Pražský studentský summit připravuje studenty na budoucnost

V sobotu 10. 11. proběhlo první přípravné setkání XVIII. ročníku Pražského studentského summitu, unikátního vzdělávacího projektu. Na Vysoké škole ekonomické v Praze se tak prvně sešlo přes 300 studentů středních a vysokých škol z celé České republiky. Hlavním hostem setkání byl pan Jan Urban a před studenty vystoupila i Kateřina Werkman, Kryštof Kozák a mnoho dalších odborníků na mezinárodní vztahy.

„Podobné vzdělávací projekty jsou ve světě běžné, Pražský studentský summit je však unikátní svou velikostí, ale také univerzálním záběrem,” komentoval přínos projektu zástupce hlavního koordinátora Dominik Židek v návaznosti na hlavní letošní myšlenku Summitu, připravit studenty na budoucnost, ať už bude jakákoliv. Záštitu nad celým ročníkem převzal ministr školství, mládeže a tělovýchovy Petr Fiala.

Během dopoledního programu vynikla především interaktivní přednáška bývalého disidenta, dnes novináře a pedagoga Jana Urbana, který se studenty diskutoval o budoucnosti demokracie v dnešním světě. Oblíbenost tohoto vystoupení kvituje i Jáchym Vintr, zástupce Číny v Hospodářské a sociální radě: „Nejvíce se mi líbila přednáška hlavního hosta, protože byla přímočará a šla přímo do jádra věci.“ Studenti se pak zúčastnili regionálních seminářů, kde měli možnost debatovat například s Kryštofem Kozákem z Fakulty sociálních věd Univerzity Karlovy, Kateřinou Werkman z Metropolitní univerzity Praha či Vítem Dostálem z Asociace pro mezinárodní otázky a mnohými dalšími o současných problémech v jednotlivých částech světa.

V odpolední části programu se účastníci rozdělili do menších skupinek v jednotlivých mezinárodních organizacích dle zastupovaných států. Program spočíval především v seznamovacích hrách, úvodech do problematiky agendy a v praktických činnostech. Studenti se dozvěděli jak kriticky pracovat s informačními zdroji a rozeznávat jejich důvěryhodnost, jak správně vystupovat a mluvit před publikem nebo jak kriticky myslet.

Celá akce byla pokrývána v reálném čase na sociálních sítích. Především na Twitteru se pod #studentsummit mohli delegáti i všichni ostatní uživatelé sítě dozvědět, co se zrovna v děje v různých částech Summitu. Projekt tak sleduje nejnovější trendy v komunikaci 21. století.

Pro více informací navštivte www.studentsummit.cz

Výzkum výuky soudobých dějin

Výuku dějepisu a zvláště soudobých dějin považuje Ústav pro studium totalitních režimů za jeden z nejdůležitějších okruhů své veřejné působnosti. Letos připravil ve spolupráci s agenturou Factum Invenio výzkum, který podobu výuky soudobých dějin na českých školách podrobně zkoumá na vzorku téměř 1600 učitelů dějepisu na ZŠ a SŠ.


Výzkumné otázky vycházejí z tradovaného obrazu učitelů dějepisu:
– Období po roce 1945 se neučí.
– Vůči inovativním metodám výuky panuje mezi učiteli nepřekonatelný odpor.
– Učitelé nic pro svůj další rozvoj nedělají.
– Učitelé se bojí aktualizovat a provazovat tak historickou látku se současným světem.
– Učitelům chybí jasnější výklad minulosti.
– Dějepis má nedostatečnou časovou dotaci.
– Hlavním cílem pro většinu učitelů je naučit děti fakta

Prezentaci Dějepis a jeho kontext ve světle výzkumu najdete ZDE. 

Je potěšitelné, že mnohá zjištění již tento obraz nepotvrzují. O tom podrobně informuje výzkumná zpráva Stav výuky soudobých dějin.

Hlavní zjištění:
– Učitelé považují za hlavní cíle výuky dějepisu: zejména naučit žáky vyhledávat a zpracovávat informace, umět obhájit svůj názor a vést smysluplnou diskusi.
– Téměř 90 % učitelů přihlíží při své výuce k aktuálním událostem.
– Mezi tři nejvíce využívané zdroje pro přípravu výuky patří učebnice, internet a dokumentární filmy.
– Mezi tři nejvíce využívané výukové materiály patří pracovní listy, dokumentární a rozhlasové pořady a odborné knihy.
– Jako nejvýznamnější zábrany pro využívání materiálů se učitelům jeví nedostatek času na vyložení látky a na vyhledávání těchto materiálů. Přes 40 % kantorů se domnívá, že žáci o výukové materiály nemají zájem.
– Učitelé by při výuce rádi více využívali vzpomínky pamětníků, archivní materiály a dokumentární a rozhlasové pořady. Z pomůcek by chtěli více využívat interaktivní internetové prezentace, materiály na DVD a dobové materiály.
– Dvě třetiny oslovených učitelů se domnívají, že by se výuce moderních dějin mělo věnovat více času než dnes.
– Pedagogové se v rámci výuky soudobých českých dějin nejvíce věnují tématům přelomových let 1968 a 1989 a také výkladu politických procesů z padesátých let dvacátého století.

Výzkumnou zprávu si můžete přečíst ZDE.

Pokud postrádáte výukové materiály k soudobým dějinám, na webu Ústavu pro studium totalitních režimů jich najdete celou řadu.

Domov je doma!

Společnost pro ranou péči, o. s., letos pořádá už pátý ročník osvětové kampaně Týden rané péče, jejímž cílem je informovat širokou veřejnost o službách rané péče rodinám, které vychovávají dítě s postižením. Týden rané péče 2012 proběhne od 26. listopadu do 2. prosince

„Zdravotní postižení dítěte zasáhne jako blesk do osudu celé rodiny a životy všech jejích členů se otočí nejméně o 180 stupňů. A právě na rodině nejvíc záleží, jak kvalitní život dítě s postižením prožije,“ říká Martina Dunděrová, ředitelka Společnosti pro ranou péči.

Kampaň proběhne v médiích, v rámci výstav, koncertů, zážitkových programů, seminářů pro odborníky i širokou veřejnost, telefonického a on-line poradenství, přednášek a diskusí s odborníky v rámci celé České republiky a zejména na webových stránkách www.ranapece.cz.

„Chceme upozornit širokou veřejnost na to, že rodiče s dětmi s postižením si zaslouží pozornost a podporu společnosti a že právo dětí s postižením na rodinný život je ohroženo a je třeba jej aktivně naplňovat,“ dodává Martina Dunděrová.


Nejvýznamnější aktivity, které proběhnou v Týdnu rané péče 2012

PRAHA
26. 11. 2012: tisková konference k Týdnu rané péče (od 9,30 do 10,30 hod.) a zážitkový seminář „Nevidím“ (od 10,30 do 19,00 hod.), Galerie GUD, Nám. Franze Kafky 24/3, Praha 1
29. 11. 2012 od 16,00 hod. do 19,00 hod. – seminář pro veřejnost (MUDr. František Koukolík – přednáška „Oči, srdce, maminka“, Terezie Hradilková – Společnost pro ranou péči), místo konání bude upřesněno

OSTRAVA – 28. 11. 2012, začátek od 18,00 hod. – multižánrový koncert pro ranou péči (Café Industrial + Radek Pastrňák a další hosté), Klub Parník, Sokolská tř. 26, Ostrava

OLOMOUC – 26. 11. 2012 od 9,00 do 19,00 hod. – informační road show „Raná péče on the road“, 3 posádky odborníků na ranou péči Společnosti pro ranou péči navštíví vybraná města v Olomouckém, Pardubickém a Zlínském kraji – časový harmonogram bude upřesněn

ČESKÉ BUDĚJOVICE – 30. 11. 2012, začátek od 19,00 hod. – benefiční koncert a křest knihy Naše cesta ( hostem Ivo Šmoldas), Taneční prostor Kredance, Riegrova 51, České Budějovice

BRNO – 27. 11. 2012, od 9,00 do 16,00 hod. – den otevřených dveří střediska Společnosti pro ranou péči Brno, Nerudova 7, Brno


Úplné informace o akcích pořádaných v rámci letošního Týdne rané péče naleznete na stránkách Společnosti pro ranou péči www.ranapece.cz nebo prosím kontaktujte Metodické centrum SPRP, tel.: 777 235 630

Linda Švrčinová: Proč mají učitelé číst knihu o dětech v náhradní rodinné péči?

Knižní novinkou v oblasti problematiky náhradní rodinné péče se v roce 2012 stala publikace Dagmar Zezulové Pěstounská péče a adopce. Dagmar Zezulová, jejíž jméno je interesované veřejnosti známo především díky občanskému sdružení Děti patří domů, je lékařka a především matka a pěstounka. A z knihy je tato její životní role velmi zřejmá.

Knihu vydalo pražské nakladatelství Portál (Dagmar Zezulová: Pěstounská péče a adopce. Praha, Portál 2012, 197 s., ISBN 978-80-262-0065-9.). Text publikace je členěn do 19 kratších kapitol, které se zabývají motivací k náhradnímu rodičovství, příchodem dítěte do pěstounské (případně osvojitelské) rodiny, obzvláště závažnou problematikou ústavní deprivace a násilné rodinné historie dítěte. Otevírají otázky jiné etnické příslušnosti dítěte, handicapu, kontaktu s biologickou rodinou, rodičovské únavy. Zaměřují se také na často opomíjený názor již dospělých dětí, které vyrostly v pěstounské péči. Zmiňuje také aktuálně nové formy náhradní rodinné péče.

Nutno podotknout, že se nejedná o odbornou monografii. Již samotný pojem odborná monografie mnoho čtenářů od čtení knih zrazuje. Jedná se o velmi citlivou a laskavou knihu zkušeností s výchovou dětí, jež nejsou, a přesto jsou „vaše“. Velmi čtivá publikace popisuje aspekty života s přijatými dětmi, předává čtenáři zážitky a problémy běžného života náhradních rodin. Autorka se nevyhýbá citlivým tématům, která aktuálně tíží snad všechny pěstounské a osvojitelské rodiny, a to obzvláště otázkám, jak se vyrovnat s handicapem přijetého dítěte, jeho etnickou odlišností, jak spolupracovat s biologickými rodiči, jak jednat s dětmi deprivovanými a mnohými dalšími.

Ačkoliv je publikace primárně určena čtenáři zvažujícímu péči nebo již pečujícímu o děti, které se ocitly v tíživé životní situaci, spatřujeme její uplatnění i v širším okruhu čtenářů. Obzvláště u profesí pracujících s dětmi z náhradní rodinné péče považujeme za nutné, aby se snažily porozumět jejich specifikům, zvláštnostem projevů a chování, jejich odlišnosti. Přínos knihy tkví v předání přímé zkušenosti čtenáři a zprostředkování zážitků a problémů běžného života náhradní rodiny. Situace autorkou popisované jsou pro běžného rodiče neznámé, často hraničí až s nepochopitelností. Čtenáři je však tímto způsobem vysvětlena odlišnost dětí, které přišly o možnost vyrůstat v péči milujících rodičů.


Objednat si knihu můžete ZDE nebo ZDE.

Martin Macháček: Řekněme to natvrdo – škola se neobejde bez drilu, bez učení nazpaměť a bez kázně

Ale s dvěma výhradami: Za prvé, jde o pouhé prostředky, nástroje, ne cíle – jejich užití je rozumné, jen když jimi dosahujeme rozumných cílů. A za druhé, jsou to nástroje nebezpečné jako skalpel – když je užíváme neopatrně, můžeme toho spoustu pokazit.


Zdroj: Martin Macháček, blog autora 4. 9. 2012


Dril, memorování a kázeň musí žáky bavit tak, že ani nepoznají že jde o dril, že se učí nazpaměť nebo že dodržují kázeň. Používání takových prostředků vyžaduje od učitele cit, inteligenci a zkušenost; a aby se lidé s těmito vlastnostmi hrnuli do učitelského povolání, k tomu je třeba, aby bylo úplně jinak placeno než dnes.

„Drilem“ budeme rozumět nácvik automatického chování, nácvik rutiny, tj. dovednosti, kterou vykonáváme podle daných pravidel a o které nepřemýšlíme…

…Proč se škola neobejde bez drilu? No protože drilem je například nácvik čtení, psaní a počítání; a dovedete si představit školu, která se bez nácviku těchto dovedností obejde?

Drilem je učení se cizímu jazyku, stejně jako nácvik řízení auta, pilotáže letadla nebo třeba výcvik zedníka v zateplování budovy. Drilem je nácvik psaní na klávesnici všemi deseti stejně jako nácvik fotbalu nebo hry na hudební nástroj.

Když prvňáček začíná psát, musí myslet na každý tah, dívá se, jak to písmenko paní učitelka předkreslila, až mu samým napětím jazýček z pusy vylézá. Po letech drilování o tvaru písmenek vůbec neuvažuje a prostě píše. Když začíná psát samostatné věty, musí ještě přemýšlet a v každém jednotlivém případě se rozhodnout, jestli napsat i nebo y, jestli s nebo z, kde se dělá čárka a kde ne; při rozhodování používá pomůcky jako vybraná slova a tvrdé a měkké souhlásky. Po letech drilování by měl psát pravopisně, gramaticky i stylisticky správně bez jakéhokoliv přemýšlení a bez pomůcek…

… Do školy nepatří neúčelný dril – mechanický nácvik dovedností, které žákovi nebudou k žádnému užitku. Rozlišit mezi drilem účelným a bezúčelným, užitečným a zbytečným, to je zásadní otázka, o které by měli učitelé, odborníci, ale vlastně i všichni vzdělaní lidé přemýšlet a diskutovat a v které by se měli dohodnout na nějakém pro většinu přijatelném stanovisku. Skutečnost je od tohoto ideálu dost vzdálená; názory učitelů a odborníků se spíš polarizují, než aby se sbližovaly, a vzdělaní laici se k těmto otázkám moc nevyjadřují.

Kromě toho, že dril musí být účelný, musí být také svým způsobem příjemný. Není-li tato podmínka splněna, je-li dril vynucován jako nepříjemná povinnost, pak je mnohem méně efektivní, tj. k získání stejně zafixované automatické dovednosti je třeba mnohem víc času a úsilí. Už jsem psal, jaké nároky klade tento požadavek „příjemnosti drilu“ na učitele.

Cílem tohoto blogu je připomenout, že i nejmodernější vzdělávání se bez některých tradičních, byť zdánlivě kontroverzních prostředků neobejde. O dalších dvou, totiž o paměťovém učení a o kázni, napíšu zase příště.


Celý text najdete ZDE.

Jana Hrubá: Gordický uzel zjišťování kvality vzdělávání

Velmi zajímavý a hojně navštívený kulatý stůl SKAV a EDUin 19. 11. 2012 „Jaká má být úloha ČŠI – podpora učitelů, nebo kontrola škol?“ zvýraznil potřebu koncepčního rozhodování o systému vzdělávání a znovu upozornil na některé důsledky Dobešovy „střelby od boku“.

Po dlouhé době panovala již podruhé v sále vstřícná atmosféra vedená zájmem o problémy a jejich možná řešení. V panelu seděli náměstci ministra a ústřední školní inspektorky, akademik a dva ředitelé, v auditoriu ředitelé a učitelé, odboráři, inspektoři, úředníci a další zájemci. Tento vzájemný tok informací bývalý ministr Dobeš naprosto přerušil. Všichni kvitovali jeho obnovení s povděkem.


Co říká Zpráva OECD o hodnocení vzdělávání – Česká republika 2012

Externí hodnocení prováděné ČŠI je převážně hodnocením dodržování právních náležitostí, případně způsobů, jakými je naplňován školní vzdělávací program, a ověřováním, jak tento program odpovídá příslušnému rámcovému programu. Zajišťování odpovědnosti se tak spíše soustřeďuje na dodržování zákonných norem než na podporu školám v procesu zlepšování. Radí se pouze „slabším“ školám, které jsou identifikovány na základě toho, že nesplňují zákonem dané minimální standardy. Není kladen dostatečný důraz na strategie zaměřené na podporu zlepšování kvality výuky a učení a dosahování lepších výsledků žáků včetně zlepšování práce a výsledků těch škol, které to nejvíce potřebují. (Str. 128–129)

Proces externího hodnocení, které provádí ČŠI, by se měl více zaměřit na zkvalitňování práce škol a odklonit se od současného modelu, který je postaven na „dodržování předpisů“. To by znamenalo, že by ČŠI doporučovala kroky ke zlepšování všem hodnoceným školám a nesoustřeďovala by se pouze na ty, které vykazují nižší úroveň. (Str. 135)

Zprávu si můžete stáhnout ZDE.


Otázek je víc

O průběhu debaty u kulatého stolu si budete moci podrobně přečíst ve výstupu na webu SKAV. Zaujalo mne, že v mnoha příspěvcích se stále silněji vynořovala potřeba systémového řešení následujících (již dlouho neřešených) otázek:
– Jak dosáhnout shody na cílích vzdělávání?
– Kdo bude definovat kvalitu vzdělávání?
– Kdo zformuluje kritéria a standardy?
– Kdo a jak bude kvalitu zjišťovat?
– Kdo a jak poskytne školám podporu?
– Kdo bude systematicky zajišťovat další vzdělávání učitelů?

Řada kroků ministra Dobeše (i některých projektů) bylo izolovaných, některé šly dokonce proti vytvoření systému a doporučením zprávy OECD.

Národní program vzdělávání, který by zastřešoval jednotlivá kurikula stanovením společných cílů vzdělávání, chybí dodnes (konstatoval to i náměstek ÚŠI Ondřej Andrys). Neexistuje ani shoda na tom, co je kvalitní vzdělávání. Nemáme tudíž stanovena kritéria.

Standardy, tak vychvalované ministrem Dobešem, vznikaly improvizovaně a odděleně v náhodně sestavených skupinách jen pro pár předmětů.

Ústav pro informace vzdělávání byl z důvodů šetření „optimalizován“ pod Českou školní inspekci a jeho činnost se zcela rozplynula až na to, že někteří bývalí pracovníci se podílejí na mezinárodních šetřeních a statistika přešla v redukované podobě na MŠMT. Přitom zpráva OECD vytýká České republice neexistenci národního monitorovacího systému a komplexního informačního systému pro vzdělávací instituce.

Projekt NIQES, jehož hlavním cílem je vybudovat univerzální elektronický systém umožňující kdykoli realizovat sběr dat, byl svěřen inspekci. Je otázka, zda je k tomu nejlépe kvalifikovaná a zda přesunutí veškerých evaluačních aktivit pod ČŠI nepředstavuje přílišné soustředění „moci“ na jednom místě. Model, kdy jedna instituce vykonává hodnocení škol, měření výsledků vzdělávání a ještě mezinárodní srovnávací studie, je v mezinárodním kontextu krajně neobvyklý.

Inspektoři, kteří by měli napomáhat zlepšování kvality, byli „cepováni“, aby se drželi pouze litery zákona a papírů. Je otázka, jak rychle by se dokázali přeškolit na činnost poradenskou. Přitom kdo jiný má takový přehled o příkladech dobré praxe ve výuce jako inspektoři?

Vlastní hodnocení školy, na které zpráva OECD klade důraz, bylo podle náměstka Fryče „upozaděno“ zrušením povinnosti psát hodnotící zprávu, což si někteří ředitelé nesprávně vyložili jako zrušení autoevaluace školy. Fryč autoevaluaci považuje za „významný nástroj pro hodnocení kvality vzdělávání“.

Zůstává otázkou, kdo bude zajišťovat systematické další vzdělávání učitelů, počítá-li se se zrušením Národního institutu pro další vzdělávání (byť můžeme k jeho činnosti mít i výhrady). Jestliže pedagogické fakulty vždy nedovedou připravit budoucí učitele pro kvalitní výuku, jak to dokážou v dalším vzdělávání? A v jakém systému? Další vzdělávání by také bylo učitelům stále vzdálenější.


Jaká bude Strategie 2020?

Titulní otázka kulatého stolu, jakou roli bude hrát do budoucna Česká školní inspekce, je otázka důležitá, ale dílčí. Musí být řešena v systému a provázanosti se všemi dalšími otázkami. Ministerstvo školství nyní pracuje na Strategii vzdělávání do roku 2020 – nové Bílé knize. Doufejme, že se nám v ní bude snažit dát na všechny uvedené otázky odpověď. A nejen na ně.


Zdroj: Santiago, P., et al. (2012), OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Czech Republic 2012, OECD Publishing.


Zvukový záznam kulatého stolu a prezentace najdete na www.skav.cz

Tereza Dědinová: K čemu je dobrý strach a kdy nám začíná škodit

Bojíte se? To je v pořádku, strach patří k základním emocím (společně s radostí, smutkem a hněvem) a je jednou z příčin toho, že se poněkud vypelichaná opice potácející se nejistě na dvou nohou vyvinula do stádia, kdy používá elektrické kartáčky na zuby, cestuje letadlem a tvrdí, že rozhodně nepochází z opice.


Zdroj: Vzdělání.cz 10. 10. 2012


Úkolem strachu je donutit naše tělo bryskně reagovat na ohrožení; nadledvinky nás zaplaví adrenalinem a nohy se rozběhnou takřka samy – buď směrem do bezpečí, nebo naopak přímo k tomu, co nás ohrožuje. Reakcí na strach je buď okamžitý útěk, nebo boj.

Minoritní a značně znevýhodňující reakcí na extrémní hrůzu je paralýza – doslova ztuhnutí a neschopnost reagovat na ohrožení, ať už adekvátně nebo jinak.

Beze strachu by lidstvo velmi pravděpodobně nepřežilo onu nejistou fázi mezi opuštěním pohostinných korun stromů a zaplavením matičky země supermarkety.

Problém nastává v okamžiku, kdy to „se strachem přeháníme“ – kdy strach přestává plnit svou funkci anděla strážného a začíná nemístně komplikovat život.


Strach nebo úzkost?

Moderní psychologie rozlišuje mezi strachem a úzkostí: zatímco strach je typicky reakcí na konkretizovanou hrozbu (přítomnou v současném okamžiku nebo v budoucnosti), úzkost se často spojuje s událostmi nepředvídatelnými, neurčitými, kterých se, už kvůli jejich zamlženosti, není možné nijak vyvarovat. Patří sem (již podle označení) úzkostné představy a neurčité obavy z budoucnosti.

Kapitolu samu pro sebe tvoří fobie – iracionální a ochromující strach z určitých situací či předmětů, který je ve většině případů vyvolán traumatizujícím zážitkem z minulosti, nebo patří k reliktům vývoje člověka jakožto druhu…


Vliv strachu na naše zdraví

Jak uvádím výše, úkolem strachu je aktivace těla, vyplavení adrenalinu a rychlá reakce. Pokud nás strach a úzkost ale trápí dlouhodobě, nadledvinky stále produkují zvýšené množství adrenalinu (byť ne v takovém množství, jako v případě bezprostředního ohrožení) a způsobují tak rychlejší a silnější bušení srdce, zvýšený tlak, zrychlené dýchání urychlenou přeměnu glukogenu na glukózu, která dodává energii svalům. Dlouhodobý krizový modus podkopává naši imunitu a vyčerpává – tělo pak ztrácí schopnost účinné regenerace.


Varovné signály

Pokud vás dlouhodobě nebo pravidelně bolí hlava nebo břicho, máte nepřekonatelnou chuť na sladké a pečivo, objevují se vyrážky a poruchy spánku provázené nočními můrami, berte to jako křik vlastního těla o pomoc – upozorňuje tak na skrytý stres. Je na čase vysadit a zamyslet se nad dosavadním způsobem života.


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Jana Hrubá: Jak je to s možnostmi hodnocení ředitelů škol?

Kulatý stůl Centra školského managementu 8. 11. 2012 měl kontroverzní téma: Možnosti hodnocení ředitelů škol. Panelisté poskytli pohled na problém z hlediska teoretika, zřizovatele a ředitele školy.


Postavení ředitele školy v ČR je vskutku autonomní. Jeho pravomoci jsou ve srovnání s jinými zeměmi výjimečné. Donedávna byl ředitel, pokud se nedopustil trestného činu, v podstatě neodvolatelný. Teprve novelou školského zákona č. 472/2011 Sb. bylo zavedeno jmenování na šestileté období, po jehož uplynutí může zřizovatel školy vyhlásit konkurz. To znamená, že by měl dosavadní výkon funkce ředitele vyhodnotit. Může také funkční období prodloužit na dalších šest let. Odvolání a nový konkurz v průběhu období je možný na základě návrhu České školní inspekce nebo školské rady.

Ovšem explicitně se žádný právní předpis hodnocením ředitele nezabývá, nejsou stanovena ani kritéria. To je v kompetenci zřizovatele a řediteli by měla kritéria být známa.

Hodnocením ředitelů z hlediska personálního řízení se zabývala Mgr. Irena Lhotková, PhD. Účelem takového hodnocení by mělo být získání informací o pracovním výkonu a chování hodnoceného podle určených kritérií. Panelistka uvedla možné chyby při hodnocení na straně hodnotitele i hodnoceného. Zásadní otázkou je, zda ředitel je s kritérii zřizovatele seznámen a zda opravdu dostává průběžnou zpětnou vazbu. Aktuální situace přinesla změny – jmenování na maximálně šestileté období. Masový průběh konkurzů v loňském roce v mnoha případech zaznamenal silné politické vlivy. Hodnocení ředitelů zřizovateli bývá často nesystematické a nahodilé. Objevuje se i „plíživá nekvalifikovanost“ v řízení oblasti školství.

Podle ČŠI (2012, s. 5) nebrali zřizovatelé v případě jmenování ředitelů v úvahu doporučení odborné komise přibližně ve 4% konkurzů.

Pohled zřizovatele poskytl Mgr. Filip Kuchař, vedoucí odboru školství v Praze 7. Provedl malý průzkum mezi kolegy, aby zjistil, zda a proč zřizovatelé provádějí hodnocení ředitelů. Došel k závěru, že je to proto, aby bylo řádně zdůvodněno udělení odměny nebo šance. Iniciátorem bývá politik (starosta nebo radní), který stanoví kritéria a určuje odměny a šance. Do hry silně vstupuje politické prostředí. Cílem politika je zůstat na radnici a jeho partnery jsou tudíž rodiče= voliči. Jeho zájem a orientace ve školské politice bývá minimální.

Na hodnocení se podílí školská komise či výbor, která může dávat doporučení. Je složena ze zástupců politických stran a od toho se odvozuje její výkon korespondující se zájmy voličů. Zájem členů a jejich orientace ve školské politice je minimální.

Hodnocení provádí úředník, který může doporučovat kritéria, odměny i postihy. Jeho postoje ovlivňuje: zda je profesí pedagog, politická angažovanost úředníka, povinnost zajistit soulad vize se školskou politikou, odpovědnost za veřejné výstupy. Hrozbou je zpolitizování funkce. Zájem o školskou politiku je minimální.

Pozice hodnoceného ředitele: Je hodnocen nejčastěji za
– dobré jméno školy
– ekonomickou stabilitu školy
– kladné hodnocení ostatních kontrolních orgánů
– účast školy na akcích zřizovatele
– loajalitu ředitele školy

Právním ukotvením je Zákoník práce, hodnocení je řešeno formou pravidel. Provádí se buď neřízeně (nejsou stanovena kritéria, hodnotí spíše komise nebo výbor z 1–2 podkladů), nebo řízeně (jsou stanovena kritéria, hodnotí úředník z více hodnocených oblastí, podílí se více hodnotitelů). Pouze jediný zřizovatel v průzkumu vycházel při hodnocení z doporučení školského vědeckého pracoviště (NÚV), žádný zřizovatel si neschválil kritéria hodnocení. Nastavení hodnotících kritérií se liší, jsou obecná, převládá subjektivní složka a zaměření na pedagogické výkony a ekonomickou činnost, málo je sledováno klima školy.

Ze zjištění vyplývá potřeba nového právního ukotvení hodnocení ředitelů škol. Mělo by být jasné a srozumitelné a hodnotit manažerský výkon ředitele. Zřizovatelé nemají zájem cokoliv na hodnocení měnit, pokud nedojde k systémovým změnám v řízení školství.

V malých obcích není ani ten úředník, který by se tím vůbec zabýval. A již Společnost Mc Kinsey&Company (2010, s. 22) ve své ve své veřejně prospěšné studii uvádí: „85% ředitelů v rozhovorech uvedlo, že na své výsledky od zřizovatelů nedostávají žádnou zpětnou vazbu. … Když už k hodnocení dochází, není proces podle ředitelů a zřizovatelů pravidelný anebo strukturovaný. Ředitelům většinou chybějí informace o tom, jak si vedou a co by měli dělat jinak. Kontroly ČŠI hodnotí školy, ne jejich ředitele. Zaměřují se zejména na naplňování právních požadavků a často nemají zásadní vliv na kariéru, rozvoj nebo odměňování ředitelů“.

Hodnocené ředitele zastoupil Mgr. Jan Korda, ředitel ZŠ Lyčkovo náměstí, Praha 8. Podle jeho názoru je hodnocení ředitelů potřebné pro zvyšování kvality školy, jako zpětná vazba, nezbytné pro plánování dalšího rozvoje, jako podklad pro spravedlivé odměňování i pro zvýšení motivace a posílení sebedůvěry ředitele.

Co by mělo být hodnoceno? Dodržování legislativy, ekonomická situace školy, vize školy, kvalita vzdělávání, kvalita pracovníků školy, klima školy a její otevřenost. Z uvedených oblastí se skutečně hodnotí jen první dvě, ostatní oblasti není ČŠI schopna zhodnotit.

Bez pojmenování kvalit ale není hodnocení možné. Neexistuje standard ředitele ani učitele, neexistují kritéria kvality školy. Periodické hodnocení ředitelů by se mělo zaměřovat na oblast kvality a ředitel by měl být za svůj manažerský výkon adekvátně zaplacen. Motivací by mělo být vytvoření kariérního systému – stupně: začínající učitel, učitel, mentor, metodolog. Ředitel by měl být minimálně mentor. Měl by být především pedagog, protože řídí proces vzdělávání.

Bez kvalifikované zpětné vazby a zjištění svých skutečných vzdělávacích potřeb mají ředitelé škol ztíženou situaci při snaze pracovat na svém profesním rozvoji. Neboť jak uvádí Prášilová (2011, s. 144–145): „Po absolvování kvalifikačního studia spočívá další rozvoj (a i vzdělávání) ředitele jen na něm samotném. Ředitel nemá ´kam růst´, chybí systémově ošetřené hodnocení ředitelů škol jako pracovníků organicky propojené s cílenou podporou výkonu ředitelské funkce (jako pevné součásti kultury školství). … Nejsou-li ředitelé kvalifikovaně a systematicky hodnoceni, mohou bez ohledu na institut vlastního hodnocení školy a výroční zprávy školy trpět „provozní slepotou“. Chybí jim ´zrcadlo´ jako jeden z podnětů k seberozvoji, nemají oporu pro identifikaci svých vzdělávacích potřeb, z čehož může vyplynout nesystematičnost případně úplná ignorace dalšího vzdělávání.“


Diskuse byla vedena k těmto otázkám:
– Lze vůbec pojmenovat smysluplná a použitelná kritéria pro hodnocení ředitelů škol?
– Jak zajistit sebehodnocení ředitelů škol?
– Jak přesvědčit zřizovatele ke kvalitnímu hodnocení ředitelů škol?
– Přispívá zřizovatel svým hodnocením k rozvoji ředitelů škol?

Z živé diskuse přinášíme alespoň několik zajímavých myšlenek ve stručné podobě:

Jaroslav Müllner: Kritéria na hodnocení školy existují a dají se použít podpůrně. Existují i nástroje – např. ČŠI má nástroj na měření klimatu školy. Stanovit kritéria pro hodnocení ředitelů škol je obtížné, protože český ředitel je unikát svými pravomocemi, jeho autonomie je extrémní. Základní konflikt je v tom, že české školství bylo plošně odstátněno a stav je toho nutným důsledkem. Změna přišla zvnějšku politickým rozhodnutím (vytvoření krajů). Školami vládnou a hodnotí je systémy politické. Kariérní systém je možné realizovat pouze v systému státní služby.

Václav Trojan: Neměli bychom se nechat za tlačit do situace „držet ústa a krok“. Dá se zřizovatel ve stávajících mantinelech přesvědčit, aby stanovoval kritéria pro hodnocení kvality ředitelů škol?

XY: Zřizovatele nedonutíme, pokud nebude legislativně odpovědný za kvalitu vzdělávání.

Petr Koubek: Je třeba učit lidi, aby se zajímali o věc. Stát může situaci ovlivnit penězi a kritérii.

Tomáš Bouda: Ovlivnit zřizovatele – malé obce – je romantická představa. Přesvědčování je pomalá cesta a závisí na rozvoji občanské společnosti. Musí být přinucovací nástroj – kraje mají jen možnost, nikoli povinnost stanovit kritéria hodnocení. Jediná možnost je posílit roli státu. Stát má velké centrální kompetence, ale nemá nástroje.

Jaroslav Müllner: Je možné podívat se na systém kritérií České školní inspekce pro hodnocení škol – je podobný Evropě a mohl by se stát inspirací.

Václav Trojan (k přítomným ředitelům): Podle čeho byste chtěli být hodnoceni?

XY: Ředitelé nechtějí být hodnoceni!


Tolik z pohledu účastníka akce. Všechny uvedené skutečnosti jistě hovoří pro komplexní řešení této otázky. Dočkáme se?

Pořadatel informuje o kulatém stole ZDE. Slíbil i zveřejnění prezentací.



Literatura

Česká školní inspekce: Souhrnné poznatky ČŠI z průběhu a výsledku konkurzů na ředitele ve školním roce 2011/2012. Čj.: ČŠIG-2238/12-G21. Praha: ČŠI, 2012.
Prášilová, Michaela: Profesní rozvoj ředitelů českých škol. Habilitační práce. Olomouc: Univerzita Palackého, 2011. 187 s.
Společnost Mc Kinsey & Company: Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení. Praha: 2010. [online]. [cit. 2010-12-13]. Dostupné ZDE.

S praxí to jde lépe

Podle údajů Českého statistického úřadu se počet vysokoškolských studentů mezi roky 2001 a 2010 zvýšil téměř o sto procent. Zatímco v roce 2001 studovalo na vysokých školách 204 tisíc lidí, o devět let později už jich bylo 400 tisíc. Podle odborníků se zisk vysokoškolského titulu v poslední době stává „samozřejmostí“ a firmy se při přijímacím pohovoru raději zaměřují na praktické zkušenosti uchazečů. „Absolventi, kteří mají zažité pracovní návyky, snáze najdou uplatnění na pozicích, které odpovídají jejich kvalifikaci,“ říká Jan Lajka, prorektor Vysoké školy obchodní v Praze.


Práce spíše formou brigády

Jak ukázal průzkum uskutečněný při zahájení soutěže Vodafone Nápad roku 2012, při studiu si přivydělává 62,5 procenta studentů. Téměř 60 procent z nich chodí na brigády a je odměňováno na základě dohody, zhruba čtvrtina pracuje na plný nebo částečný úvazek a 20,6 procent studentů se věnuje vlastnímu podnikání. Podle výsledků by se do podnikání po studiu rádo vrhlo celých 45 procent studentů. Odborníci se však shodují, že šanci uspět má pouze jedna třetina z nich. Ostatní odradí možnost neúspěchu nebo ztráty peněz, navíc jim chybí zkušenosti.

Z průzkumu dále vyplynulo, že malý podíl těch, kteří své podnikatelské sny promění v realitu, je dán i výchovou českých škol. Téměř dvě třetiny studentů se domnívají, že vysoké školy vychovávají spíše zaměstnance a že výuka je nedostatečně propojena s praxí. Někteří studenti si jsou však tohoto nedostatku nejen vědomi, ale aktivně si i pracovní příležitosti v oboru, který je zajímá, sami hledají. To je i případ Terezy Knířové, absolventky Mediálních studií na Masarykově univerzitě v Brně, kterou zaujal obor Public relations. AMI Communications, kde nyní působí na pozici Account Executive, si našla během studií na stránkách Asociace PR agentur a zaslala tam svůj životopis. Svou zkušenost hodnotí pozitivně: „Musím přiznat, že skloubit práci a studium bylo časově poměrně náročné. Kromě práce a psaní diplomky mi skoro na nic jiného nezbýval čas, ale neměnila bych.“


Sbírejte zkušenosti během studií

Pokud chcete, aby vás vysoká škola co nejlépe připravila pro budoucí uplatnění na trhu práce zejména po praktické stránce, může pro vás být dobrou volbou soukromá vysoká škola. Ty kvalitní a renomované se zaměřují zejména na propojení s praxí, což považují za svou přednost oproti veřejným vysokým školám. Ve větší míře tak do výuky zapojují odborníky z oboru, vyžadují absolvování povinné praxe v rámci studia, spolupracují s významnými oborovými asociacemi a organizacemi a uzpůsobují rozvrh pracujícím studentům.

„Již třetím rokem naše škola spolupracuje s Národním památkovým ústavem. Studenti managementu cestovního ruchu vypracovávají projekty na zvýšení návštěvnosti vybraných památek pod správou NPÚ. Při jejich tvorbě spolupracují s kastelány jednotlivých objektů, kromě návrhů konkrétních aktivit vyjednávají veškerá povolení na příslušných úřadech, zajišťují dodavatele a místní producenty,“ vysvětluje Jan Lajka. Díky této spolupráci mohli návštěvníci absolvovat např. prohlídky po stopách magistra Kelleyho na Křivoklátě, komentovanou prohlídku unikátního vodního systému v klášteře v Plasích a proměnily se programy na zámku v Mníšku pod Brdy. „Díky práci na projektu jsem získal cenné zkušenosti s prací v týmu i s jeho koordinací a spoustu poznatků z oblasti fungování a provozu českých památek,“ doplňuje Jakub Šembera, jeden z autorů návrhu na zatraktivnění nabídky na zámku Jaroměřice nad Rokytnou.


Pracujte, i když nemusíte

Nemáte v rámci studia povinnou praxi? Najděte si ji sami. Jak ukazují názory odborníků, samotný titul byť s červeným diplomem vám k přijetí na vysněnou pozici stačit nemusí. Řada společností zaměstnává studenty na plný nebo částečný úvazek, ale i na dohodu. Využijte veletrhů práce, které se konají v prostorách vysokých škol, hledejte na internetu a všímejte si i nabídek tzv. Trainee programů. Například v Raiffeisenbank pořádají dvakrát ročně celodenní workshopy, které slouží nejen k tomu, aby se studenti, popřípadě čerství absolventi, podívali, jak to v bance chodí a vyzpovídali její zaměstnance, ale zároveň k tomu, aby si zde manažeři vytipovali vhodné kandidáty a pozvali je na další část výběrového řízení. „Naše workshopy mají prvky assessment center, tzn., že pozorujeme, jaké mají uchazeči nápady, otázky a jak přistupují k řešení různých problémů. Na základě jejich schopností vybrané lidi oslovíme, a pokud mají zájem o práci v bance, vypracují případovou studii a absolvují osobní pohovor,“ vysvětluje Šárka Spáčilová z HR oddělení Raiffeisenbank.

Cílem většiny společností je studentům umožnit pracovat nejen při škole, ale zároveň si z nich vychovat loajální zaměstnance. V oboru public relations mohou studenti získat pracovní zkušenosti formou stáže nebo částečného úvazku. „Zkušenosti se stážisty jsou různé. Někteří zjistí, že public relations pro ně není to pravé ořechové, někdy naopak zjistíme my, že oni nejsou tím pravým ořechovým pro public relations. Ale jsou tací, kteří se osvědčí. Pokud to pak aktuální kapacita firmy dovoluje a cítíme z jejich strany skutečný zájem, těm nejlepším nabídneme dlouhodobější spolupráci. Ti často ve firmě zůstávají i po absolutoriu na vysoké škole,“ říká Marcela Minářová z AMI Communications, která v agentuře začala pracovat při studiu VŠE jako asistentka a postupně se vypracovala až na pozici Account Director.

Naopak některé společnosti orientují své programy především na absolventy. Například Česká pojišťovna otevřela v letošním roce program Naděje, do kterého plánuje přijmout až 70 zájemců ze všech oborů. Absolventský program trvá jeden rok a obnáší stáže napříč celou Českou pojišťovnou, účast na týmovém projektu, setkání s řadou odborníků v dané profesi, sebekoučování i možnosti dalšího rozvoje a vzdělávání.


Z praxe do školství

Na celé řadě vysokých škol se setkáte s pedagogy, kteří se rozhodli, že své cenné zkušenosti z oboru budou předávat mladým, a do školství odešli po dlouhém působení v praxi. Jedním z nich je například docent Jindřich Ploch, který byl v dubnu jmenován vedoucím katedry letecké dopravy na Vysoké škole obchodní v Praze. Předtím působil ve funkci ředitele Leteckých opraven Malešice. V letech 2003–2007 vedl Úřad pro civilní letectví, kde se mimo jiné zásadní měrou podílel na rozvoji česko-tchajwanských leteckých služeb a na mezinárodní certifikaci provozní bezpečnosti Letiště Praha.

Dalším odborníkem, který se rozhodl spolupracovat s vysokými školami, je Petr Kielar. Od ukončení studia na Matematicko-fyzikální fakultě UK se věnuje stavebnímu spoření. V současné době působí jako nezávislý konzultant např. Raiffeisen stavební spořitelny a vede předmět Matematika stavebního spoření na Vysoké škole ekonomické v Praze. Pavel Mertlík, bývalý ministr financí a dlouholetý hlavní ekonom Raiffeisenbank, od 1. září přechází na post rektora Bankovního institutu. Pavel Neset, prorektor z Vysoké školy obchodní v Praze, má v přínosu odborníků z praxe jasno: „Jsou věci, které studenti musí teoreticky zvládnout, ale uvítají, když je přednáší člověk, který téma zažil v praxi, který svoji vysokou odbornost prokázal výsledky, díky kterým ho společnost respektuje.“

Marta Mešková: Motivace žáků efektivní komunikací

Kniha integruje poznatky a přístupy moderní pedagogiky se zaměřením na vztah učitele a žáka jako motivující prvek ve vyučování.

Autorka vychází z poznatků humanistické psychologie a porovnává autoritativní a partnerský přístup ve vyučovacím procesu, které označuje jako přístup tlakem a tahem. Rozebírá výchovné i vzdělávací konfliktní situace a naznačuje možnosti, jak jim účinně předcházet. Objasňuje význam empatie ve vyučování. Zabývá se rozvojem vnitřní i vnější motivace žáka, ale i tím, jak rozmluvit „mlčícího“ žáka. Věnuje se neverbálním projevům učitele a jeho vlivu na motivaci žáka. Kniha je obohacena četnými příklady z praxe, cvičeními a poznatky z terénních výzkumů autorky.

PhDr. Marta Mešková, Ph.D., je psycholožka s pedagogickou praxí. Působí jako zástupkyně ředitele na SŠ. Působí jako odborný garant ve vzdělávací agentuře.


Ukázka Komunikace učitele k obsahu učiva


…Od monologu k dialogu

Z hlediska komunikačních forem má mluvené slovo učitele charakter monologu nebo dialogu. Monolog učitele tvoří až čtvrtinu vyučovací hodiny. Zpravidla platí pravidlo: čím vyšší stupeň školy, tím je monolog učitele častější a trvá déle. Monolog se využívá především při výkladu učiva a u takových témat, kde je mnoho faktografi e (Gavora, 2003).

Zkušený učitel se snaží svůj monolog „dialogizovat“. Téměř každá oznamovací věta se dá zformulovat jako otázka. Dialogem učitel předchází uspání žáků. Otázkami získává zpětnou vazbu, zda žáci rozumějí a přemýšlejí. Rizikem při dialogu bývá snaha žáků dlouho diskutovat o tom, co se už obsahu učiva vůbec netýká. Pak se může stát, že učitel ztratí „svou niť“ původního záměru.

Jednou z možností, jak tomu předejít, je příprava učitele, o níž jsme již mluvili. Kognitivní struktury v mozku žáka si můžeme představit jako skříň se zásuvkami. Žák má v každé zásuvce nějaké poznatky a zkušenosti. Porozumění tomu, co učitel řekl, znamená, že žák ví, do které zásuvky má novou informaci uložit. Při dialogu s učitelem (jiným žákem) žák přemýšlí mnohem víc než při monologu učitele. Při otázce je žák nucen hledat tu správnou zásuvku. Při otázkách, podnětech s vyšší kognitivní náročností musí otevřít více zásuvek. Až když objeví souvislosti, dokáže učiteli odpovědět správně…


Celou ukázku „Komunikace učitele k obsahu učiva“ si můžete stáhnout ZDE.

Více informací najdete ZDE. Objednat si knihu můžete také ZDE.

Jan Sláma: Maturitní zamyšlení

Před nedávnou dobou, na celé čáře, došlo k překvalifikování maturitních zkoušek. Kriteria, která byla nastavena, byla shledána jako neúnosně přísná z toho jednoduchého důvodu, že velké množství maturantů neuspělo.

Nepovažoval jsem nikdy tuto zkoušku ukončující středoškolské studium za tak důležitou a závažnou, jak se mnohdy prezentuje. Často funguje jako jakýsi strašák na nevycválané studenty, kdy se jim pohrozí, „proboha učte se, maturita se blíží“ a jak se opravdu blíží, nervóznější bývá spíše pedagog než maturant, jak nám to vtipně ukazoval Jaroslav Žák.

Neměl jsem možnost pročítat literární projevy z mateřského jazyka od studentů, kteří se po absolvování příslušného počtu let na některé střední škole k maturitě dobrali. Příslušní hodnotitelé ano. Proč ale posuzovali předložené práce tak přísně? Kdo byli ti hodnotitelé? Nevymykali se svým vzděláním a nároky příliš ze současného národního průměru? Ale vždyť i učitelé těch neúspěšných žáků tvrdili, že podle nich by měli být propadlíci hodnoceni daleko lépe.

Vnucuje se nepříjemná myšlenka: co když ty práce byly opravdu tak špatné a požadavky učitelů v průběhu studia tak nízké, že vybraní hodnotitelé nemohli jinak!

Ale protože procento těch neúspěšných bylo tak vysoké a v množství je síla, pak nutně musíme hledat vinu někde jinde – v nepřiměřené náročnosti!

Než budu pokračovat v těchto nepříjemných úvahách, dovolím si připomenout nedávno zveřejněný záběr jedné televizní stanice v souvislosti s nápadem jisté školy osvobodit žáky od domácích úkolů. Proběhl pohled na třídu, ve které paní učitelka kontroluje dětem domácí úkoly a to tak, že prochází mezi lavicemi, nakoukne do sešitu, zda je tam cosi napsané, oparafuje to dílko a jde dál. Na jeden sešit asi tak dvě sekundy, možná tři. Posoudit obsah samozřejmě nestačila. Děti cosi napsaly, ona to zkontrolovala a svět se točí dál.

Tak se to běžně dělá. Nebyla to žádná výjimka. „A jak by se to tedy mělo dělat?“ zní otázka. Nu, musela by sešity sebrat, mimo vyučování si k nim sednout, pročíst všechny práce, napsat k nim své hodnocení, eventuálně je oznámkovat. Kdy to ale má dělat? V některé volné hodině, aby je děti ještě ten den dostaly zpět a mohly s nimi pracovat? Nebo si je odnést domů? Nebo nad nimi zůstat sedět ve škole po vyučování? Není to jednoduché! Když uvážíme ještě nízké společenské a finanční ohodnocení učitelů, pak buď zachovejme stávající systém s vědomím jeho nedokonalosti, nebo opravdu ty domácí úkoly zrušme (nebo chození do školy vůbec?).

Nedávno jsem v jednom článku spočítal, že proti mojí generaci chodí děti, při absolvování sedmnáctiletého studia, do školy více jak o dva roky méně. Díky zkrácenému pracovnímu týdnu. Ty dva roky se nejspíš někde projeví – nebo ne?

Další „dobrý“ nápad přinesl nabídku psát zjednodušeným písmem. Kdysi se vyučoval krasopis, písmo, které bylo jednak esteticky pěkné a jednak zaručovalo čitelnost. Ustoupilo se k běžnému písmu, kde písmena jsou svázána k sobě. Nyní by to mělo být cosi jako písmo hůlkové. Přiznám se, sám tak také píši. Na střední odborné škole, kam jsem chodil, bylo toto písmo povinné asi proto, že se podobalo písmu technickému. Ovšem to, co jsem se naučil ve škole základní, dosud ovládám a nepovažuji to za škodu. Dále různé tlaky na zjednodušení pravopisu atd. Kdysi vyučovaná velká násobilka se omezila na násobilku malou. Pamětní počítání se vytratilo. Děti spoléhají na kalkulačky, ale stanovení řádů jim pro absenci pamětního počítání dělá potíže.

Celkem vzato, směřuje vyučovací proces ke zjednodušování. To by nebylo škodlivé, ale zjednodušuje-li se obsah a nácvik dovedností, pak to škodlivé je a to velmi!

Závěr k maturitní zkoušce a jejím tristním výsledkům: Kolaps nevznikl ani vinou žáků ani posuzovatelů. Na vině je to, že tyto dvě skupiny se od sebe odtrhly a nevědí o sobě. Posuzovatelé jsou zřejmě velmi vzdělaní lidé generace, která prošla školou někdy před mnoha lety. Jejich požadavky jsou v souladu s jejich vzděláním. A žáci – maturanti jsou ti, kteří prošli vzdělávacím procesem v současnosti, kdy se nečte, nepíše, vše se zjednodušuje do jakéhosi esemeskového dialektu. Učitelé se pak zvolna přizpůsobili stavu, ve kterém se sami denně pohybují.

A vzdělávací soustava, jak se zdá, se přiklání k tomu, že současný stav bere jako fakt a k němu přizpůsobí své požadavky. Tomu bude též v budoucnosti odpovídat úroveň našeho školství.

 

Jana Dlouhá: Hlásí se nová Envigogika 2012/VII/2

Vážení naši přátelé a příznivci, Envigogika se vám opět hlásí, v době, kdy podzim je definitivně zde a my jsme se zase vrátili do škol. A protože se v takovém čase začíná opakováním, zrekapitulujeme si tuto naši situaci i my. 

Dana Steinová: Experimentální univerzita pro prarodiče a vnoučata

Prezentace z kulatého stolu SKAV a EDUin 23. 9. 2012 na téma „Co nám může přinést mezigeneračnívzdělávání?“.

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.


Tato aktivita funguje již od roku 2004 v Praze ve spolupráci Centra celoživotního vzdělávání s partnerskými fakultami vysokých škol. Účastnit se mohou dvojice prarodič a vnouče ve věku 6–11 let.

Prezentaci s tématy kurzů i jednotlivých přednášek a s mnoha fotografiemi z letních táborů si můžete prohlédnout ZDE.

Milada Rabušicová, Lenka Kamanová, Kateřina Pevná: Mezigenerační učení – učit se mezi sebou v rodině

Příspěvek přináší některé z výsledků tříletého výzkumného projektu „Mezigenerační učení: děti, rodiče a prarodiče v neformálním vzdělávání a v informálním učení“. Zaměřuje se na mezigenerační učení v rodině, a to z pohledu tří zúčastněných generací. Vyjasňuje argumenty, které stojí za zvýšenou pozorností věnovanou v posledních letech v mezinárodním kontextu mezigeneračnímu učení, jako jsou demografické okolnosti charakterizované tzv. stárnutím populace, proměny tradiční rodiny a celoživotní učení.

Zdroj: Studia paedagogica roč. 17, č. 1, 2012, str. 163–182

Informaci o tomto čísle časopisu a úvodník si můžete přečíst ZDE a ZDE.


… Vzhledem k narůstajícímu počtu rozvodů i alternativních životních stylů přibývá rodin, v nichž jsou děti vychovávány jen jedním z rodičů. V takových případech může významnější roli sehrávat prarodičovská generace, která je k dispozici a k jejímž zdrojům ve všech ohledech se může např. matka samoživitelka obrátit. Děti z rozvedených rodin jsou obvykle považovány za ohroženější než děti z úplných rodin, mají obvykle méně kontaktů se svými otci, ale na druhé straně mohou počítat s podporou, které se jim dostane od prarodičů. Zato rozvedení otcové s podporou svých dětí mohou v budoucnu počítat v menší míře…


Typologie rodinných edukátorů:

Rádce – „je třeba poradit“ (radí, i když ví, že to příjemci není vždy příjemné a že to není žádané)

Expert – „vím a chci předávat“ (je o správnosti svého konání přesvědčen na základě svých zkušeností a svého odborného potvrzení, často v podobě získaného formálního vzdělání)

Konzultant – „jsem připraven poradit“ (je ochoten kdykoli pomoci, je připraven zasáhnout, ale impuls musí vycházet o příjemce učení)

Vzor – „je třeba si všimnout“ (edukátor pasivní, neboť podle něj záleží na příjemci, který učení přijímá, co si z učení odnese)

… Je zřejmé, že role edukátora se v procesu učení proměňuje, a to v souvislosti s rolí v rodině jako takovou: podobně jako člověk v průběhu svého života nabývá různých sociálních rolí v rodině, nabývá také určitých edukačních rolí v procesu učení v rodině.

… Ukazuje se, že v procesech učení v rodině existuje jakási „dělba práce“: starší drží tradice a rodinnou historii, mladší zase krok s dobou a vzájemně se o tom poučují. Slovo „poučují“ však v sobě nese jisté negativní konotace a ty se projevují zejména v naplňování určitých rolí rodinných edukátorů. Takovou vlastnost mají zejména rodinní rádcové a experti. Zdá se, že vstřícněji jsou v rodinách vnímáni ti, které jsme označily jako vzory a konzultanty.


Celý text zajímavé studie si můžete stáhnout ZDE.

Rande s NTK – Rande, na kterém nedostaneš košem

Od září zavádíme službu, která je zacílena především na nové zákazníky Národní technické knihovny (NTK). Půjde o představení a vysvětlení základních služeb knihovny netradiční formou. Celé „randění“ bude trvat kolem 20 minut a je koncipováno pro malé skupinky do šesti osob.

V rámci tohoto časově nenáročného a informačně přínosného „rande“ vás provedeme po originálně designových prostorách NTK. Ukážeme, jak efektivně vyhledávat v našem katalogu. Poradíme, jak postupovat v případě, že požadovanou knihu v našem katalogu nenajdete. Hravě vysvětlíme, k čemu slouží zákaznické konto, jak mít kontrolu nad svými výpůjčkami, financemi či úlohami k tisku. Dále vám vysvětlíme, jak jsou knihy řazeny a co se skrývá za záhadnými zkratkami jako MVS, MMS, TECH atd. V rámci „rande“ vás také zasvětíme do tajů méně známých služeb, které vám mohou nejen v rámci studia značně ulehčit práci.


Kam tě to vlastně lákáme?

Národní technická knihovna sídlí v areálu vysokých škol v Praze – Dejvicích. Nabízí více jak 1 200 000 svazků, přes 1200 titulů časopisů a přístup do rozmanitých odborných databází. Je tak nejobsáhlejším pramenem technické literatury a publikací z oblasti aplikovaných přírodních a společenských věd v České republice. Nabízí možnost samoobslužného vypůjčování a vracení knih.

Po našem „rande“ pochopíte i systém zařízení pro kopírování a tisk. K dispozici je velký počet studijních, relaxačních a pracovních míst s PC, individuální a týmové studovny k pronájmu a přístup k Wi-Fi v celém objektu. Noční studovna vám zaručí, že můžete v knihovně studovat i nonstop. NTK nabízí, nejen pro randění, nepostradatelnou kavárnu, galerii, prodejnu PC, univerzitní knihkupectví a audiovizuální sál, ve kterém každý měsíc probíhají filmové projekce.

Pokud se chceš dozvědět více o knihovně, tak neváhej, zavolej nebo napiš, objednej se a přijď. Rádi tě uvidíme každý všední den mezi 9.00–11.30 a 17.00–19.30.

Na Rande s NTK se můžete objednat osobně, telefonicky 222 221 818, 232 002 535 nebo e-mailem: info@techlib.cz.

Další vzdělávání dospělých má standardy kvality

Asociace institucí vzdělávání dospělých ČR (AIVD ČR) jako největší profesní sdružení v dalším vzdělávání připravila a zveřejnila dva standardy kvality – Desatero kvalitního lektora a Desatero kvalitní vzdělávací instituce. Oba dokumenty jasným a transparentním způsobem nastavují parametry kvality v dalším vzdělávání.

Zdroj: www.aivd.cz


Jak například poznáte kvalitního lektora?
– Je respektovanou osobností, odborníkem s komplexními a aktuálními poznatky v oboru, ve kterém působí.
– Dělá svou práci rád a vnímá ji jako poslání. Je vstřícný a přátelský, trpělivý a empatický. Má autoritu, povzbuzuje a vede účastníky, je předvídavý, kreativní a schopný improvizace.
– Neustále aktualizuje své lektorské a odborné kompetence, účastní se vzdělávacích a rozvojových akcí, studuje odborné zdroje, popř. sám publikuje.
– Zná širokou škálu metod a technik vzdělávání a využívá je s ohledem na obsah a cíl vzdělávání a cílovou skupinu.
– Je schopen týmové spolupráce.

Nehodilo by se to i do standardu kvality profese učitele?

Obě desatera naleznete ZDE. 

Peter Ballnik: Otcem i po rozvodu

Kniha reaguje na současnou vysokou rozvodovost párů a následné problémy spojené s výchovou dětí. Po rozpadu manželství zůstávají děti obvykle v péči matek. Konflikt s partnerkou a psychická zátěž rozvodu otcům často ztěžují uchovat si láskyplný vztah k dětem. Autor však velmi názorně ukazuje, že mít s dětmi hezký, rozvodem nezatížený vztah je možné, a radí, jak postupovat.

Peter Ballnik v knize Otcem i po rozvodu doprovází rozvedené otce na cestě k plnohodnotnému vztahu s dětmi. Tato cesta má sedm zastavení. Nejprve ukazuje, že je nutné pochopit, jak důležitý je otec pro děti a že i otcové potřebují své děti. Otcové také musejí mít zájem na tom, aby rozvod rodičů děti co nejméně poškodil. Musejí brát vážně jejich reakce na rozvod, mluvit s nimi, v případě potřeby požádat o odbornou pomoc. Některé děti mohou mít záchvaty zuřivosti, nedokážou být samy nebo u nich vznikají psychosomatické potíže. Otcové se však také sami potřebují vypořádat s rozvodem, akceptovat ho. Za rozchod vždycky mohou oba – muž i žena. Pokud překonají negativní pocity a smutek nad ztrátou milostného vztahu, dokážou odpustit své bývalé manželce a také ji požádat o odpuštění. Nebudou tak přenášet své konflikty spojené s rozvodem na děti.

Dále podle Ballnika neplatí, že dítě potřebuje hlavně matku. Důležitým bodem na cestě k dobrému vztahu s dětmi je proto poznání, proč jsou i po rozvodu oba rodiče stejně důležití pro své děti. Na to navazuje potřeba vybudovat dobrý vztah se svou bývalou ženou i přesto, že milostné vztahy skončily. A s postupem času se mohou muži rozhodnout založit nový vztah. Dětem je vhodné představit nové partnerky, ale nespěchat na ně, aby si mohly na novou situaci zvyknout.

Cesta, kterou Peter Ballnik nabízí, není vždy lehká. Jeho rady však budou otcům opěrným bodem. A to nejen těm, kteří se v rozvodové situaci právě nacházejí, ale i těm, kteří se po rozvodu stále trápí, mají konflikty se svou bývalou partnerkou, přerušili styky se svým dítětem apod. V knize najdou nové způsoby, jak s dítětem znovu navázat kontakt a prožívat opět dobrý vztah otce a dítěte.

Kniha se stane čtenářům velmi praktickou příručkou. Autor píše nejen velmi srozumitelně a čtivě, ale přidává i zcela konkrétní tipy, jak si počínat v různých situacích, a také velké množství příkladů z praxe. Je si vědom, že být pro své dítě dobrým otcem i po rozvodu není nic snadného. Ale být otcem stojí za to. Otcovství je podstatným stavebním kamenem smyslu života mužů. A možná že být otcem je dnes to poslední dobrodružství, které mohou muži zažít.

Peter Ballnik (1960) je rakouský psychoterapeut v soukromé praxi a autor čtyř knih na téma rodičovství. Od roku 1993 se specializuje na provázení rodičů a jejich dětí fázemi rozchodu. Inicioval a řídil studii zpracovávající toto téma zejména s ohledem na „pozitivní otcovství“ a „životní svět otec-dítě“.


Více o knize Petera Ballnika Otcem i po rozvodu najdete ZDE. Objednat si knihu můžete též ZDE.

Vznikla první sociální síť pro učitele, žáky a jejich rodiče

Učitelé se již nemusejí obávat pracovat se sociálními sítěmi a mohou naplno začít využívat některé z jejich funkcí. Získávají neocenitelný prostor pro zapojení žáků krátkodobě i dlouhodobě nemocných a žáků s individuálním vzdělávacím plánem, kteří se mohou i v době nepřítomnosti k výuce přidat prakticky odkudkoliv, kde je internetové připojení.

Na portále DUMy.cz byl totiž pro učitele na konci září 2012 zprovozněn vzdělávací on-line nástroj s názvem TŘÍDA (http://trida.dumy.cz nebo také www.itrida.cz). TŘÍDA využívá velké oblíbenosti Facebooku u žáků a nabízí učitelům některé výhody této sociální sítě vložené jako funkce do nově vytvořeného vzdělávacího prostředí TŘÍDA, které by se mohlo odborně nazvat Learning Management System. Na rozdíl od Facebooku učitelé získávají zabezpečení proti zneužití obsahu a bezmála 40 000 již zveřejněných Digitálních učebních materiálů využitelných přímo ve výuce.

„V modulu totiž mohou učitelé se svými žáky komunikovat stejně jako na Facebooku. Jeho základním a v podstatě jediným nástrojem je tzv. ZEĎ.“, uvádí Lukáš Križko, projektový manažer portálu DUMy.cz, a dále poznamenává: „ZEĎ je místo, kde jsou zveřejňovány veškeré informace a sdělení od učitele směrem k žákům a naopak. Učitelé mohou ve Třídě zadávat úkoly a testy, které si předem připravili, vést diskuze a brainstormingy, informovat o důležitých změnách a předávat zprávy ze školy. Žáci mohou na jejich zprávy okamžitě reagovat a přikládat vyhotovené úkoly zpět na ZEĎ učiteli ke kontrole.“

Nástroj neocení jen učitelé a jejich žáci, pro které se zároveň Třída stává i sešitem a zápisníkem, který nikdy neztratí a mají k němu vždy přístup ze svých PC, tabletů a mobilních telefonů, ale je i velkým přínosem pro rodiče, kteří mohou společně s dětmi sledovat, jaké úkoly učitel žákům zadal a jaké učivo dnes probrali ve škole. Mimo dobrou informovanost tak jistě ocení i možnost efektivního opakování učiva a dalšího doučování, které tento nástroj nabízí.

„Pro školy je také Třída stává neocenitelným prostorem pro zapojení žáků krátkodobě i dlouhodobě nemocných a žáků s individuálním vzdělávacím plánem, kteří se mohou i v době nepřítomnosti k výuce přidat prakticky odkudkoliv, kde je internetové připojení,“ doplňuje Lukáš Križko.

„V rámci prostředí lze také velmi snadno zadat jako úkol i jeden z desetitisíců DUMů portálu DUMy.cz, což je jeho další nespornou výhodou, zejména pro školy, které své DUMy na portále již zveřejnili“, uvádí Luděk Heinz, jednatel společnosti Boxed s. r. o.

Modul TŘÍDA je tedy nové, zdarma přístupné a k používání neomezené výukové prostředí, navržené pro snadnou komunikaci mezi učitelem a žáky.


Portál DUMy.cz je odborný portál pro učitele a pracovníky ve školství, který byl spuštěn teprve 15. března 2012. Jeho hlavním cílem je pomoci školám se splněním povinnosti sdílet a archivovat Digitální učební materiály (DUM), které vznikají jako výstupy projektu EU peníze školám (EU PES). Od svého spuštění bylo na portále učiteli zveřejněno bezmála 40 000 DUMů. Cílem je do konce školního roku zveřejnit až 100 000 materiálů, které mají pomoci učitelů ve zkvalitnění jejich výuky. Portál obsahuje mimo jiné i diskuzní fórum, generátor citací a prostředí pro on-line vzdělávání skrze webináře (on-line semináře). Portál vytvořilo a podporuje konsorcium ITveŠkole a provozuje jej společnost Boxed s. r. o. Portál je pro uživatele přístupný zcela zdarma a vložené materiály jsou učitelům zdarma kontrolovány.

Modul Třída naleznete ZDE nebo ZDE jako součást portálu DUMy.cz.
Upozornění: pro vstup do modulu je nutné se zaregistrovat!
Další informace naleznete také v diskuzi ZDE.
Najdete nás i na Facebooku.

Podrobné informace, podklady a kontakty na učitele používající TŘÍDU rádi poskytnou:
Lukáš Križko, manažer projektu DUMy.cz, lkrizko@boxed.cz, 739 946 973
Luděk Heinz, jednatel společnosti Boxed s. r. o., lheinz@boxed.cz, 777 147 994

Jana Hrubá: Podněty waldorfské pedagogiky pro praxi každého učitele

Z konference Asociace waldorfských škol ČR 1. 11. 2012 pod názvem „Může být učitel tvůrcem vyučování v podmínkách dnešní školy?“ si účastník mohl odnést celou řadu námětů k přemýšlení. Určitě budou rezonovat i v jiných pedagogických uskupeních a doufejme, že i v jednotlivcích.


„V současnosti se stále více ukazuje, že zděděný a stále převládající systém školního vzdělávání založený především na předávání a reprodukci poznatků již není zcela efektivní a míjí se s vývojem žáků. Hlavním problémem je, že se radikálně snížila motivace žáků poznávat v rámci školního procesu, který je jim často cizí a nereaguje na jejich reálné potřeby. Pokud se to má změnit, musí se proměnit především učitel a jeho přístup k výuce i k žákům. Reforma vzdělávání vyžaduje učitele, který tvůrčím způsobem zachází s cíli a obsahem vzdělávání, aby žáky vnitřně motivoval k seberozvoji. Vyžaduje učitele, který vyučuje na základě porozumění kvalitám života a rozvoje žáků. Je systém školního vzdělávání na změnu přístupu k žákům a výuce připraven? Jsou na změnu školního vzdělávání připravováni učitelé v podmínkách současného systému akademické přípravy? Může pojetí vyučovacích činností, vzdělávání a sebevzdělávání učitele pro waldorfské školy, které akcentují autentičnost a tvořivost, přispět k obecné reformě systému vzdělávání v ČR?“
(Vstupní text ke konferenci AWŠ ČR)


Prof. PhDr. Zdeněk Helus, DrSC., položil ve svém vystoupení nejprve otázku, k čemu by mělo vyučování vést, jaký je jeho smysl: „Jde o konkurenceschopnost? O formování lidských zdrojů? O výzbroj pro dosahování požitků individua? O různé gramotnosti, zabezpečující fungování v různých oblastech sociálního začlenění? Jde o vzdělání a mrav jakožto předpoklad nápravy věcí lidských? Anebo je výrazem starosti o člověka, aby se našel ve svém poslání, aby naplnil smysl života, svého osobního a obecně lidského?“

Řekl, že poslední z jmenovaných cílů naplňuje osobnostně rozvíjející výuka, při které učitelé nesou rozhodující odpovědnost, motivují a aktivizují žáky, aby výuku ve vzájemné důvěře s učiteli spoluvytvářeli a každý žák jako aktivní subjekt měl odpovědnost za své výsledky. Když vyvstávají potíže, učitel pracuje s žákovými potencialitami, neredukuje žáka na momentální stav, ale vidí ho vzhledem k jeho možnostem. Žák získává zkušenosti s úspěchem i neúspěchem, učitel posiluje jeho kladné postoje a emoce, jeho směřování do budoucnosti, k sebepojetí, k dospělosti. Dítě poznává, kým je, co má se sebou dělat, poznává za podpory okolí i omyly a krize a učí se, jak směřovat k silným vztahům a k životnímu smyslu. Jako tři zdroje pedagogické tvořivosti učitele označil prof. Helus vědu, umění a vcítivou moudrost.

Prof. PhDr. Tomáš Zdražil zdůraznil, že klíčové pro tvořivé pojetí vyučování jsou osobnostní vlastnosti učitele, především jeho kreativita a originalita, ale i sociální dovednosti. Na Svobodné vysoké škole ve Stuttgartu, kde se vzdělávají zájemci o povolání učitele na waldorfských školách, se studenti připravují kombinací intenzivní konfrontace s vědeckými i anthroposofickými pohledy na člověka, průběžným uměleckým školením a pravidelným praktikováním ve školách. Největší odlišností od běžného studia jsou umělecká cvičení (modelování, kreslení, malování, hudba, zpěv, eurytmie a recitace – umění řeči). Hlavním cílem nejsou umělecké výsledky, ale jde o proces, o zážitky, rozvoj schopností (aktivní pozorování, vnímání, vcítění do materiálu a prožívání), obdobně, jako při práci se třídou. Pedagogické praxi a metodice je věnován jeden měsíc v každém semestru.

Prof. Michael Zech ze Stuttgartu hovořil o vývoji waldorfské pedagogiky, o autonomii školy a učitele jako o jejím základním znaku. Cílem je individualizace vzdělávání – vychází z potřeb a předpokladů člověka, aby mohl být aktérem ve společnosti. Vzdělávání by se mělo stát nezávislým, stát by měl podporovat pluralitu škol.

Prof. PhDr. Hana Lukášová, CSc., která konferenci s opravdovým porozuměním moderovala, připomněla, že se pedagogům otevřel velký prostor pro svobodu, ale za podmínky přijetí osobní odpovědnosti. U mnohých kolegů narážíme na „strach ze svobody“. Uvedla příklad z výzkumu, na kterém se podílela, že mnozí učitelé necítí odpovědnost za neúspěch svých žáků, pouze za jejich úspěch.

Mgr. Ivana Zejdová si položila celou řadu otázek: Jaká jsou očekávání budoucích učitelů? Jsme si dostatečně vědomi požadavků dnešní doby? Dostačuje akademická příprava potřebám školské praxe? Co přispívá k překonávání zažitých stereotypů a motivuje učitele k tvůrčímu hledání? Jakou úlohu může sehrát studium reformní pedagogiky v myšlení učitele? Jaké výzvy stojí před současným pedagogickým myšlením a před pedagogikou jako vědou? Za jakých podmínek může waldorfská pedagogika přispět k reformě vzdělávání a čím?

Její odpovědí byla malá zastavení na vlastní učitelské cestě, čerpající ze zkušenosti přípravného studia a z osmileté praxe třídní učitelky v téže třídě na waldorfské škole. Osvěžující, procítěné vystoupení bylo příkladem „umění řeči“ a skutečného prožitku. Řeklo o waldorfské pedagogice velmi mnoho z vnitřních pocitů učitele. Studium vede adepta k rozšiřování myšlení a hledání souvislostí. Možnost pozorovat vývoj dítěte osm let dává třídnímu učiteli hlubokou zkušenost a terapeutické možnosti. „Vztah učitele a žáka je srdcem pedagogické vědy. Učitel a žák jsou spojené nádoby – pokud se učitel zdokonaluje, pocítí to i žák,“ řekla na závěr.


Velmi aktuální a závažné myšlenky se objevily i v diskusi. Ve stručné formě přinášíme alespoň některé z nich.

Mgr. Rostislav Riško, emeritní ředitel waldorfské školy v Příbrami, zdůraznil: „Tvůrčí prostředí si vytváří škola sama. Profesionalizace znamená, že učitel musí to, co se naučil, dále rozvíjet – studiem pedagogiky, psychologie, umělecky pracovat, denně cvičit. Je to práce na celý život – stát se renesančním člověkem.“

Mgr. Milena Vlčková, ředitelka waldorfské školy v Českých Budějovicích, řekla, že titulní otázku cítí bolestivě. Je to těžká cesta. Váží si všech tvořivých učitelů. Učitel v ČR může být tvořivý, ale prostor pro pluralitu se zužuje. Objevil se tlak na plošné testování, dochází k utahování rámců – rychle, nepromyšleně, bez učitelů.

Prof. Lukášová reagovala: „Podmínky jdou proti tvořivosti. Je třeba se na rozpravu s politiky připravit. Tvůrčí proces se nedá změřit, testy nesmí být cíl.“

Mgr. Riško navázal: „Renesanční člověk stojí v reálu. Škola musí komunikovat ven, vědět, co město potřebuje od ní. Musíme školu otevřít! Pak lze někoho ovlivňovat. Umět argumentovat, zformulovat naše názory tak, aby byly srozumitelné pro politiky.“

Prof. Zenke jeho názor podpořil: „ Potýkáme se s otázkou evaluace. Testy hodnotí přítomnost, ale my vzděláváme pro budoucnost. Připravujeme na život v interkulturní společnosti. Myšlenka individuality je centrální. Je třeba vystoupit ven směrem k veřejnosti. Myšlenka autonomie může fungovat, pokud zohledníme vědu, zkoumání. Výměnu názorů je třeba směřovat i k univerzitám. V Německu probíhá 2–3 roky debata, kolik času potřebuje učitel dějepisu, aby byl kvalitním učitelem. Dochází se k závěru, že potřebuje 200–250 hodin didaktiky! Musíme být směrem ke vzdělávací politice aktivní.“

Prof. Lukášová připomněla, že velký zápas mnoha iniciativ o změnu vzdělávání probíhá přes 20 let. Týmy začínají vyhořívat. Dnes je aktuální otázka, jaká idea člověka zvítězí v ČSSD, KSČM. Antropologie není základem univerzitního vzdělání v ČR. Univerzitní učitelé a politici mají jiné obrazy o člověku. „Musíme uhájit aspoň to, co je, tam, kde jsme,“ řekla.

„Měli bychom se každý zeptat, co můžu udělat já sám v sobě? Svobodně se rozhodnout pro studium a cvičení. Mohu ovlivnit sebe a stát se vzorem,“ uvedl prof. Zdražil. „Měli bychom udržovat zdravou rovnováhu mezi našimi idejemi a účastí na vnějším světě, kandidovat do zastupitelstev, spojovat se s problémy jiných lidí. Máme hodně přátel, kteří usilují o totéž, ale je také hodně sil, které pracují proti autonomii a svobodě. Přituhuje. Možná směřujeme do obtížného období. Uvažujme, jak si můžeme pomáhat. Jak si předávat štafetu? Po 20 letech začíná probíhat generační výměna.“

Mgr. Břetislav Kožušník, ředitel SOŠ waldorfské a Waldorfského lycea v Ostravě, varoval: „Negace se stupňují, testománie se stala cílem, ČŠI je využívána k nátlaku na školy. Revize RVP je vedena snahou natlačit zpět obsahy. Může být ještě hůř. S posunutím jsme se vysílili – spousta nadšenců už není. Musíme se aktivizovat, je to nutné.“

Mgr. Riško ukázal cestu: „Proč vadíme? Existuje boj o žáky – normativ. Skončila empatie, rozhodují ostré lokty. Proti vyhoření je účinný recept: Umělecké aktivity si může dělat každý sám. Malování, muzicírování dopřát sobě. Učitel musí být vnitřně vyrovnán, ne rozerván. Pracovat na sobě je cesta z vyhoření. Žít naplno, abyste mohli předávat.“

Prof. Lukášová diskusi uzavřela: „Titulní otázka konference umožnila reflexi. Tvořivé síly nám nikdo nemůže vzít. Můžeme svobodně pracovat každý den a přijmout zodpovědnost. Nevzdávat se výsledků a zkušeností, podržet se navzájem. Pedagogika, kterou zkoušíme, je pedagogika budoucnosti.“

Studia paedagogica 17/1/2012: Vzdělávat dospělé

Nové monotematické číslo časopisu Studia paedagogica vydávaného Ústavem pedagogických věd FF MU tentokrát nese název Vzdělávat dospělé. Jak vyplývá již z názvu, autoři jednotlivých textů se z různých pohledů zabývají tématy, které spadají do oblasti andragogiky jakožto teoretické a empirické reflexe vzdělávání dospělých.

Jednotlivé texty jsou tematicky velmi rozrůzněné a poukazují na šíři andragogického myšlení a zkoumání – Theo van Dellen ve svém textu pojednává o problematice motivace v celoživotním učení, zatímco Martin Kopecký se zabývá problematikou účasti dospělých na vzdělávání, Miomir Despotović, Marcella Milana s kolegyní a Linda Evans se z různých úhlů zabývají profesionalizací a profesionalitou vzdělavatelů dospělých, Jan Nehyba popisuje, jak se v rámci vzdělávání dospělých lze inspirovat myšlenkami Petera Jarvise, zatímco Miroslava Dvořáková se obrací k úvahám Jacka Mezirowa, Milada Rabušicová a její kolegyně pak téma vzdělávání dospělých zasazují do specifického kontextu mezigeneračního učení v rodině.

Mezi jednotlivými texty přesto lze najít jasné spojnice, jimiž se stávají například koncepty celoživotního učení či znalostní společnosti, což v editorialu zachycuje také editor čísla Petr Novotný.

Obsah čísla najdete ZDE.