vývojářů testů, vzdělavatelů a dalších expertů na poli hodnocení výsledků vzdělávání (přehled hlavních řečníků vizte níže).

Společnost Scio se dohodla s organizátorem konference na pomoci se zprostředkováním informací české odborné i široké veřejnosti. Níže proto, se svolením pana Erwina van Schafelaara, předsedy organizačního výboru konference, posíláme pozvánku s odkazem na informační stránky. E-ATP přivítá, pokud se podaří informace o konferenci české odborné I laické veřejnosti zprostředkovat.

Podle pana van Shafelaara se organizátorům zatím nepodařilo získat příslib účasti od českého ministerstva školství, ani jeho případné vyjádření. Organizátoři však doufají, že se jim to během následujících tří týdnů podaří. Zástupce českého ministerstva školství by na konferenci rádi uvítali.

Více informací můžete získat u mě: bkartous@scio.cz , případně přímo u předsedy organizačního výboru konference (viz kontakt níže).


It gives us great pleasure to welcome you all to Prague, the beautiful capital city of the Czech Republic. We are truly honoured having our third annual Growing Talent in Europe/ Gaining Advantage Through Assessment conference there.

The Association of Test Publishers (ATP) established the European Division (E-ATP) in 2006 to provide test publishers and providers of assessment tools and services in Europe with a collective voice. Our mission is to educate and engage the various communities of stakeholders in the testing industry, as well as those who set policy and guidelines.

We are pleased to be here in Prague with the foremost leaders in the European testing industry, along with leading educators, developers, and experts in the field of assessment. Our conference committee has worked hard to provide a rich and diverse program.

The purpose of this conference is to facilitate networks, encourage delegates to identify new business opportunities, and inform industry professionals about the latest developments and research projects in the field of educational and performance assessment.

Be sure to join us each day to hear our invited keynote speakers: Matthew Syed, Journalist, Broadcaster and Author, Madan Padaki, Co-Founder, MeritTrac, and Lucian Tarnowski, Founder and CEO, BraveNewTalent. These speakers will highlight each day of our conference with their wealth of experience and their intriguing ideas. We hope you will let them be a catalyst for each day of learning.

We also hope you will take time at this conference to pursue networking opportunities which will serve to enrich both your personal and professional lives as you make friends and contacts from the different areas of the assessment community.

Further informations you can find HERE.

We wish you a productive conference as well as a relaxing, educational experience!

Sincerely,

Erwin van Schaffelaar
Chair, E-ATP
Business Development, Cito

Regards,

Erwin van Schaffelaar
Business Developer Cito / chair e-ATP 2011

Amsterdamseweg 13
6814 CM Arnhem
Netherlands
M +31 (0)26 352 1215
F +31 (0)26 352 1356
E erwin.vanschaffelaar@cito.nl

Nepodceňte výběr cizího jazyka vašich dětí

Znalost cizích jazyků je v dnešním světě jedním z klíčů k dosažení profesních úspěchů. A ačkoli se to tak na první pohled nezdá, německý jazyk je v České republice nadále zásadní výhodou pro úspěšnou kariéru. Máte doma dítě školou povinné a právě se rozhodujete, jaký cizí jazyk vybrat? Anebo přemýšlíte, zda vámi zvolený je pro budoucnost vašeho dítěte ten pravý?


Zeptali jsme se za vás několika odborníků z řad vysokoškolských pedagogů a lektorů cizích jazyků, kteří vám poradí, co při výběru cizího jazyka zohlednit.

Klára Antošová z překladatelsko-tlumočnické agentury ve Vrchlabí říká: „Při výběru cizího jazyka v dětském věku bych uvažovala v delším horizontu, než je několik let základní školy. Rodiče by se měli například zamyslet nad tím, zda do jejich regionu jezdí více německy nebo anglicky mluvících turistů a jaké firmy v jejich regionu působí. Ne každý má možnosti a ambice na vycestování mimo Evropu, a po Evropě se bez znalostí německého jazyka neobejde.“

V posledních letech se přirozenou volbou dětí i rodičů stala angličtina. „Je pochopitelné, že se – stejně jako všude ve světě – angličtina stala na našich základních, středních i vysokých školách prvním cizím jazykem. Méně pochopitelná je však skutečnost, že se nezřídka stává jazykem jediným. Zamyslíme-li se totiž nad postavením České republiky v Evropě, je zřejmé, že znalost základů angličtiny u nás stačit nebude,“ říká prof. Lenka Vaňková z katedry germanistiky na Ostravské univerzitě.

Že by se nemělo zapomínat na propojení naší ekonomiky a kultury se sousedy si myslí i prof. Jiří Pešek z Institutu mezinárodních studií FSV UK, který k tomu dodává, „Ekonomická provázanost ČR s německy mluvícími zeměmi přesahuje třetinu obratu republiky. Německé, rakouské a na německou oblast dominantně orientované firmy a jejich subdodavatelé tvoří páteř české ekonomiky.“

Názory odborníků podporuje také nedávno zveřejněný průzkum Česko-německé obchodní a průmyslové komory (ČNOPK), jehož se zúčastnilo 222 firem převážně s německou a rakouskou účastí podnikajících v České republice. Z výsledků průzkumu vyplynulo, že 73 % dotázaných podniků považuje znalost němčiny za velmi důležitou – především pro manažery, inženýry a prodejce.

Významné německé a rakouské instituce působící v České republice – Velvyslanectví SRN, Goethe Institut, Rakouské velvyslanectví, Rakouské kulturní fórum a Česko-německá obchodní a průmyslová komora – se proto s příchodem školního roku rozhodly spustit projekt na podporu výuky německého jazyka názvem „Šprechtíme“. Cílem projektu je propagovat německý jazyk mezi rodiči, kteří rozhodují o jazykovém vzdělání svých dětí, protože klíčem ke správné volbě cizího jazyka není to, zda je daný jazyk na vrcholu popularity, ale to, jak takový jazyk vaši potomci v budoucnu využijí v praxi.

„Sousedy si nevybíráme“, hodnotí neměnnou geografickou polohu České republiky s ohledem na volbu cizího jazyka Klára Antošová a dodává: „Mnohdy je pro školáky nebo studenty jednodušší vyrazit na zkušenou do sousedních zemí, než cestovat daleko přes oceán.“

Úspěch českých středoškoláků na olympiádách

Čeští středoškoláci přivezli z Mezinárodní fyzikální olympiády, která se konala letos v červenci v Bangkoku, tři stříbrné a dvě bronzové medaile. Na Mezinárodní matematické olympiádě v Amsterdamu získali jednu stříbrnou a tři bronzové medaile.


Čeští studenti zabodovali na Mezinárodní fyzikální olympiádě

Olympiády v Bangkoku se zúčastnilo 397 soutěžících z 86 států všech kontinentů, Česká republika obsadila 24. místo. Ve velké konkurenci 42. ročníku Mezinárodní fyzikální olympiády se úspěšně prosadilo pět gymnazistů z České republiky: Stanislav Fořt z Gymnázia P. de Coubertina v Táboře, Jakub Vošmera z Gymnázia M. Lercha v Brně a Martin Bucháček z Gymnázia L. Pika v Plzni získali každý stříbrnou medaili. Ondřej Bartoš z Gymnázia ve Žďáru nad Sázavou a Hynek Kasl z Gymnázia Mikulášské nám. v Plzni si ze soutěže přivezli bronzové medaile. „Mým cílem bylo vybojovat medaili, takže mě stříbro příjemně potěšilo,“ říká Martin Bucháček a dodává: „Celá soutěž spolu s doprovodným programem byla zorganizována skvěle. Měli jsme čas poznat místní zajímavosti, kulturu a také kulinářské zážitky.“

„Naši studenti opět dokázali, že mají ve fyzice velké znalosti. Medaili získali všichni členové družstva, což považuji za velký úspěch. Za dobu existence samostatné České republiky se to stalo teprve potřetí,“ říká Bohumil Vybíral, vedoucí české reprezentace. Ve srovnání se státy Evropské unie obsadila Česká republika 6. místo. K nejlepším řešitelům patří již tradičně jednotlivci družstev Tchaj-wanu, Číny, Koreje, Singapuru, Hongkongu a Indie. Naprosto výjimečného úspěchu dosáhlo v letošním roce družstvo Slovenska. Se ziskem tří zlatých, jedné stříbrné a jedné bronzové medaile se zařadilo mezi nejúspěšnější státy Evropské unie.


Z Mezinárodní matematické olympiády přivezli naši studenti čtyři medaile

V Amsterodamu se studenti prosadili v konkurenci dalších 539 žáků středních škol z celého světa. Česká republika se díky nim umístila na 39. místě ze 101 zemí.

V 52. ročníku Mezinárodní matematické olympiády uspělo šest českých studentů: Anh Dung Le z Gymnázia v Tachově získal stříbrnou medaili, Štěpán Šimsa z Gymnázia Josefa Jungmanna v Litoměřicích, Michael Bílý z Gymnázia Jaroslava Vrchlického v Klatovech a Tomáš Zeman z Gymnázia Jana Keplera v Praze si ze soutěže přivezli bronzové medaile. O čestné uznání poroty za bezchybné vyřešení alespoň jedné úlohy se zasloužili dva zbylí studenti. „Reprezentovat Českou republiku v této soutěži je pro mě velká čest. Určitě se budu snažit probojovat se i do příštího ročníku a doufám, že tentokrát získám zlatou medaili,“ sdělil osmnáctiletý student Anh Dung Le, který se přistěhoval z Vietnamu do ČR před pěti lety.

„Je to pro nás obrovský úspěch. Studenti se dokázali prosadit v konkurenci více než pěti set soutěžících. Česká republika se díky nim celkově umístila na 39. místě. V porovnání s loňským rokem jsme si tak polepšili o 9 míst,“ říká Josef Kubát, předseda Jednoty českých matematiků a fyziků. Nejúspěšnější zemí se již tradičně stala Čína, druhé místo získaly Spojené státy americké. Překvapením je třetí místo pro Singapur. Celkovým vítězem letošního ročníku se stala dívka, Lisa Sauerman z Německa, a při své páté účasti získala čtvrtou zlatou medaili.

Matematická a fyzikální olympiáda v České republice má od minulého roku generálního partnera – Skupinu ČEZ. Patronem soutěže je Martin Roman, generální ředitel Skupiny ČEZ. „Vítězům velice gratuluji, je to skvělý výsledek. Obdivuji jejich znalosti i schopnost prosadit se v mezinárodní konkurenci,“ říká Martin Roman a dodává: „Matematické a fyzikální olympiády podporujeme, aby bylo podobně nadaných mladých lidí mnohem víc. Předměty jako matematika a fyzika nejsou mezi studenty v oblibě, a přitom jsou nezbytným základem pro studium technických oborů. Pokud se zájem o studium těchto oborů nezvýší, český průmysl ohrozí nedostatek technických expertů. Se znalostí fyziky a matematiky se dnešní mladí lidé neztratí. Naopak, díky ní mohou pokračovat ve studiu technických oborů a nalézt uplatnění v České republice, ale také ve světě.“ Matematická a fyzikální olympiáda se dočkala finanční podpory, která zajistí kvalitnější organizaci soutěže, podporu koordinátorů a větší motivaci soutěžících. Všichni medailisté totiž dostávají od Skupiny ČEZ finanční příspěvek ve výši 10 000 Kč určený na studium vysoké školy s technickým zaměřením.

Dětská sdružení jsou plnohodnotnou alternativou zájmových kroužků. A vyjdou levněji.

Začátek nového školního roku s sebou s obvyklou várkou „provozních“ školních starostí přináší i ještě jedno staronové dilema: Kdy, kde a jak má dítě trávit svůj volný čas? Ještě předtím, než padne směrodatné rozhodnutí, měli by rodiče se svými ratolestmi probrat jejich zájmy i nabízené možnosti.

Vedle četných hudebních a výtvarných kroužků či sportovních oddílů má totiž smysl zalovit i v programových vodách rozličných dětských a mládežnických sdružení. Tím spíš, pokud rodiče na své potomky nekladou specifické nároky a nevidí jejich budoucnost ve vyhlášených koncertních sálech, na vernisážích prestižních galerií či ve vyprodaných sportovních halách… Dětská sdružení se tak stávají plnohodnotnou – a díky obětavosti dobrovolných vedoucích často i o poznání méně finančně náročnou – alternativou zájmových kroužků.

Vcelku solidní rámcový přehled o stovce rozmanitých dětských organizací a spolků přináší kupříkladu web České rady dětí a mládeže (ČRDM) www.crdm.cz. V řadách členských sdružení ČRDM si na své přijdou vyznavači tradičních tábornických a turistických výprav a táborů s puncem foglarovské či indiánské romantiky, stejně jako třeba nadšení radioamatéři a hvězdáři, malí hasiči a záchranáři, vyznavači keltských tradic, moderního tance nebo třeba jezdectví. Konkrétní představu o tom jaké mládežnické oddíly, skupiny, kluby či kmeny v té které zvolené lokalitě působí, pak nabízí internetová databáze míst mimoškolní výchovy Kamchodit.cz „Tato databáze má podobu interaktivní mapy, ve které si mohou zájemci vyhledat sídlo určitého oddílu nebo střediska volného času poblíž zadaného místa – příkladně jejich bydliště či školy,“ upřesňuje místopředseda ČRDM Ondřej Šejtka.

Při výběru může napomoci i návodný text příhodně nazvaný „Devatero rad ČRDM pro rodiče při výběru mimoškolních aktivit“. V Devateru jsou zevrubně rozebrány teze mj. o důležitosti celkového rozvoje dětské osobnosti, o zásadním významu dobré party, o přirozené proměně zájmů dítěte související s jeho vývojem, o spolupráci rodičů s vedoucími oddílů nebo o užitečnosti „zpětné vazby“ a příslušných referencí.

Za povšimnutí při tom všem nepochybně stojí ještě jeden aspekt, byť o něm zástupci dětských sdružení zpravidla nehovoří tak často a hlasitě, jak by si možná zasluhoval: kolik za to.

Dětská sdružení povětšinou stojí a padají s dobrovolnou činností tisíců nadšených vedoucích, kteří svou práci pro dětský oddíl, družinu či skupinu vykonávají ve svém volném čase a bez nároku na odměnu. Vezmou-li se navíc v úvahu dotace – MŠMT, na krajské i obecní úrovni – a fakt, že značná část spolkových aktivit se může opřít o infrastrukturu v majetku daných organizací, je zřejmé, proč stojí méně peněz. Po profesionální stránce si přitom dětská sdružení nejen nijak nezadají s úrovní komerčněji pojatých volnočasových aktivit pro mladé, ale leckdy je dokonce „trumfnou“. Nehledě na to, že smyslem jejich činnosti není dosáhnout co nejlepšího výkonu jejich svěřenců, nýbrž snažit se je také trochu vychovávat…

Klubovny rozmanitých dětských spolků nalezneme prakticky po celé naší republice. Na interaktivní mapě Kamchodit.cz je možné se doklikat na více než patnáct set organizací. Jsou tu mladí hasiči, záchranáři, folkloristé, tomíci, skauti, pionýři, brontosauři, woodcrafteři, ochránci přírody, chovatelé, debrujáři a kdovíkdo ještě.

V době, kdy se hovoří o ekonomické recesi, škrtech ve všemožných výdajích a potřebě šetřit, může být celkem užitečné vědět, že v oblasti volnočasových aktivit naší nejmladší generace existuje takhle pestrá nabídka. A že je cenově dostupná prakticky všem.

Jana Straková: Aktuální poznatky o dopadech a možnostech plošného testování

V uplynulých desetiletích začaly být v řadě vyspělých zemí používány plošné testy jako jeden z důležitých nástrojů k zajištění kvality vzdělávání. Výkon žáků v těchto testech má často zásadní důsledky pro žáky, jejich učitele a školy, které navštěvují. Je podle něj posuzována kvalita práce učitelů, kvalita práce škol, testy jsou kritériem pro rozhodování o další vzdělávací dráze žáka.


Zdroj: Časopis Řízení školy 8/2011


Tvůrci vzdělávacích politik vycházeli při zavádění testů ze dvou základních předpokladů. Za prvé se domnívali, že tyto testy jsou schopny postihnout důležité vědomosti a dovednosti, tedy že z jejich výsledků skutečně můžeme vyvozovat závěry o tom, do jaké míry žáci dosahují stanovených cílů vzdělávání. Za druhé přepokládali, že žáci a učitelé vědí, jak dosáhnout kýžených cílů, že se jenom dostatečně nesnaží. Věřili, že pod hrozbou závažných důsledků budou žáci i jejich učitelé usilovněji pracovat a že to samo o sobě bude stačit ke zlepšování výsledků žáků.

Dlouho se zdálo, že to tak opravdu funguje, že testy skutečně představují účinný nástroj pro zlepšování výsledků vzdělávání, neboť v systémech, které začaly plošné testy používat, se výsledky žáků v těchto testech zlepšovaly. V posledních letech se však množí důkazy o tom, že testování nemá na vzdělávací systémy ani zdaleka tak blahodárný dopad, jak se předpokládalo.


Předpoklady o fungování testů nejsou naplňovány

V první řadě byl zpochybněn předpoklad o vypovídací hodnotě testů. Výzkumy ukázaly, že poskytují o vědomostech žáků často nadhodnocenou informaci. Díky přípravě na testy je procvičována ta část učiva, která je testována, a proto v ní dochází ke zlepšování. Výsledek v testu ale již nevypovídá o celé vzdělávací oblasti, tedy o vědomostech a dovednostech, které nejsou součástí testu. Již ze samé podstaty plošného testování vyplývá, že nemůže hodnotit komplexní cíle vzdělávání. Vzhledem k tomu, že z výsledků testů jsou vyvozovány závažné důsledky, je kladen velký důraz na jejich spolehlivost a validitu. Z toho důvodu jsou v těchto testech četněji zastoupeny typy úloh (typicky úlohy, ve kterých žák vybírá jedinou správnou z více nabízených možností), které jsou objektivně vyhodnotitelné, ale neumožňují hodnotit například dovednosti vyšších úrovní Bloomovy taxonomie, procedurální znalosti (postupy řešení) nebo porozumění principům (mylné představy žáků). Tyto netestovatelné oblasti často stagnují, nebo se dokonce zhoršují, neboť jim je ve výuce věnováno méně pozornosti.

Testování tedy nejenže nepřináší validní informaci o vzdělávacích výsledcích, ale má negativní dopad na obsah a metody vzdělávání. Nejen tím, že má za následek zúžení kurikula na položky, které jsou součástí testů, ale též oslabováním iniciativy, zodpovědnosti a tvořivosti učitelů. Ti se přestávají řídit vlastním pedagogickým úsudkem o tom, na co je třeba klást ve výuce důraz a jak je vhodné postupovat, a nacvičují s dětmi testované učivo. Ukázalo se, že negativní efekty ve vztahu k výuce se objevují i při absenci zásadních dopadů na školy a učitele, protože učitelé vždy považují za důležité, aby jejich žáci v testech uspěli.

Analýzy dopadů testování na vzdělávací systém zpochybnily také předpoklad, že ke zlepšování bude docházet jaksi apriori jen samotnou existencí testování. Ukazuje se, že testy nepomáhají ke zlepšení vyučování a učení ani k profesnímu rozvoji učitelů, neboť se zaměřují na výsledek, nikoli na proces učení. Mohou tedy stimulovat nácvik jednoduchých vědomostí a dovedností, ale nepomohou v případě složitějších cílů vzdělávání, protože nevedou na lepší porozumění těmto cílům ani neukazují cestu k jejich zvládání. Z hlediska poskytování zpětné vazby je zásadní překážkou dlouhý interval mezi testem a výsledkem a skutečnost, že neexistuje přímá návaznost testu na výuku.


Cesta ke zlepšení vede přes formativní hodnocení

Zjištěné nedostatky se snaží tvůrci vzdělávacích politik odstranit dvěma cestami. Za prvé přemýšlejí o tom, jak zdokonalit plošné testy. Zde se vyskytují snahy o doplnění testů o činnostní úlohy (performance assessment), které jsou sice obtížněji vyhodnotitelné, ale mají prokazatelný pozitivní dopad na výuku a profesní rozvoj učitelů. Další snahy směřují k větší provázanosti testů se stanovenými cíli vzdělávání tím, že budou rozlišovací testy (jejichž cílem je rozdělit žáky podle výkonnosti) nahrazovány testy ověřovacími (jejichž cílem je ověřit, zda žáci dosáhli stanovených vzdělávacích cílů/standardů).

Hlavní poučení, která vyplynula z analýz dopadů plošného testování, nicméně směřují k tomu, že plošné testy, ať již budou sebedokonalejší, kvalitní vzdělávání nezajistí. Pro trvalé zlepšování výsledků je důležité se zaměřit na proces vyučování a učení a zdokonalit hodnocení, které probíhá přímo ve třídě. Hodnocení musí být integrální součástí učení, musí bezprostředně reagovat na žákovy výkony. Musí poskytovat kvalitní informaci o vědomostech a dovednostech každého žáka tak, aby bylo možno přizpůsobovat výuku jeho potřebám. Kvalitní zpětná vazba musí být včasná, musí se vztahovat ke kritériím specifikujícím očekávané výkony, musí obsahovat specifická doporučení, jak se zlepšovat a musí být odstupňovaná podle úrovně žáka tak, aby byla pro žáka srozumitelná. Na jejím základě se žáci naučí reflektovat vlastní práci a její výsledky tak, aby se sami stali zainteresováni na vlastním pokroku a byli schopni jej sledovat: existují doklady o tom, že žáci, kteří se naučili se učit, dosahují lepších výsledků. Formativnímu hodnocení je třeba se nejprve naučit, neboť představuje zásadní změnu v pojetí vyučování a učení se a ve změně vztahu mezi žáky a učiteli. Žáci nemohou skrývat své nedostatky, neboť efektivní učení spočívá právě v jejich odhalení a odstraňování.


Doporučení ke zkvalitnění sumativního i formativního hodnocení
 
Z analýz dopadů plošného hodnocení na vzdělávací systémy vyplynula následující doporučení:

– Zvýšit zapojení učitelů do hodnocení standardizovaných úloh

Tím, že učitelé budou zapojeni do hodnocení žákovských prací, lépe porozumějí stanoveným cílům a tomu, jaký žákovský výkon těmto cílům odpovídá.

– Posílit profesní hodnocení učitelů

Pokud učitelé učiní vlastní zkušenost s tím, jak vypadá kvalitní zpětná vazba, budou schopni tuto zpětnou vazbu lépe poskytovat svým žákům. Součástí profesního standardu učitele by také měly být aspekty související s formativním hodnocením a přizpůsobením výuky potřebám žáků, profesní hodnocení tedy přirozeně obrátí pozornost učitelů k těmto aspektům jejich práce.

– Zvyšovat kvalitu formativního i sumativního hodnocení na základě výzkumu

Výzkum poskytuje informace o tom, jak se děti učí a jaké jsou jejich mylné představy, které brání porozumění základním principům. Výzkum přináší také cenné poznatky o dopadech různých typů hodnocení na proces vyučování a učení.

– Vyvinout hodnocení pro potřeby učitelů

Učitelům by měly být k dispozici rozmanité úlohy, na základě kterých mohou vyhodnotit úroveň vědomostí a dovedností svých žáků ve specifické oblasti tehdy, kdy to bude z hlediska postupu ve výuce vhodné. Spolu s úlohami by měli mít učitelé k dispozici návod pro hodnocení žákovské práce včetně ukázek jiných žákovských prací s jejich vyhodnocením. Úlohy by měly poskytovat informaci o naplňování stanovených standardů i srovnání výkonu žáků s výkony žáků z jiných škol.

– Vyvinout diagnostické nástroje pro žáky s nízkou úrovní dovedností

Z hlediska výuky je nezbytné včas rozpoznat žáky, kteří mají problémy s učením a poskytnout jim specifickou péči.

– Realizovat národní testování nikoli plošně, ale na výběrových souborech

Při plošném testování je všem žákům zpravidla zadáván stejný test, neboť jsou poměřovány výkony jednotlivých žáků. Takový test může z časových a praktických důvodů obsahovat jen velmi omezené množství úloh a tedy poskytuje jen velmi omezenou informaci o tom, jak žáci zvládají jednotlivé učební celky. Proto je pro získání informace o fungování celého vzdělávacího systému vhodnější používat výběrová šetření, při kterých jsou různým žákům zadávány různé testové sešity a je tedy možno učební celky analyzovat komplexněji s větším množstvím různorodých úloh. V takových šetřeních také nedochází ke srovnávání výkonu jednotlivých žáků a je tedy možno zařazovat i úlohy, jejichž vyhodnocování je zatíženo určitou mírou subjektivity.

– Při hodnocení využívat možností moderních technologií

Moderní technologie poskytují možnosti testování komplexních vzdělávacích cílů. Typickým příkladem jsou například úlohy na ověřování kompetence k řešení problému, které simulují problémové situace a monitorují postup žáků při jejich řešení.

Jana Straková, Ústav pro informace ve vzdělávání

 
Tento text byl zpracován na základě stati Janet W. Loony (Janet W. Loony: Integrating Formative and Summative Assessment, OECD Working Paper No.58, www.oecd-ilibrary.org/education/integrating-formative-and-summative-assessment_5kghx3kbl734-en), která byla jedním z podkladových dokumentů v projektu Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes, jehož realizace je v ČR spolufinancována Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

Eliška Walterová, Karel Černý, David Greger, Martin Chvál: Portrét ideální základní školy – jaké vlastnosti by měla mít?

Ukázka z kapitoly „Česká škola: Problém současnosti, vize budoucnosti“. Do jaké základní školy by lidé – ať již hypoteticky nebo reálně – nejraději posílali své děti či vnoučata? Jaké vlastnosti školy jsou z tohoto hlediska nejdůležitější, jaké jsou naopak z hlediska uvažování o volbě školy spíše marginální?


Zdroj: Eliška Walterová, Karel Černý, David Greger, Martin Chvál: Školství – věc (ne)veřejná? Názory veřejnosti na školu a vzdělávání. Praha: Karolinum, 2010. Str. 83–86. ISBN 978-80-246-1882-1.

Informaci o knize najdete ZDE.


…Celkově se jako suverénně nejdůležitější v pohledu veřejnosti jeví působení školy na žáky (emoční i kognitivní). Naopak od „dobré školy“ prakticky není vyžadována intenzivní spolupráce s rodiči či snad dokonce s širší veřejností. Škola by totiž podle převládajících názorů měla hlavně vzbudit v žácích zájem se učit (celkem uvedlo 63 % respondentů). Dále by se děti měly do školy těšit (57 %) a kromě toho by si ze školy měly také odnést co nejvíce poznatků (53 %)…

…Vidíme tedy, že v názorech české veřejnosti jsou postoje a názory spjaté s občanskou angažovaností, zainteresovaností a zodpovědností – v tomto případě spjaté s fungováním školy – velmi „zakrnělé“. Navenek „otevřená“ škola tedy není v žádném případě prioritou většiny veřejnosti, nýbrž jen velmi úzkého a kvantitativně marginálního segmentu populace.

…Naprosto zásadní je zjištění, že se populace rodičů a nerodičů svou strukturou názorů na to, jak by měla vypadat „dobrá škola“, vlastně vůbec neliší.


Celý text kapitoly 3.5 Portrét ideální základní školy – jaké vlastnosti by měla mít? (včetně grafů) si můžete stáhnout ZDE.

Další ukázku z knihy najdete ZDE a ZDE.

Knihu si můžete objednat ZDE.

Arnošt Veselý: Cíle a využití celostátního testování žáků v povinném vzdělání

Podle vyjádření vedení Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy by mělo být v roce 2013 naostro spuštěno státem organizované plošné testování žáků 5. a 9. tříd. Tento záměr přinesl bouřlivou diskusi o možnostech a mezích takového opatření a o jeho možných negativních důsledcích.


Zdroj: časopis Řízení školy (2011/11, s. 21–25), publikováno EDUin 22. 8. 2011

 
„Jak ukazují výzkumy, ředitelé, rodiče i široká veřejnost jsou v názoru na užitečnost plošného testování značně rozpolcení (viz např. dotazníkové šetření názorů ředitelů na centrální testování – Řízení školy č. 12/2010). Názory oscilují od obrovských očekávání (např. že plošné testování podstatně zvýší kvalitu vzdělávání) až po jednoznačné odmítání jakékoli formy testování. Cílem tohoto článku je vrátit se ke dvěma základním otázkám, bez jejichž zodpovězení není žádná racionální debata o testování možná:
1) Čeho se má centrálním testováním dosáhnout?
2) Jak s výsledky testování naložit, aby těchto cílů bylo dosaženo?

První otázka se týká cílů testování, druhá pak jeho využití. Teprve dojde-li se k základní shodě v odpovědích na tyto otázky, může se smysluplně diskutovat o konkrétní podobě testování (např. o formě, obsahu a načasování testů).“

„…Cíle testování mají zásadní důsledky pro zvolení optimální formy testování. Roli zde hraje nejen to, nakolik daná forma testování odpovídá danému účelu, ale také nakolik je ekonomicky efektivní a administrativně proveditelná. Je potřeba si uvědomit, že testování není vůbec levné a jednoduché na organizaci a že prostředky do něj investované mohou být využity jiným způsobem.

Provázanost cílů s jejich formou ukážu na příkladu dvou možných cílů (aniž bych tyto cíle samotné nějak hodnotil). Pokud jde především o monitorování výsledků celého vzdělávacího systému a jejich vývoj v čase, jeví se zpravidla jako nejvhodnější a ekonomicky nejefektivnější zvolit reprezentativní výběrové šetření namísto plošného šetření všech škol. Takové šetření, při dobrém metodologickém zvládnutí, je s to poskytnout prakticky totožné informace o trendech ve znalostech žáků jako centrální testování, a to s ušetřením velkého množství času jak žáků, tak učitelů a ředitelů škol. Pokud je naopak cílem vytvářet „žebříčky“ škol anebo jakkoli školy hodnotit na základě výsledků žáků v centrálních testech, je nezbytné vytvořit velmi precizní způsob měření, který bude s to nějakým způsobem korigovat odlišnost žáků v jednotlivých školách. Jednou z možností je např. zjišťování socioekonomického zázemí žáků, anebo měření výsledků jednotlivých žáků před nástupem do školy, respektive na jejím počátku (tedy zjišťování tzv. přidané hodnoty).“

„…Co je ovšem ještě důležitější, využívání jednoho testu pro několik účelů najednou není většinou možné, protože různé podoby testování poskytují jinou formu informace. Z tohoto důvodu musí vypadat jinak testování např. pro diagnostiku žáků se speciálními potřebami, jinak pro monitorování systému v čase a ještě jinak pro diferenciaci žáků. Pokušení využívat výsledky testů k jiným účelům, než bylo původně stanoveno, je přitom velmi vysoké. Zde se opět můžeme poučit z příkladu státních maturit: přestože oficiálním cílem maturit nikdy nebylo srovnávat školy a vytvářet žebříčky, přesto k takovému srovnání došlo (byť zatím jen těch s „nejlepšími“ výsledky), přičemž školy s nejlepšími výsledky u maturitní zkoušky byly prohlášeny za nejkvalitnější. Jde přitom o typický příklad špatného využití informací, původně vzniklých za jiným účelem. Bez dalších informací o povaze žáků, kteří na škole studují (zejména o jejich znalostech, když do školy vstupovali) totiž není vůbec možné se o srovnání kvality škol byť jen pokusit (to, že i tak je takové srovnání velmi problematické, ponechávám nyní stranou). Ať již tedy zastáváme jakýkoli postoj k testování, měli bychom se ze státních maturit poučit v tom, že cíle testování je třeba explicitně a konzistentně formulovat a pak se jich při realizaci striktně držet…“


Závěry

„…V poslední době jsme často svědky zjednodušené diskuse o tom, zda „testovat či netestovat“. To je ovšem špatně položená otázka, na kterou nelze odpovědět, pokud není jasně řečeno, k čemu bude testování využito a jak bude konkrétně probíhat. Přitom platí, že každý cíl vyžaduje specifickou formu testování a že je zpravidla velmi neefektivní (někdy dokonce až nebezpečné), pokud chceme, aby testování bylo „sluhou více pánů“. Cílem tohoto článku není říci, jaké cíle a využití testování jsou správné. To je otázkou politického rozhodnutí s přihlédnutím k výzkumným poznatkům o efektech různých forem testování. Mým cílem bylo ukázat, jak bychom měli o tomto opatření uvažovat a diskutovat.

Bohužel pro diskuse o testování je zatím stále typické, že jsou příliš obecné („poskytneme zpětnou vazbu školám“) anebo naopak příliš konkrétní (jaký konkrétní obsah vzdělávání a kdy by se měl testovat). V diskusích se zcela opomíjí otázky jako: Může centrální testování nějak pomoci ředitelům škol? Jakou novou informaci pro ně poskytne nad rámec dnes již běžně prováděných externích testů? Jak mohou být výsledky centrálních testů využity pro interní hodnocení škol a jejich zlepšování? Je mimo jiné také na ředitelích škol, učitelích a dalších pracovnících ve školství, aby se vyjádřili k tomu, kterou formu centrálního testování (pokud nějakou) považují za užitečnou a jak konkrétně by jim pomohla v jejich práci.

V diskusích o cílích a využití testování bychom se měli inspirovat také zahraničními zkušenostmi. Ačkoli to není předmětem tohoto článku a vyžádalo by si to podrobnější rozbor, připomeňme, že očekávání vkládaná do „high-stakes“ testování se v zahraničí nenaplnila. Bezprostřední propojení testování s rozhodováním zpravidla vedlo k mnoha nezamýšleným důsledkům – redukci obsahu vzdělávání na „testovatelné“ položky, nepřiměřenému stresu žáků, a dokonce přímo k podvádění při testování. Silná negativní reakce odborníků na zavedení „high-stakes“ testování vedla ke změně postojů MŠMT o využití výsledků testování. Jestliže ještě před rokem měly být školy s dobrými výsledky finančně oceněny, dnes se již prý žádné sestavování žebříčků nechystá.

Každopádně pokud by skutečně došlo k rozhodnutí, přes všechny možné negativní důsledky, že centrální testování má mít podobu „high-stakes“, je nezbytné toto stanovit předem a provést testování absolutně profesionálně a metodologicky rigorózně. Připomínám, že každé testování je zatíženo poměrně velkou chybou měření, danou mimo jiné tím, že během relativně krátkého času je potřeba otestovat velké penzum znalostí a dovedností. To neznamená, že testování pro účely monitoringu systému je jednoduché – samozřejmě i to musí být provedeno maximálně rigorózně.

Nicméně riziko špatného zobecnění na celý systém je při dobrém výběrovém vzorku mnohem menší než při zobecnění na jednotlivou školu. Cíle, využití a forma testování tak musejí být v souladu. Nelze připravit testování s cílem monitoringu a následně ho využít pro hodnocení kvality škol. To by mělo závažné důsledky nejen pro žáky a školy, ale nakonec i pro celý vzdělávací systém v České republice. Jak jsme viděli v případě státních maturit, pokušení užívat data k úplně jiným cílům, než ke kterým byla sebrána, je opravdu vysoké. Proto je třeba maximálně přesně předem vymezit cíle a využití testování a pokud možno toto ukotvit i v legislativě.“


Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Jana Hrubá: Lék pro české školství – zpětná vazba?

Lékem nazval ministr Dobeš na tiskové konferenci k výsledkům státní maturity komplexní zpětnou vazbu, kterou by měly školy obdržet do konce prázdnin. Kompletní výsledky dostanou i kraje, vláda a poslanci školského výboru parlamentu. Hořkostí tohoto léku je podle Dobeše 20 528 studentů, kteří půjdou v září k opravným zkouškám (tedy celá jedna pětina).

Ve zprávě získají ředitelé a učitelé podrobnou informaci o výsledcích svých žáků, o výsledcích svých tříd ve srovnání s ostatními třídami ve škole, se všemi třídami stejného oborového zaměření a se všemi třídami v republice. Výsledky budou prezentovány také po skupinách úloh, takže učitelé budou moci zjistit silná a slabá místa ve výuce, které typy úloh jsou slabinou žáků, zda jsou žáci lepší ve znalostních či aplikačních úlohách, zda více selhávají ve středoškolském učivu, nebo v učivu, které by měli umět ze základní školy.

Učitelé budou moci podle ředitele CERMAT Pavla Zeleného na slabá místa reagovat změnou výuky a snížit tak riziko neúspěchu žáků u maturit v příštím roce. Upozornil na to, že největší pozornost by měla být věnována matematice, kde data ukazují velmi nerovnoměrné výkony žáků v jednotlivých úlohách i školách. Také v cizích jazycích studenti často selhávali především v produktivních dovednostech a v poslechu. Závažné podle Zeleného je, že z dat lze vyčíst u řady učitelů-hodnotitelů subjektivní prvek (nadhodnocení nebo podhodnocení). Výrazné to bylo zvláště u cizích jazyků.

Ředitel Gymnázia Jana Keplera v Praze Jiří Růžička řekl, že rozdíly v hodnocení výkonů žáků v ostatních částech maturity kromě didaktických testů jsou obrovské, takže výsledky škol lze těžko porovnávat. Jiří Kuhn, ředitel Gymnázia Nymburk a předseda Asociace ředitelů gymnázií ČR, zdůraznil: „Objektivita hodnocení je zásadní otázka. Protože všichni učitelé-hodnotitelé byli proškoleni, tak velké disproporce se nečekaly.“ Že by to souviselo se snížením počtu hodnotitelů z úsporných důvodů? Na webu nové maturity se o tom píše: „Rozhodnutí ministra Dobeše je založeno na důvěře v učitele. Všichni hodnotitelé prošli metodickým školením a jde o zkušené učitele. Riziko snížení objektivity budeme samozřejmě sledovat a po prvním ročníku jej vyhodnotíme. Pokud by se ukázalo, že se výrazně a hromadně liší výsledky hodnocení didaktických testů a písemných prací, přistoupili bychom k opatřením, které(sic!) objektivitu hodnocení posílí.“ Nyní se pro příští maturity uvažuje o hodnocení učiteli z jiných škol. Asociace ředitelů gymnázií navrhuje, aby státní maturita měla pouze formu didaktických testů, jejichž hodnocení je podle ní objektivní.

Oba ředitelé ve zprávě o výsledcích státní maturity ocenili spíše hodnocení podle úloh. Řekli, že o svých žácích a učitelích se ze srovnávacích tabulek nedozvěděli nic nového, že tedy mají kontrolní mechanismy zřejmě nastaveny dobře.

Ministr Josef Dobeš vysvětlil, že v didaktických testech byl nastaven minimální standard. Školy by teď měly zvážit, zda „se trefily, nebo jsou mírnější či náročnější“. Rámcové a školní vzdělávací programy byly podle něho sice nastaveny, ale nebyly dotaženy standardy. Nyní ministerstvo nastavilo minimální laťku. „Školy dostanou první zpětnou vazbu, kterou jsme jim dlužili, ale proces objektivizace bude dlouhodobý (5–6 let)“, řekl ministr. Varoval proto před „bičem kárných opatření“. Také Jiří Kuhn připomněl, že jde o informace, které jsou citlivé zvláště z pohledu zřizovatelů. Je zvědav, jak s nimi naloží, protože školy mají velmi rozdílné podmínky a pracují s různými typy žáků.

Konečné informace včetně výsledků opravných a náhradních zkoušek dostanou školy do konce října. Zároveň také obdrží z CERMATu soubor předmětových analýz výsledků maturitní zkoušky 2011. Rodiče se budou moci výsledky dozvědět z veřejné výroční zprávy školy v části Hodnocení výsledků vzdělávání.

Je otázka, zda nákladné zjištění stavu jedné součásti vzdělávání problematickými prostředky s problematickým vyhodnocením je už opravdu tím lékem, který vyléčí české školství. Je možné, že na subjektivitu hodnocení doplatili někteří studenti? K čemu bude školám, když zjistí, co jejich žáci letos neuměli? Kde mají zajištěno, že příští rok budou úlohy nastaveny stejně, když k nim byla řada připomínek? Kde je závazně formulováno, jaký je žádoucí výkon maturanta? Zatím je nastaven ad hoc týmem CERMATu.

Zpětná vazba je důležitá, ale musí být objektivní a je to jen začátek. Poučením z tohoto velmi drahého „monstrpokusu“ by mělo být, že nejdřív by měl být závazně nastaven očekávaný výkon, k tomu by měla směřovat výuka na školách a teprve potom je možné něco kontrolovat. Ale kde pak zůstanou neměřitelné kompetence?

Léčebný proces bude mnohem, mnohem složitější, než si pan ministr vůbec dovede představit.


Související článek najdete ZDE.

SERIÁL Marie Homerová: Neobvyklé metody ve výuce společenskovědních předmětů 3

Jedním z úkolů, který mohou plnit společenskovědní předměty ve škole, je příprava na celoživotní vzdělávání. Vzájemná výuka, kromě intenzivního učení, implikuje výchovu k samostatnému studiu a k odpovědnosti za své výsledky. Metoda je postavena na simulaci „učitel–žák“, kdy jeden žák učí druhého. I když je metoda je zaměřena především na zvýšení intenzity samostatného učení, integruje zároveň celou řadu intelektuálních dovedností, především zlepšuje spolupráci.


3. Vzájemná výuka jako způsob učení

Je obecně známo, že ten kdo někoho aktivně vyučuje, sám se učí. Učí se novým postupům v myšlení, učí se přesněji formulovat myšlenky, klást promyšlené otázky, hledá možné strategie „výuky“, čímž se učí sám. Naučí se i novým dovednostem, jako je např. poslouchat a vyhodnocovat odpovědi svého „žáka“. Vzájemná výuka proto pomáhá osvojování nových myšlenkových procesů. Ve školní výuce se tato metoda zakládá na práci ve dvojicích nebo v malých skupinách. Jeden student je učitelem, druhý je žákem, po skončení výuky si role vymění.

Každý z dvojice „vyučuje“ jedno dílčí téma v rámci studovaného tematického okruhu, např. v tématu filosofie se jeden student se věnuje osobnosti Masaryka, druhý student soudobé filosofii konce 19. a počátku 20. století. Každý z dvojice je učitelem, po výměně rolí se stane se žákem. Na výuku se však musí oba, „žák“ i „učitel“, předem důkladně připravit, např. „žák“ si může podle svého zájmu k tématu ve výuce připravit otázky. „Učitel“ plní náročnější úkol. Musí získat nebo si dokonce sám vypracovat, vhodné materiály a pomůcky pro svoji výuku, stanovit si cíle, vypracovat logickou strukturu výuky. V plánované strategii předjímá i případné otázky, které může během své vlastní výuky od svého „žáka“ dostat. Připraví si prezentaci učiva, včetně otázek pro závěrečné „prověřování“. Úkolem učitele humanitního předmětu je kontrolovat průběh přípravy svých žáků na „výuku“ tak, aby byla náležitě zpracována. Metoda „učení prostřednictvím výuky“ je sice vysoce účinná, ale její příprava pro studenty, zvláště začátečníky, náročná. Proto by žákovská vzájemná „výuka“ neměla být příliš dlouhá, přiměřená k obsahu učiva a pokročilosti studentů. Chaotickému prodlužování výuky nebo jejímu příliš rychlému průběhu by měl pomoci rámcový časový limit, který by obsahoval i dílčí časová rozmezí pro jednotlivé její fáze.

Vzájemná výuka může proto tvořit pouze součást školní výuky, je možné ji užít pro rozšíření nebo opakování učiva. Hodí se pro suplované hodiny. Méně náročnou variantou je příprava vzájemné výuky s využitím učebnice. Naše učebnice většinou poskytují jen popisný přehled učiva, ale i tak je možné učebnicové texty použít jako pomocné cvičení pro náročnější alternativy vzájemné výuky. Studenti se ve škole naučí samostatně a koncepčně plánovat, osvojí si vědomosti a intelektuální dovednosti, které během své vlastní výuky upevňují a rozšiřují. Také „žák“ musí výuku spolužáka-učitele aktivně sledovat a odpovídat na jeho otázky, plnit zadané úkoly, případně klást otázky vlastní. Vzájemnou výuku je možné obměňovat nejrůznějšími způsoby, např. „učitel“ vyučuje skupinu žáků, jiný „učitel“ se věnuje prověřování. Ve dvojicích je však nejsnáze organizačně zvladatelná.

Podmínkou vzájemné výuky je, že se jí budou studenti aktivně věnovat, tj. nebudou vzájemně mlčet nebo se bavit o jiných tématech. Ve školní praxi se však tato metoda převážně osvědčila, i když se vyskytly i případy opačné. Proto učitel nemůže „odpočívat“, ale do výuky má aktivně zasahovat radou a pomocí zvláště v případě, kdy se „učitel a jeho žák“ octnou v nesnázích a neví jak pokračovat. Práci všech studentů učitel průběžně sleduje a kontroluje. Po skončení celé „výuky“ mohou studenti ve dvojicích porovnat a generalizovat své získané vědomosti, např. společně definují nakolik se Masarykovo učení inspirovalo soudobou filosofií a nakolik se Masarykovo pojetí lišilo od hlavních dobových filosofických koncepcí.

Úspěch „výuky“ a intenzita učení jsou závislé na motivaci a odpovědné přípravě „žáka a učitele“, na jejich aktivní spolupráci. Proto musí od počátku učitel doporučit vhodné materiály, např. texty, dokumenty, vizuální a ilustrativní pomůcky. Pokud se tato metoda praktikuje ve výuce poprvé, doporučuje se, aby studenti dostali nejdříve konkrétní zpracované didaktické materiály jako model, podle kterého se postupně naučí samostatně připravovat materiály vlastní. Všichni studenti by měli od počátku vědět, co od nich ve vzájemné výuce učitel očekává, případně jak bude jejich práci prověřovat a hodnotit podle stanovených kritérií, např. podle kvality „učitelovy“ přípravy, podle „žákovy“ aktivity během výuky. Méně pokročilé studenty musí učitel podrobně instruovat a seznámit je s materiály tak, aby jim náležitě porozuměli a věděli „co a jak mají učit“. Metoda je vhodná spíše pro středoškoláky a především pro konkrétní didaktický výcvik pro pre-graduální studenty učitelství.

Pomocí pro tento typ výuky pro učitele humanitních předmětů jsou předem zpracované a didakticky upravené materiály, které má učitel humanitního předmětu k dispozici. Vzájemná výuka inspiruje jeho i studenty. Didakticky připravené materiály se mohou pohotově využít i pro suplované hodiny. K intenzivnějšímu učení značně přispívají otázky k obsahu textu, např. k historickému dokumentu, k obrázkům, mapám, grafům nebo statistickým údajům. Otázky mohou být do textu integrovány, ale také vypracovány „učitelem nebo žákem“ při studiu textu. Tím, že otázky student k textu tvoří sám, si učivo zároveň aktivně osvojuje. Obsah vzájemného učení většinou navazuje na školní tematický okruh, ale studenti mohou projevit zájem o i o témata podle vlastního zájmu. Student si připraví např. na „svoji výuku“ rozšiřující téma, které se váže k základnímu učivu nebo téma o kterém se domnívá, že by je měli spolužáci poznat. Žák však svoje navržená témata nejdříve konzultuje s učitelem. Učitel posoudí, zdali jsou témata vhodná pro školní výuku a věk žáků, čímž se zamezí možnému negativním následkům, např. tématům s traumatizujícím nebo indoktrinujícím obsahem.

Neméně důležité je ve vzájemné výuce intenzivní „učení žáka“, který připravený text, obrázky, mapky, s „učitelem“ studuje, odpovídá na otázky, připravuje poznámky pro vlastní slovní interpretaci učiva. Vzájemná výuka podporuje tímto způsobem intelektuální dovednosti potřebné k samostatnému vzdělávání. Osvojené dovednosti, způsoby „jak se učit“, jsou velkou pomocí pro samoučení. „Naučit se učit“ je velkým vkladem do budoucnosti každého jednotlivce. Už ve škole student postupně objevuje takové způsoby učení, které odpovídají jeho osobnostnímu založení. Nachází cestu k vlastnímu individuálnímu stylu učení, naučí se sám efektivně učit. Student si už ve škole „vyzkouší“ a vypracuje vlastní metody pro sebevzdělávání.

Náročnost metody vzájemné výuky se liší podle povahy a obsahu učiva. Je závislá na pokročilosti studentů, na rozsahu jejich intelektuálních dovedností, na jejich osobních vlastnostech, především ochotě se samostatně učit. Motivuje, sice jiným způsobem, i líné studenty tak, aby změnili svoje stanovisko k práci. Ve škole se takoví studenti učí, že je zapotřebí splnit i úkoly, které pro ně představují „psychickou zátěž“. To je výchovný přínos do života každého jedince. I velmi snadné formy tohoto typu výuky studenty aktivizují a nutí je konceptualizovat. Od jednoduchých, ale obtížných začátků se během dalšího studia nároky na vzájemnou výuku zvyšují. V některých případech dosahovali studenti , „učitelé“ i „jejich „žáci“, až překvapivě vysoké úrovně. Na našich školách se tento typ výuky zatím více prosazuje ve výuce cizích jazyků. Ve společenskovědních předmětech se spíše využívá tradičních forem: přednášky a seminářů. Tyto metody, založené na deskriptivní prezentaci, jsou však ve srovnání s metodou „vzájemné výuky“ pro intenzivní a samostatné učení méně náročné. Student svůj příspěvek přečte, ostatní jej vyslechnou, aniž by se učivo aktivně využilo, a to i pro výchovné záměry. Většímu uplatnění metody vzájemného učení brání také fakt, že ji učitelé z vlastní pre-graduální didaktické přípravy příliš neznají. Nemají k dispozici dostatek didakticky zpracovaných materiálů, které by jim ve školní praxi pomohly.

Ve vzájemné výuce se proces intenzivního učení na základě získaných zkušeností žáků zrychluje, zvyšuje se kvalita vzájemné výuky. Metoda integruje výchovu k samostatnosti, výchovu k odpovědnosti za vlastní přípravu a za výsledky „výuky“. Studenti si také uvědomí, že někoho učit je namáhá práce, že se výuka nemusí skládat jen z „povídání učitele a biflování žáka“, což je dnes rozšířený stereotypní názor na výuku společenskovědních předmětů. Metodu vzájemného učení je však možné, především kvůli časovým nárokům, využívat jen příležitostně. Kromě toho opakující a stále stejná výuka po čase žáky nudí, proto je účinnější metody ve školní výuce střídat.

Nejnáročnější verzí tohoto typu výuky je kombinace cizího jazyka a humanitního předmětu. U nás, na rozdíl od jiných evropských zemí, se výuka společenskovědních předmětů v cizím jazyce zanedbává. Z vlastní zkušenosti s výukou historie v angličtině jsem poznala, že významně přispívá ke kvalitě učení a poznání v obou předmětech, jak v aktivním využití jazyka tak i v aplikaci poznání v humanitním předmětu. Výuka je sice pro studenta poměrně náročná, její výstupy jsou však pro studenta trvalým přínosem. Více než ve výuce v rodném jazyce je nutné didaktické materiály pro výuku v cizím jazyce uváženě vybírat podle pokročilosti v obou předmětech, zejména dbát na stupeň pokročilosti v jazyce. Pokud studenti nedosahují odpovídající úrovně vyjadřování v jazyce, ztrácí metoda smysl. Studenti vyšších ročníků gymnázií však vykazovali v tomto typu výuky velký pokrok, který se stal užitečným vkladem pro jejich univerzitní studium i pro jejich budoucí profesní život.


1. díl seriálu Jak využívat přednášky? najdete ZDE.
2. díl seriálu Diskuse ve výuce? najdete ZDE.
4. díl seriálu Jak rozvíjet ve výuce ústní i písemné formy komunikace? si můžete přečíst ZDE.
5. díl seriálu Cílené otázky v rozvoji kritického myšlení najdete ZDE.

Barbara Hansen Čechová: Důležitější než osobnost učitele? Metody výuky

V květnovém vydání prestižního vědeckého časopisu Science vyšel článek věnující se výjimečně také pedagogice. Uvádí zde studii, která jednoznačně dokazuje, že metody aktivního učení jsou daleko účinnější ve smyslu vstřebání učiva než výklad a jiné pasivní metody výuky. Proč je tak těžké interaktivní metody na některých školách prosadit?


Je pravda, že interaktivní metody zaberou více času a probere se jakoby méně látky (zato ji mají žáci hlouběji osvojenou).

Při užívání aktivních metod učení se role pedagoga mění. Stává se zprostředkovatelem učení. Z odborníka na předmět se stává odborníkem na proces učení. Může se radovat nikoli ze své jazykové pohotovosti a hbitosti při vybroušených výkladech, ale ze způsobu, jakým umí třídu nejrůznějších individualit dovést k dobrým studijním výsledkům. Těžko říci, co je těžší. Každopádně je to něco jiného, možná úplně jiná profese. Někdejší kurikulární reforma změnu zdejším školám neuměla pořádně prodat. Co by mohlo přesvědčit více než výsledky prestižních výzkumů?


O zajímavém výzkumu se dočtete ZDE.

Bořivoj Brdička: Stačí k učitelování magisterský titul?

Prezentace Ing. Bořivoje Brdičky, Ph. D., z kulatého stolu SKAV 23. 6. 2011 „Je magistr zárukou dobrého učitelování?“.


Výstup z červnového KS včetně obsahu diskuse najdete ZDE.


Ing. Bořivoj Brdička ve svém příspěvku změnil pořadí otázek a formuloval na ně velmi stručné odpovědi. U prvních tří se omezil pouze na lapidární odpovědi, protože se problematikou nezabývá, k odpovědím na další otázky podal řadu vysvětlení a odkazů.

Proč na pedagogické fakulty dlouhodobě chodí intelektuálně nejslabší třetina uchazečů o vysokoškolské studium?
– Kombinace možnosti uplatnění a úrovně studia, jež je zpětně ovlivňována právě kvalitou posluchačů (ale i učitelů).

Mají pedagogické fakulty konkurenci ve vzdělávání učitelů?
– Nemají. Konkurence je možná jen dalším snížením kvality (požadavků).

Co nabízí zájemcům o práci učitele pedagogické minimum?
– Především certifikát.

Od koho se dnes děti nejvíce učí? Víme to?
– Pod vlivem medií od sebe navzájem (Vliv technologií na děti prudce roste, děti tráví s médii 11 hodin denně).

Hraje v učitelském vzdělání rozhodující roli odborná znalost nebo pedagogické dovednosti?
– Průnik tří oblastí (Integrace technologií podle modelu TPCK).

Je nutné k pedagogické kvalifikaci magisterské studium pedagogiky? Umíme to změnit?
– Ne, mnohem více. Veškeré snahy vedené jen shora dolů selhávají, naděje do budoucna jedině v kombinaci obou směrů (Nový pohled na osobní vzdělávací prostředí).

Na závěr autor uvedl deset doporučení pro školu 21. století, které byly zformulovány IDEO (společnost, která se zabývá ekonomickým poradenstvím):
– Táhněte, netlačte! (Postman)
– Budujte na základě souvislostí! (Bloom)
– Přestaňte používat označení „soft skills“!
– Akceptujte odlišnosti! (Gardner)
– Přestaňte kázat ze stupínku! (Mitra)
– Buďte antropology, ne archeology!
– Budujte vzdělávací komunitu! (Vygotsky)
– Buďte tvořiví! (Piaget)
– Změňte hodnocení výsledků! (Siemens)
– Formujte budoucnost! (Papert)

Celou prezentaci najdete ZDE.

Jana Coufalová: Model strukturovaného studia na PedF ZČU v Plzni

Prezentace Doc. PaedDr. Jany Coufalové, CSc., z kulatého stolu SKAV 23. 6. 2011 „Je magistr zárukou dobrého učitelování?“.


Výstup z červnového KS včetně obsahu diskuse najdete ZDE.


Doc. Jana Coufalová ve svém příspěvku prezentovala charakteristiky učitelských oborů, které jsou otevřeny na Pedagogické fakultě ZČU v Plzni.

Úvodem konstatovala, že pedagogické fakulty nejsou jediné, které připravují učitele, celkem je takových fakult přes třicet.

Dále zdůraznila rys „tvořivosti“, který by měl provázet pedagogické působení každého učitele a který je vyjádřen i v zákoně. Pedagog musí prokazovat svoji tvořivost v průběhu pedagogického procesu neustále. Tvořivostí by měl absolvent pedagogického studia disponovat již při nástupu do školy. I když je to schopnost do určité míry daná, je třeba ji neustále rozvíjet a posilovat.

K nabývání učitelské kvalifikace již řadu let existují rozdílné cesty. Lidé, kteří původně získali vzdělání zaměřené na jiné oblasti lidské činnosti než je vzdělávání, pod tlakem okolností mohou dodatečně absolvovat pedagogickou průpravu a stát se dobrými učiteli. Pedagogické fakulty prošly v posledních letech velkou proměnou, jejímž vnějším znakem bylo strukturování studia.

Panelistka seznámila publikum s různými cestami k učitelské kvalifikaci na PF ZČU v Plzni:
– tzv. dlouhé (pětileté) magisterské studium v oboru Učitelství pro 1. stupeň ZŠ,
– bakalářské neučitelské studium a navazující magisterské studium učitelství,
– bakalářské studium na jiné fakultě a navazující magisterské studium učitelství (učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů),
– magisterské studium na neučitelské fakultě a navazující magisterské studium, učitelství nebo bakalářské obecně pedagogicky zaměřené studium (učitelé odborných předmětů pro střední odborné školy a střední odborná učiliště),
– bakalářské studium pro mistry odborného výcviku,
– „pedagogické minimum“,
– rozšíření učitelské kvalifikace o další obor, rozšíření ze ZŠ na SŠ.

Problém není v diverzifikaci učitelského vzdělání, ale v jeho kvalitě. Všichni absolventi by při vstupu do praxe měli naplnit určité požadavky. Proto v minulých letech vznikla snaha o vytvoření standardů učitelské profese. Práce na standardu ale byly přerušeny, určité dílčí výsledky byly zaznamenány. Vznikly standardy pro podíl jednotlivých složek v učitelské přípravě (oborově odborná, didaktická, pedagogicko-psychologická a odborná praxe). Původně měly být tyto podíly závazné, později se z nich stala doporučení, která v současné době naplňují pouze pedagogické fakulty.

Do praxe nyní přicházejí absolventi, kteří mají minimum pedagogické praxe, minimum znalostí pedagogicko-psychologických a dokonce i velmi málo znalostí z oblasti didaktiky.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Daniel Münich: Co (ne)víme o vztahu mezi kvalitou učitele a kvalitou výsledků

Prezentace doc. Ing. Daniela Münicha, Ph. D., z kulatého stolu SKAV 23. 6. 2011 „Je magistr zárukou dobrého učitelování?“.


Výstup z červnového KS včetně obsahu diskuse najdete ZDE.


Doc. Münich se zabýval vztahem mezi kvalitou učitele a kvalitou výsledků a možnostmi zjišťování tohoto vztahu. Jeho příspěvek vycházel z údajů empirického výzkumu v zahraničí a z konzultací s kompetentními pracovníky v ČR.

Je třeba definovat kvalitu učitele a kvalitu výsledků pedagogického působení a stanovit postupy jejího měření. Kvalitu učitele zakládá jeho odbornost, pedagogické schopnosti, charisma, praxe, diplom z vysoké školy, certifikát, složené zkoušky, absolvované kurzy a možná i něco dalšího, obtížně definovatelného. Kvalita výsledků vzdělávání vyplývá z výsledků testů, dosažené úrovně vzdělání, uplatnění v životě (výdělky, zaměstnanost, zdraví, kriminalita, rozvodovost, rodičovství a patrně ještě další parametry). Mít tyto informace o uvedených charakteristikách je důležité proto, aby rozhodovací procesy školské politiky byly podloženy daty a evidencí souvislostí a nikoliv pouze dojmy.

Za posledních 30 let došlo k zásadním změnám podmínek v empirickém výzkumu – vzrostla role vzdělání a pozornosti, která je mu věnována, byly konstruovány kvalitní testy a další ukazatele a nastal prudký rozvoj IT, které umožňují zpracovat velké množství empirických dat v krátkém čase, byla vyvinuta řada parametrických i neparametrických analytických metod a došlo také k vývoji nových metodologických přístupů.

Na základě nových metodologií existuje řada zásadních zjištění:
– silný vliv prvních tří let praxe pedagogů dopadu na zlepšení výsledků žáků,
– žádný nebo slabý vliv formálních znaků kvality učitelů (diplomy, certifikace, testy učitelů),
– rozdíly mezi učiteli se stejně dlouhou praxí se ukazují v průměru větší, než jsou rozdíly v důsledku rozdílné praxe, rozdílu mezi bakalářským a magisterským diplomem, v důsledku rozdílnosti výsledků v testech a zkouškách učitelů. Existuje velký podíl rozdílů, které nejsou vysvětlené formálními deskriptory, ale z něčeho pocházejí.

Autor svůj příspěvek zakončil formulací závěrů, které vyplývají z empirických výzkumů ve světě a z diskusí s lidmi z terénu:
– Klíčovým determinantem kvality vzdělání je kvalita učitele (rozdíly v přidané hodnotě).
– Požadavek na MA diplom nutně neznamená vyšší kvalitu učitele.
– Téma hodné mnohem větší výzkumné pozornosti v ČR.

Prezentaci včetně grafů si můžete stáhnout ZDE.

Program ABSORB LMS vyhrál zlato za globální vzdělávání

Program Absorb získal zlato za nejlepší pokrok v oblasti technologie řízení vzdělávání pro globální školení, a stříbro za největší pokrok v oblasti technologie řízení vzdělávání pro externí školení.


Program Absorb LMS (systém řízení vzdělávání), jeden z nejvýkonnějších e-learningových softwarových programů, získal dvě prestižní ocenění Brandon Hall Research Excellence in Learning Awards 2010 (ocenění výzkumného centra Brandon Hall Group, pozn. překl.)

„Absorb LMS je dokonalý nástroj pro rozvinutou firmu," říká Peter Jurisic, viceprezident společnosti Absorb pro obchodní rozvoj. „Náš flexibilní LMS umožňuje našim klientům provádět správu svých globálních zákaznických kanálů, prodejců, prodejních partnerů i zaměstnanců." Program Absorb již dobře funguje po celém světě v takových oblastech, jako jsou výroba, vysoké školy, lékařství, zdravotnictví, potravinářství, spotřební zboží, veřejné služby a veřejně prospěšné práce, finance, vzdělávání, výzkum, automobilový průmysl a mnoho dalších.

Díky jedinečnému a inteligentnímu systému pro správu obsahu může program Absorb poskytnout jazykově přizpůsobené školení, zprávy, průzkumy, otázky a odpovědi a rozhraní založené na profilu uživatele. Bez ohledu na to, zda jsou studenti v Budapešti, Atlantě, New Yorku, Santiagu, Hongkongu nebo v Paříži, a jaké mají jedinečné pracovní zařazení, dostávají informace zcela specifické pro svou pozici a přeložené do příslušného jazyka. LMS podporuje více jazyků včetně angličtiny, francouzštiny, španělštiny, italštiny, němčiny, japonštiny, portugalštiny, polštiny, ruštiny, turečtiny, holandštiny, zjednodušené čínštiny, arabštiny, tradiční čínštiny, thajštiny, korejštiny, vietnamštiny a švédštiny. Další jazyky jsou k dispozici na vyžádání včetně podpory a rychlé komunikace. Kromě toho Absorb LMS splňuje požadavky při poskytování externích školení. Minimalizuje lidské i finanční zdroje potřebné k vyškolení pracovníků na všech úrovních organizace snížením technologických nároků robustních výrobků LMS – nabízí stovky funkcí, které maximalizují účinek školení a výhody pro studenty, a nezatěžuje je zbytečnými a obtížnými částmi. Tento zjednodušený přístup znamená, že systém LMS lze nasadit během několika hodin.

Seznam udělených ocenění Brandon Hall Excellence in Learning Technology Awards publikuje Brandon Hall Group, přední výzkumná firma v oblasti vzdělávání a rozvoje. Program Learning Technology Awards prezentuje produktové inovace na trhu v oblasti plánování a řízení studia, talentů a výkonu.

„Tyto vynikající nástroje a systémy představují nejmodernější technologii pro vzdělávání," říká Tom Werner, ředitel výzkumu a programu Awards. „Tyto inovace mění vzdělávání lidí na pracovišti k lepšímu."

Program Absorb používá přes 1 milion zaměstnanců a studentů každý den ve více než 1000 firmách na celém světě. Na seznamu mezinárodních klientů jsou společnosti Oakley, Adobe Software Systems, Dannon, Rolls Royce Motor Cars, American Medical Systems, Aarons, NYU, Websense, Virgin Mobile Canada a mnoho dalších.

Výrobce programu Absorb LMS, společnost Blatant Media Corporation je e-learningová společnost, která využívá sílu technologie k poskytování on-line vzdělávacích řešení pro klienty po celém světě. Společnost má sídlo v Calgary v povincii Alberta v Kanadě.

Finští experti školili v ČR odborníky pro práci s cílovou skupinou osob 50+

V době vrcholící diskuse na téma důchodové reformy finští experti z Finského institutu pracovního zdraví (FIOH) realizovali na území ČR unikátní školení „Age Management Training“ v roli lektorů.


České odborníky z řad akademických pracovníků, pracovníků Ministerstva práce a sociálních věcí, úřadů práce, vzdělávacích aj. institucí ve dvoudenních cyklech konaných v Praze, Brně a Olomouci proškolili v celosvětově uznávané finské metodice práce s osobami 50+ na trhu práce.

Školení se konalo ve dnech 14.–21. 6. 2011 a bude pokračovat v první polovině září. Tematicky se zaměřilo především na představení konceptu Age Managementu českým specialistům, na diskusi možností a cílů, ale také úskalí a problémů při implementaci Age Managementu, tedy řízení pracovního procesu s přihlédnutím na věk a schopnosti zaměstnanců.

Dále se školení zaměřilo na představení jednotlivých pilířů Age Managementu a možností jejich uplatnění na českém trhu práce. Finští experti demonstrovali přínos této unikátní metodiky na příkladech dobré praxe v mnoha zemích nejen Evropy, ale i světa a na výsledcích rozsáhlých výzkumů, které byly ve Finsku na podporu pracovní schopnosti realizovány. Ve druhé části školení byla představena metodika WAI (Work Ability Index), jejímž cílem je na principu sebehodnocení zaměstnance (či nezaměstnaného) vypočítat hodnotu vlastní pracovní schopnosti. Po jejím zjištění následuje individuální poradenská práce s klientem.

„V rámci školení měli čeští odborníci možnost seznámit se podmínkami realizace finské důchodové reformy, která je velmi úspěšná. Tato reforma je založena na rozhodnutí každého pracovníka, kdy chce v časovém období od 63 let do 68 let odejít do důchodu a také na vhodně nastaveném systému motivace pro každého pracovníka. Nezbytným předpokladem jsou také opatření na podporu pracovní schopnosti na individuální, podnikové a společenské úrovni, bez kterých by nebylo možné reformu realizovat,“ informovala Mgr. Ilona Štorová, vedoucí projektu z AIVD.

„Experti FIOH přivítali možnost sdílet své mnohaleté zkušenosti s aplikací pravidel Age Managementu s kolegy v ČR. Tento druh mezinárodní spolupráce považujeme za velmi důležitý a potřebný. Věříme, že přístup a nástroje pro práci se staršími osobami mohou být efektivně aplikovány i do českého prostředí,“ dodal Tomi Hussi, Ph.D., expert FIOH.

Školení se konalo v rámci projektu „Strategie Age Managementu v České republice“, který realizuje Asociace institucí vzdělávání dospělých ČR, o.s. ve spolupráci se špičkovými odborníky Masarykovy univerzity, Univerzity Palackého a Krajské pobočky v Brně Úřadu práce ČR.

Další informace o projektu naleznete ZDE.

Talnet právě otevírá Seminář o nadaných dětech pro učitele přírodních věd

Potkáváte ve své učitelské praxi žáky, kteří jsou mimořádně zvídaví, mají pozoruhodné nápady a zájem o matematiku, přírodní vědy či techniku? Chtěli byste umět nepřehlédnout nadané dítě i pokud jeho nadání není na první pohled zřejmé? Láká vás nabídnout jim něco navíc? Pak právě pro Vás může být užitečný náš prakticky orientovaný seminář pro učitele.

Naší ambicí je seminář maximálně propojit se skutečnou pedagogickou realitou Vás, účastníků. Vedle informací o známých způsobech identifikace a rozvoje nadaných žáků proto především dostanete mnoho příležitostí učit se ze zkušeností kolegů v semináři či hostů speciálně pozvaných do panelové diskuse. Krom hostů budou prezenční setkání zpestřena také náslechem u učitele, který zajímavě pracuje s nadanými žáky, či živou ukázkou fyzikálního debatního klání přímo od nadaných středoškoláků.

Tři jednodenní prezenční setkání proběhnou v prostorách MFF UK v pražské Tróji v říjnu a prosinci 2011 a v únoru 2012. K probíraným tématům se budete moci vracet do online prostředí, kde také můžete dále diskutovat s kolegy ze semináře.

Drobné úkoly pro mezidobí mezi prezenčními bloky připravujeme tak, že vždy směřují k obohacení Vaší současné práce učitele a ve prospěch nadaných dětí, které právě potkáváte. Nebudou tedy akademickým cvičením, které by už nikdo nevyužil. Typickým úkolem je vytvoření vlastní krátké aktivity pro mimořádně nadaného žáka a její otestování v praxi.

Kurz je primárně určen učitelům přírodních věd, kteří pracují s věkovou skupinou 13–19 let. Seminář není uzavřen ani zájemcům z jiných oborů či těm, kdo pracují s mladšími/staršími než uvedeno. Jen musíte počítat s tím, že ilustrativní příklady vybíráme převážně z výuky přírodních věd v daném věku. Zúčastnit se mohou i jiní zájemci o pedagogiku nadaných, např. studenti učitelství, psychologičtí poradci či rodiče nadaných žáků.

Seminář je pro účastníky zdarma.

Přihlášku můžete vyplnit elektronicky na stránkách www.talnet.cz. Přijímat přihlášky budeme do 25. září. Pokud máte jakékoli dotazy, či podněty, směřujte je na Ivu Pecháčkovou na emailové adrese iva.pechackova@talnet.cz.

Karel Strachota: 10 let programu Jeden svět na školách

Vzdělávací program Jeden svět na školách už desátým rokem nabízí školám dokumentární filmy k běžnému využití ve výuce. V čem vidím hlavní smysl naší práce? Věřím, že dobrý dokumentární film dokáže měnit svět k lepšímu. Není asi těžké vysvětlit proč: ukáže člověku skutečné životy a příběhy, přivede ho k tématům, o nichž nic nevěděl, a tudíž i k otázkám, jež si zatím nekladl. Pokud dokument silně zapůsobí, umí proměnit naše chování a přístup k okolí.


Na začátku naší činnosti, v roce 2001, jsme během filmového festivalu Jeden svět pořádali speciální projekce pro středoškoláky. Z jejich reakcí bylo zřejmé, že je dokumentární filmy mimořádně oslovily. Poté jsme začali pravidelně navštěvovat prvních patnáct škol a promítat dokumenty v rámci výuky. Vypracovali jsme metodiku, začali sestavovat filmové sady a školit učitele, připravovat nové pomůcky a vydávat doprovodné publikace. Oslovovali jsme další střední školy a později naše působení rozšířili i na školy základní. Momentálně s námi spolupracuje více než 2800 škol, tedy zhruba každá druhá v zemi, a zájem pedagogů i žáků trvale roste.

Dokumentární filmy Jednoho světa na školách se často dotýkají bolestných témat: válek, nedemokratických režimů, přírodních katastrof, chudoby. Dílčí projekt Příběhy bezpráví se pak věnuje moderním československým dějinám. Tyto filmy přibližují osudy lidí perzekvovaných, uprchlíků, příslušníků utlačovaných menšin, nemocných a pro žáky a studenty se mohou stát (a také stávají) jakýmsi iniciačním zážitkem: mladému člověku, který by se zřejmě na podobný snímek nevypravil do kina nebo by si ho nepustil v televizi, může školní promítání přinést první zkušenost, vede ho k dalšímu zájmu, k hledání informací a širších souvislostí, k formulaci vlastních názorů. Může v něm otevřít tolik potřebnou sociální citlivost a poznání, že lidé v těžké životní situaci nežijí jen tisíce kilometrů daleko, ale třeba v sousedním bytě nebo čtvrti.

Program Jeden svět na školách se stále rozvíjí, každoročně ho rozšiřujeme o nová témata. Příští rok spustíme internetový portál pracovně nazvaný Audiovizuální škola, na kterém budou ke stažení všechny naše materiály a především filmy doposud distribuované na DVD. Filmy do školy zkrátka patří.

 
Zdroj: publikace Jeden svět na školách 10. rokem. Člověk v tísni, Praha 2011

Více informací o programu: www.jedensvetnaskolach.cz

SERIÁL Marie Homerová: Neobvyklé metody ve výuce společenskovědních předmětů 2

Společenskovědní předměty, vzhledem ke svému specifickému obsahu, poskytují bezpočet příležitostí pro rodovedností v komunikaci, v písemné i ústní. Tyto předměty mají jiné zaměření než např. předměty jazykové nebo literatura. Jejich úkolem je rozvíjet racionální a logické formy komunikace, připravovat mládež na její budoucí osobní a veřejný život. V těchto předmětech se výuka může účinně propojit s výchovou k všelidským hodnotám a kultivací lidské osobnosti.


2. Diskuze ve výuce?

Správně vedená diskuze, a to nejen ve výuce, nemá být ani příliš dlouhá ani krátká. Základním předpokladem pro vzdělávací a výchovné působení je stanovené časové rozmezí, maximálně 1 hodina, stručné, logické a výstižné vyjadřování každého účastníka, a možnost, aby se každý vyjádřil. Začátkem tzv. pyramidové diskuze ve výuce je práce ve dvojicích nebo malých skupinách. Každá dvojice dostává jiný úkol, většinou problém, který má vyřešit v rámci obsáhlejšího tematického celku. Např. v tématu propaganda v totalitních režimech se mohou jednotlivé skupiny zaměřit na konkrétní dílčí okruhy: hudbu v nacistickém režimu a hudbu v komunistickém režimu, podobně na film, obsah politických kampaní, způsoby indoktrinace obyvatelstva. Své výsledky z vlastního „výzkumu“ založeném na studiu didaktických textů, dokumentů a jiných informačních zdrojů dvojice/skupiny prezentují ve větších skupinách, případně pro všechny studenty. Závěrečná diskuze všech má vést k zevšeobecnění získaných vědomostí, tj. definovat mechanismy propagandy v utlačovatelských režimech a vysvětlit jejich pro-režimní účel.

Jinými slovy: studenti společně prostřednictvím řízené pyramidové diskuze dospějí k intelektuální generalizaci charakteristických rysů propagandy. To znamená, že popíší a vysvětlí metody, kterými totalitní režimy realizují své ideologické záměry. Pro své závěry uvedou argumenty, které získali během svého samostatného studia. Případně mohou najít i analogie ze současnosti, např. v reklamních nebo politických kampaních. Pro tento způsob výuky je většinou zapotřebí vybrat nebo vypracovat didakticky vhodné materiály, zejména pro studenty méně pokročilé. Všeobecný popis společenských jevů, v tomto případě popis totalitních režimů ve školní učebnici, nestačí. Cílem tohoto způsobu výuky je rozvíjet formy samostatné práce každého žáka a integrovat do učení výchovné cíle. Na základě hlubšího poznání a kritické analýzy studenti „odhalí“ způsoby politické manipulace s lidmi. Studenti vlastním úsilím dospějí k poznání, že tyto mechanismy mohou pronikat v jiné podobě i dnes do jejich vlastního života. Tak se mohou případné manipulaci bránit, poznali ji už ve škole.

Snazší alternativou této metody je řešení téhož problému každou skupinou, např. skupina/dvojice zkoumá nacistickou propagandu za použití dokumentu, textů nebo nacistických plakátů. V řízené diskuzi mezi sebou dospějí skupiny ke generalizaci, kterou doloží konkrétními důkazy. Učitel diskuzi nenápadně, ale didakticky řídí tak, aby byla smysluplná a žáci dospěli k racionálním výsledkům. Tuto formu práce lze také koncipovat jako soutěž. V tomto případě prezentaci jednotlivých skupin sleduje „porota“ složená ze studentů, která vyhodnotí podle svých předem stanovených kritérií vítěze, např. podle logiky uspořádané argumentace, podle kvality práce s informačními zdroji, podle adekvátního množství a závažnosti informací. Tím se studenti učí kritickému objektivnímu hodnocení a umění pozorně naslouchat a posuzovat výsledky práce svých spolužáků.

Diskuze o příkladech/případech, např. příčinách války, rozhodnutí vlády, problému lokální nezaměstnanosti, mívají většinou spád, někdy i dramatický, zvláště pokud je případ zajímavý a „ze života“. Studenti mohou v diskuzi posoudit úmysly a způsob jednání aktérů v konfliktu, zhodnotit jejich pozitiva i chyby, definovat cíle, které jednotlivé osoby sledovaly, a to i úmysly skryté. Diskuze o případu, buď z historie, ze současnosti, případu hypotetického nebo případu „s otevřeným koncem“ vede studenty k přirozenému zájmu události „prozkoumat“ a odhalit motivy a cíle aktérů. Studium případů probouzí empatii, směřuje ke kritickému zhodnocení chování zúčastněných, např. v případech, které obsahují tzv. „milosrdnou lež“. Diskuze o případu se může stát východiskem pro vyjádření vlastního stanoviska a morálních postojů každého žáka.

Příklady se vybírají podle intelektuální úrovně a věku studentů. Cílem je motivovat svým obsahem studenty k přemýšlení o morálních aspektech, tj. k rozpoznání dobra a zla, jejich následků, k odhadu důsledku jednání jednotlivců i společenských skupin, k posouzení negativních jevů, např. korupce ve společnosti šíří nedůvěru mezi lidmi, skrytě podrývá její stabilitu. Učitel v řízené diskuzi musí preventivně předcházet osobním invektivám, které se objevují zejména v případech aktuálních a pro žáky emotivních. Dbá, aby diskuze nesklouzla k nepodstatnému žvanění, dává příležitost všem účastníkům, aby vyjádřili svá stanoviska. Během diskuze mají někteří extrovertní jedinci potřebu neustále mluvit na úkor ostatních, chtějí se také „ukázat“. Učitel proto musí tomuto průběhu diskuze zabránit, předem stanovit časový limit pro každé vystoupení. Povzbuzuje nenápadně introvertní žáky, aby získali odvahu mluvit na veřejnosti.

Náročnější bývají pro studenty případy s otevřeným koncem. Studenti navrhují další postup aktérů, např. problém jak vyřešit vysokou nezaměstnanosti v regionu. V případech z dějin, kde je konec příběhu známý, mají studenti odůvodnit jednání a chování zúčastněných a doložit je historickými událostmi, definovat konsekvence historických rozhodnutí. Do obtížnější kategorie mohou patřit hypotetické úvahy o historickém dění, příběhy typu, „jak by se události vyvíjely, kdyby …“. Historici sice takové úvahy na téma „kdyby“ odmítají, ale tato metoda je vysoce účinným cvičením pro rozvoj politického myšlení a intelektuální představivosti. Hypotetické úvahy se však vztahují zejména k současnému dění. Každý člověk se musí v životě rozhodovat, v dějinách existuje mnoho modelových situací, neboť historie se opakuje, ale i v jiných časových a společenských dimenzích. Školní „výcvik“ na základě historických příkladů je v rozvoji kritického myšlení zvláště přínosný. Ve škole se mohou žáci naučit, na rozdíl od života zatím bezbolestně, jak se racionálně rozhodovat. Ve výuce se studenti mohou také věnovat „menším“, ale důležitým, problémům, které se objevují v jejich osobním životě, v jejich okolí, např. vztahy mezi nimi a rodiči. Nebo problémům „větším“ v celonárodním a evropském měřítku, např. budoucnost ČR v EU, záchrana přírodního prostředí v regionu, ochrana místních historických památek.

Předmětem debat bývá kontroverzní téma. Doporučuje se, aby se debaty organizovaly pro menší skupiny. Pro větší shromáždění jsou vhodná sympozia, přičemž pro všechny typy diskuzí platí v zásadě tatáž pravidla. Debaty jsou však pro školní výuku vhodnější. Motivují a pomáhají rozvíjet kritické myšlení žáků, rozvíjí logicky pojatou argumentaci. Školní debaty se mohou stát „cvičištěm“ pro vzájemnou komunikaci podle předem stanovené etické úrovně , např. vyslechnout zdvořile názory protivníka, „neskákat do řeči“. Rozvíjí vzájemnou komunikaci a první řečnické dovednosti. Studenti se v debatách připravují na vlastní veřejnou prezentaci, užitečnou dovednost pro jejich osobní i občanský život do budoucna. Náročnější formu představují „pokračující“ debaty, kdy si debatující protistrany vymění místo. Účastník si vymění roli se svým bývalým rivalem a bude v pokračovací debatě vystupovat proti vlastním předchozím názorům. Tím si studenti uvědomí různost stanovisek, také fakt, že „každý má svoji pravdu“. Naučí se kriticky hodnotit a hlavně odhadovat a předjímat „myšlení a reakci protivníka“. Stejně jako v diskuzích mohou být debaty hodnoceny buď skupinou pozorovatelů nebo posluchačským publikem. Objektivní hodnocení účastníků debaty vychází ze stanovených kritérií, nikoli z osobní popularity debatéra.

Podobně jako v jiných řízených diskuzích, správně vedená debata nesmí sklouznout k osobním výpadům a k rétorickým výstupům dominantních jednotlivců nebo k situaci, kdy někteří nedostanou vůbec příležitost promluvit. Je úkolem učitele debatu „diplomaticky řídit“ a včas zasahovat, pokud taková situace hrozí. Také pokročilejší studenti mohou debatu řídit, ale musí znát a dodržovat pravidla jejího vedení. Doporučuje se určit pořadí diskutujících a zadávat jim předem cílené otázky k tématu, aby se diskutéři mohli připravit. V debatách se studenti učí naslouchat a kriticky hodnotit názory jiných. Osvojí si způsoby veřejné prezentace, dovednost kvalifikovaně definovat své názory. Debaty rozvíjí politické myšlení a rozhodovací procesy, tj. rozhodovat o tom, co je správné pro jejich osobní život a pro společnost. Řízené a logicky koncipované diskuze přispívají ke kritickému myšlení. Žák se naučí posuzovat společenské procesy a dedukovat jejich následky do budoucna, tj. možné negativní následky a naopak přínos pro jeho osobní život a pro veřejnost. Správně vedená diskuze proto není volně pojatou, vágní „intelektuální rozpravou“, ale vykazuje logickou strukturu, praktickou hodnotu využitelnou v budoucnu každého jednotlivce. Diskuze a debaty ve výuce významně pomáhají zejména ve výchově k občanství.


1. díl seriálu – Jak využívat přednášky? – najdete ZDE.
3. díl seriálu Vzájemná výuka jako způsob učení najdete ZDE.
4. díl seriálu Jak rozvíjet ve výuce ústní i písemné formy komunikace? si můžete přečíst ZDE.
5. díl seriálu Cílené otázky v rozvoji kritického myšlení najdete ZDE.

Eliška Walterová, Karel Černý, David Greger, Martin Chvál: Sdělovací prostředky – školství mediální Popelkou

Ukázka z kapitoly Školství a veřejnost, která se věnuje mediálnímu obrazu našeho školství, je vybrána z knihy „Školství – věc (ne)veřejná? Názory veřejnosti na školu a vzdělávání“. V posledním roce v souvislosti s aktivitami nového vedení ministerstva a se státní maturitou sice článků přibylo, ale zda se zvýšil zájem a prohloubila informovanost veřejnosti, není zatím známo.


Zdroj: Eliška Walterová, Karel Černý, David Greger, Martin Chvál: Školství – věc (ne)veřejná? Názory veřejnosti na školu a vzdělávání. Praha: Karolinum, 2010. Str. 203-212. ISBN 978-80-246-1882-1.

Informaci o knize najdete ZDE.


„Převládá spokojenost či nespokojenost se stavem a vývojem školství? A do jaké míry tyto názory veřejnosti korespondují se skutečnou aktuální situací a vývojem školství v posledních letech?…“

„Naprostá většina veřejnosti sleduje informace o školství pouze jako součást všeobecných informací, případně je tato témata dokonce vůbec nezajímají. Problematika školství tedy rozhodně není v centru zájmu veřejnosti, nejde o témata, která by lidé systematicky a cíleně sledovali…“

„Výsledky výzkumů, které se zabývají analýzami obsahů mediálních sdělení, konstatují, že proporcionální zastoupení tématu školství – ve zpravodajských a publicistických rozhlasových a televizních pořadech, v hlavních rubrikách českých deníků – je ve srovnání s dalšími resorty (zdravotnictví, sociální věci, finance, obrana, vnitro atd.) naprosto marginální, ačkoliv se v tomto ohledu jednotlivá média poněkud liší. Další důležité zjištění z analýz obsahů mediálních sdělení konstatuje, že se nejčastěji v souvislosti se školstvím objevují „chytlavá“ a „skandální“ témata typu násilí, šikana, drogy a další formy deviace na školách. Jakousi „menšinou v menšině“ jsou pak v rámci
českého mediálního diskurzu témata spjatá se zásadními školskými reformami či sdělení pokoušející se o hlubší vhled a analýzu aktuální problematiky školství, se kterými se v mediálním diskurzu o školství – již tak menšinovém – setkáváme spíše okrajově…“

„Rodiče se v mediální sledovanosti problematiky školství chovají jako specifická zájmová skupina; toto téma totiž sledují výrazně častěji než nerodičovská dospělá populace. Pro dokreslení tématu sledovanosti problematiky školství v médiích je zapotřebí uvést, že u celé řady otázek a tematických okruhů našeho výzkumu respondenti ve zvýšené míře, než je v podobných výzkumech zvykem, udávají, že „neví“ nebo na otázku „nedokážou odpovědět…“

„Otázkou je, zda tato bezradnost vyplývá z pouhé neinformovanosti veřejnosti o reálném vývoji školství, nebo také odráží bezradnost a neúspěšnost samotného MŠMT při plánování, medializaci a propagaci i implementaci reforem v oblasti školství, ze kterých možná není zmatená jen pedagogická veřejnost, ale také rodičovská populace i širší veřejnost.“


Celý text kapitoly 2.5 Sdělovací prostředky: školství mediální Popelkou (včetně grafu) si můžete stáhnout ZDE.

Další ukázku z knihy najdete ZDE. 

Knihu si můžete objednat ZDE.
.