McKinsey: Co s nezaměstnaností evropské mládeže?

Společnost McKinsey vydala zprávu o stavu nezaměstnanosti evropské mládeže.

Zdroj: Scio 20. 1. 2014


McKinsey se při zkoumání různých aspektů tohoto tématu zaměřila na čtyři otázky:

1. Je nezaměstnanost mládeže v Evropě výsledkem nedostatku dovedností, nedostatku příležitostí nebo nedostatku koordinace?

2. S jakými překážkami se mladí lidé potýkají na cestě mezi školou a zaměstnáním?

3. Které skupiny mládeže a zaměstnavatelů se setkávají s největšími problémy?

4. Jaké jsou možnosti řešení?

Výzkumníci McKinsey zjišťovali odpovědi mládeže, zaměstnavatelů a poskytovatelů postsekundárního vzdělávání v osmi evropských zemích (Francie, Německo, Řecko, Itálie, Portugalsko, Španělsko, Švédsko, Velká Británie) a zkoumali více než 100 programů postsekundárního vzdělávání v 25 zemích.

Výsledkem jejich výzkumu jsou následující zjištění:

1. Počet uchazečů o práci roste, ale zaměstnavatelé nemohou najít uchazeče s požadovanými dovednostmi – v řadě zemí se zvýšila zaměstnanost starších pracovníků a žen, což dále snižuje možnosti mladých lidí, podmínky zaměstnávání a propouštění jsou málo flexibilní.

27 % zaměstnavatelů uvádí, že nemohli v loňském roce sehnat zaměstnance s požadovanými dovednostmi, nejvyšší podíl těchto zaměstnavatelů je tam, kde je největší počet nezaměstnané mládeže. 74 % představitelů vzdělávacích institucí má za to, že poskytují odpovídající přípravu, totéž si myslí jen 38 % mládeže a 35 % zaměstnavatelů. Jen malý podíl vzdělávacích institucí spolupracuje se zaměstnávajícími organizacemi.

2. Mládež se setkává se třemi podstatnými překážkami:

a) náklady na vysokoškolské vzdělávání a životní náklady, zaujetí společnosti proti odbornému vzdělávání,

b) nedostatek přípravy studentů v oblasti všeobecné přípravy, a zejména nekognitivních (měkkých) dovedností, které jsou požadovány zaměstnavateli,

c) mladí lidé si neumějí najít zaměstnání, nemají přístup ke kariérovému poradenství, nesnaží se o stáže a praxe.

3. Problematický přechod ze školy do zaměstnání – pouze malé části studentů se dostane vysoké podpory při přechodu do zaměstnání – patří sem nejúspěšnější studenti, kteří sami vyhledávají pracovní příležitosti, a ti, kteří se „vezou s sebou“ a jsou méně motivovaní. Až 79 % studentů nemá dostatečnou podporu a jsou nespokojeni se svými vyhlídkami.

Mezi zaměstnavateli jsou nejspokojenější velké podniky a ti, kteří jsou ochotni a schopni investovat do odborného vzdělávání uchazečů. V nejhorší pozici jsou malé podniky, které si nemohou dovolit vzdělávání a vlastní přípravu uchazečů.

4. Existují vyzkoušené možnosti, jak ulehčit přestup ze školy do zaměstnání:

a) snížit náklady na studium tím, že se rozloží do jednotlivých modulů, nabízet možnosti půjček od finančních institucí nebo budoucích zaměstnavatelů,

b) vést studenty, zaměstnavatele a poskytovatele vzdělávání k tomu, aby věnovali větší pozornost připravenosti pro zaměstnání – studenti potřebují více informací, musejí plánovat do budoucna, zaměstnavatelé by měli spolupracovat s poskytovateli vzdělávání, seznámit je se svými potřebami, zaměstnavatelé by měli umožnit více stáží a praxe pro studenty,

c) vytvořit podpůrné struktury v rámci národních států – sledovat dlouhodobé trendy zaměstnanosti v jednotlivých profesích, spokojenost zaměstnavatelů s programy apod., využívat možnosti technologií pro přípravu studentů (simulace, hry),

d) zapojení Evropské unie – Evropská unie může hrát zásadní roli na poli informovanosti (informace o pracovním trhu, oborové zaměstnanosti apod., podpory mobility mladých lidí a v oblasti sdílení relevantních zkušeností a dobré praxe mezi členskými státy (o ohrožení pracovních míst automatizací viz ZDE).

Původní text zde.

Jan Koucký a Martin Zelenka: Kontext a důsledky vzdělávací expanze

Podtitul studie, která je součástí publikace výsledků z mezinárodního výzkumu dospělých PIAAC na přelomu let 2011/12, zní: Proměny českého školství, úrovně vzdělání, sociálních nerovností, gramotnosti a uplatnění absolventů.

Zdroj: Straková, J., Veselý, A. (eds.): Předpoklady úspěchu v práci a v životě. Výsledky mezinárodního výzkumu dospělých OECD PIAAC. Dům zahraniční spolupráce, Praha 2013. Str. 220–222. ISBN 978-80-87335-53-6


Závěr

Česká vzdělávací soustava prošla po roce 1990 zásadním vývojem, jehož jednou z nejpodstatnějších charakteristik je mimořádně dynamický rozvoj vzdělávacích příležitostí a prodloužení celkové délky vzdělávání nových generací. Vždyť v současnosti prochází školskou soustavou o třetinu více žáků a studentů než před dvaceti lety.

K výraznému prodlužování školního vzdělávání přispěly nepochybně strukturální či programové změny jako například prodloužení základní školy z 8 na 9 let, vznik nového sektoru maturitních nástaveb na úrovni sekundárního vzdělávání nebo vyššího odborného školství a soukromých vysokých škol na úrovni terciárního vzdělávání. Podstatný vliv však měly i proměny, které proběhly uvnitř stávajících struktur jako postupné prodlužování délky vyučení nebo výrazný přesun proporcí středních škol ve prospěch možnosti získat maturitní zkoušku. Dynamickou expanzí nabídky vzdělávacích příležitostí prošly zvláště v první polovině 90. let střední odborné školy a o něco později ještě výraznějším růstem i školy vysoké.

Vzdělávací expanze samozřejmě výrazně změnila charakteristiky absolventů škol, které je možné hlouběji zkoumat díky výsledkům dvou rozsáhlých projektů OECD SIALS (1998) a PIAAC (2012), zaměřených na šetření gramotnosti dospělé populace v rozvinutých zemích světa. Kvůli čtrnáctiletému odstupu mezi oběma výzkumy nezasáhla vzdělávací expanze ještě příliš absolventy z let 1988–1998 (projekt SIALS); naopak absolventi z let 2002–2012 (projekt PIAAC) již prošli vzdělávací soustavou v pokročilé fázi její expanze.

Absolventi škol z obou výzkumů dosáhli především zcela rozdílné úrovně vzdělání. Zatímco v roce 1998 mezi nimi bylo pouze 12 % vysokoškoláků, ale naopak 44 % vyučených, v roce 2012 se tento poměr výrazně obrátil a mezi absolventy již bylo 36 % vysokoškoláků, ale jenom 24 % vyučených. Vzhledem k prodlužování vzdělávání v různých typech škol, ale zvláště díky stále většímu počtu studentů vyšších stupňů škol, došlo k prodloužení celkové průměrné délky vzdělávání téměř o 3 roky z 12,5 (absolventi 1998) na 15,3 roku (absolventi 2012). Ještě o něco více (o 3,5 roku) se zvýšil průměrný věk absolventů.

Současně se však ukazuje, že nerovnosti v přístupu k vyšším stupňům vzdělání se u nás ani během expanze vzdělávacích příležitostí příliš nesnižují. Nárůst podílu dětí s vyšším vzděláním z různých sociálních skupin nebyl sice rovnoměrný, ale celková úroveň nerovností v přístupu k vysokoškolskému vzdělání zůstává přinejmenším stejná a u maturitního vzdělání se dokonce spíše zvyšuje. Problémem totiž zůstává především do sebe uzavřená reprodukce slabšího sociálního zázemí u absolventů s vyučením nebo jen se základním vzděláním.

Srovnání úrovně gramotnosti absolventů ukázalo alarmující skutečnost, že zatímco celková průměrná úroveň gramotnosti populace absolventů ze šetření SIALS a PIAAC se téměř nezměnila, ve všech vzdělanostních skupinách kromě absolventů s pouze základním vzděláním došlo k jejímu znatelnému poklesu. Jinak řečeno několik let vzdělávání navíc ani vyšší stupně dosaženého vzdělání nové generace absolventů nezvýšily úroveň jejich gramotnosti. Například trojnásobné zvýšení podílu vysokoškoláků vedlo k tomu, že dnes je mezi nimi mnohem víc absolventů s nízkou úrovní gramotnosti, na které nic nezměnilo ani studium na vysoké škole. Podobně jako u vysokoškoláků poklesla úroveň gramotnosti také u středoškoláků, ať už s maturitou nebo bez ní. Vysokoškolský diplom i maturitu v posledním desetiletí bezpochyby získávají i absolventi, kteří by je ještě v 90. letech se svou úrovní gramotnosti získat nemohli. Tyto významné společenské změny jsou současně doprovázeny větší diferenciací uvnitř vzdělanostních skupin z hlediska sociálního původu absolventů. Vliv sociálního původu se tedy zvýšil nejen ve vztahu k dosaženému vzdělání absolventů, ale i ve vztahu k úrovni jejich gramotnosti.

Rozbor povolání obou skupin absolventů potvrzuje výrazné zhoršení jejich pracovního uplatnění z hlediska získaného vzdělání, protože na pracovním trhu prostě nejsou pracovní místa, která by odpovídala dosaženému vzdělání absolventů. Podstatně více vysokoškoláků pracuje na pozicích dříve určených pro středoškoláky a kvůli kaskádovému efektu se v průměru zhoršilo také uplatnění maturantů i vyučených. Růst tlaku na omezený počet odpovídajících pracovních míst navíc vede k tomu, že v uplatnění absolventů klesá vliv vzdělání, ale naopak se do něj začíná silněji promítat vliv jejich sociálního zázemí. Zejména v případě vysokoškoláků získávají kvalifikovanější, žádanější a lépe placená povolání absolventi s lepším sociálním původem. Jenom menší roli v těchto vztazích hraje samotný vliv úrovně gramotnosti, neboť z velké části souvisí především právě s úrovní dosaženého vzdělání.

Potvrzuje se zdánlivý paradox, který se musel objevit: během 14 let mezi šetřeními SIALS a PIAAC došlo k tomu, že dosažený stupeň vzdělání a průměrná délka vzdělávání absolventů se razantně zvýšily (o 23 %), jejich celková gramotnost však zůstala stejná a kvalifikační náročnost povolání vykonávaných absolventy se mírně zvýšila (o 9 %). Nejenže tedy výrazně poklesla gramotnost absolventů různých úrovní vzdělání, ale navíc na různých kvalifikačních úrovních pracovních míst (ISEI) pracují absolventi s vyšším vzděláním, kteří však mají v průměru nižší úroveň gramotnosti.

V těchto souvislostech jsou vysvětlitelné stížnosti středních škol na stále se zhoršující žáky přicházející ze základních škol nebo stížnosti vysokých škol na zhoršující se úroveň maturantů. Při takto rychle se měnících podílech maturantů nebo vysokoškoláků z dané populace se práce škol vůbec nemusí zhoršovat, a přesto jejich absolventi nemohou dosahovat stejné průměrné úrovně, jako tomu bylo dříve. Týká se to ovšem i přechodu absolventů na pracovní trh a steskům zaměstnavatelů na neschopnost školství reagovat na měnící se kvalifikační požadavky. Absolventi jednotlivých úrovní vzdělání totiž v průměru zdaleka nedosahují očekávané úrovně, na kterou jsou zaměstnavatelé zvyklí, a přestože uchazeči o pracovní místa různé kvalifikační náročnosti dosahují vyššího stupně vzdělání než jejich předchůdci, jejich gramotnost je ve skutečnosti nižší.

Zcela na závěr ještě dvě poznámky. Snad ani není třeba zdůrazňovat, jak důležité bude srovnání výsledků českého vývoje s vývojem v jiných, především evropských zemí OECD, ke kterému bude možné přikročit na konci roku 2013. Kromě přínosu mezinárodní komparace jako takové pomůže navíc potvrdit, zpřesnit a rozvést výsledky vycházející z analýzy obou šetření OECD SIALS a PIAAC v České republice.

Důležité je také upozornit, že expanze českého školství rokem 2012 zdaleka neskončila, zvláště když populace absolventů byla v šetření PIAAC vymezena rokem absolvování 2002–2012. Již v současnosti se totiž u nás podíl absolventů terciárního vzdělání blíží téměř polovině příslušné věkové skupiny. Přestože se zdá, že tlaky na další zvyšování podílu maturantů a vysokoškoláků již byly překonány a dokonce začala fungovat opatření, která mají dalšímu zvyšování bránit, je třeba počítat s tím, že například podíl vysokoškoláků v kohortě absolventů za posledních deset let se z 36 % v roce 2012 ještě zvýší na přibližně 45 % v roce 2020.


Publikaci s výsledky mezinárodního výzkumu dospělých OECD PIAAC najdete ZDE.

Miluše Havlínová, Jan Kovařovic: DOKUMENTY 16. Reforma školské reformy 1

„Naše úvahy o tom, jak nedělat školskou reformu (UN číslo 4) a tudíž, jak zreformovat její metodologii pro potřeby demokratických změn ve školství a výchově (UN číslo 6), dnes pokračují,“ píší autoři v úvodu článku. Mnoho inspirace k zamyšlení nad svým postupem by v něm mohli nalézt nedávní i současní politici i úředníci odpovědní za školství. Zvláště v souvislosti se vznikající Strategií 2020.

Zdroj: Učitelské noviny č. 9/1991, str. 8


Horizonty a priority reformy

Je-li jednou dimenzí reformy polarita jejího vnějšího rámce a vnitřního obsahu, neméně důležitou je dimenze časová. Co teď hned a co později. Zřetel k různě vzdáleným horizontům časové dimenze školské reformy umožňuje, aby se ze statické hierarchické struktury anticipovaných změn vytvořil dynamický řetěz žádoucích událostí. Událostí, jež se odvíjejí od té prvořadé k dalším z větví v naznačených sledech, korigovaných při každém novém kroku informacemi o dané realitě.

Zjištění, že reformní změny nezačneme všechny najedenou, je úlevné jen mylně. Budeme-li totiž chtít začít byť jen jednou jedinou věcí z výčtu všech naléhavých, musíme správně stanovit, co tou věcí má být. Musí to být to, co bude schopno vyvolat další potřebné změny, a zároveň to, pro co jsou vytvořeny předpoklady. Abychom skutečně vystihli to, čím bychom měli začít v přítomném okamžiku, nemůžeme na věc nahlížet z perspektivy nejbližší, ale naopak té nejvzdálenější. Teprve až dohlédneme konce horizontu, tak to, k čemu nás povede cesta zpět do přítomnosti, bude tím, z čeho bychom měli odstartovat k cíli, aniž si předem nevhodně zvolenými zásahy zablokujeme další kroky reformy, které měly přijít na řadu později.

Mezi póly časové dimenze si lze vytýčit libovolný počet horizontů ležících mezi nimi. Zjednodušeně leze použít modelu nejméně se třemi časovými horizonty, za nimiž se otevřou další:

Horizont okamžitých opatření (období cca 2 let) je určen pozůstávajícími školskými a všeobecnými poměry. Zde se vytyčuje, co je nezbytné změnit a co je možné uskutečnit za dané ekonomické, legislativní, profesionální a morální úrovně situace. Zejména je nutné již pro tento nejbližší horizont formulovat výchozí názor, tj. základní principy a cíle vzdělávacího systému a definovat základní problémy diferenciovaně podle možných řešení: Jasné optimální řešení, řešení alternativní (jasná a rovněž žádoucí), řešení prozatím otevřená, u nichž je však nezbytná další přípravná práce, kterou lze alespoň zadat, nejlépe již v této první chvíli.

Horizont blízké budoucnosti (období cca 5 až 8 let) přijde na řadu až po době, kdy bude možné dokončit určité práce (studie, výzkumy, atp.) a kdy bude možné počítat s určitým zlepšením situace, které bylo připraveno předchozím obdobím.

Horizont dlouhodobé perspektivy (období 18 až 25 let) nastane, když odezní škody morální a ekonomické. V té době lze očekávat kvalitativní změny ve struktuře společnosti toho typu, který by mohl být analogický tomu, který známe dnes z vyspělých zemí Evropy, USA a Kanady.


Úspěch reformy

Každý projekt, má-li uskutečnit nějakou změnu nebo dokonce promyšlený systém změn, se zabezpečuje nejméně ve dvou směrech: materiálně a personálně. Materiální prostředky a lidé, kteří budou projekt uskutečňovat, musí být připraveni předem, v předstihu. I na to musí projekt pamatovat.

V případě projektu školské reformy, má-li například učitel realizovat právo každého žáka na vzdělávání podle jeho předpokladů a potřeb, vyžaduje to, aby se věnoval každému z nich individuálně. I když je to zatím optimální perspektiva, je skutečná, ne utopická. Při startu reformy však nebudou dostatečné prostředky ani na zvýšení počtu učeben výstavbou nebo rekonstrukcí, ani na optimální počty učitelů na uvedený záměr. Bude pokrokem, když škola dosáhne toho, aby žáci byli děleni na skupiny s odlišným vyučovacích programem. Avšak i pro tuto nejbližší perspektivu bude zapotřebí shromažďovat a především vyčleňovat prostředky z nejrůznějších zdrojů již od samého začátku.

Druhým významným předpokladem úspěchu reformy jsou pedagogové, jejich odpovídající počet (co nejméně žáků na jednoho učitele při vyučování) a kvalifikace. Současné školství nemá ani dost učitelů ani těch, kteří jsou alespoň formálně plně kvalifikovaní. I když potřebnou kvalifikaci má, vystačí si učitel se svými znalostmi a dovednostmi, které získal v socialistické škole pro realizaci záměrů určených k její transformaci ve školu demokratickou? Jestliže zůstaneme u našeho příkladu, pak shledáme, že učitel není kvalifikován v metodách pedagogicko-psychologické orientace v žákovi (poznání jeho individuálních předpokladů, sklonů, potřeb, jakož i odchylek od normy) a rovněž v organizaci a metodách skupinového (individuálního) vyučovacího programu. A to je jen jedna z věcí.

Učitel, který se rozhodne připojit se k reformním snahám, bude muset mít možnost připravit se pro potřeby reformy. Proto bude patřit k reformním snahám i vytváření a poskytování učitelům nabídky kvalifikace ve směru projektovaných požadavků na jejich pedagogickou činnost. Ve stejném smyslu i ředitelům škol a školských úřadů. Něco z toho centrálně, ale většinou silami učitelů a jejich organizací a institucí, včetně pedagogických fakult místní působnosti.

Program přípravy učitelů a řídících pracovníků pro školskou reformu bude prestižní záležitostí pedagogických škol, pedagogických fakult, odborných fakult (učitelské aprobace), dále zařízení pro další vzdělávání pedagogů a rovněž nabídky sebevzdělávacích programů, jakož i programu činnosti profesně-zájmových sdružení učitelů. Nezastupitelným prostředkem budou různá periodika, která momentálně zanikají v důsledku ztráty dosavadního vydavatele, ale bude nezbytné je v nové podobě vzkřísit a učinit je životaschopnými v podmínkách tržní ekonomiky. Tím, kdo vzkřísí nebo založí nějaký nový pedagogický časopis, může být kdokoli, kterýkoli právní subjekt. Jedním z takových časopisů, který již ve své samizdatové podobě usiloval o reformu vzdělávací politiky, školy a výchovy, v čemž pokračuje a chce tak činit i nadále, je měsíčník Nezávislá revue pro výchovu a vzdělání, tzv. V+V.


Rizika číhají

Projekt reformy vnějšího legislativního rámce vzdělávacího systému i předpokládané trendy a úrovně jeho vnitřní transformace musí vytýčit všechna představitelná rizika a jejich vzájemné interakce. Rizika se nevyplácí podceňovat. Snadno budou vyplývat z konfrontace programu změn s dosavadními materiálně-technickými podmínkami v dané škole a lokalitě, se stavem připravenosti učitelů a s předpoklady žáků. Budou vznikat zátěže ohrožující vývoj školní populace, zvláště skupin žáků nějak již předem defavorizovaných.

Ze stanovených rizik bude účelné vyvodit závěry a poskytnout nabídku postupů – optimálních i alternativních, jež budou určeny učitelům, ředitelům škol, školským úřadům, místním zastupitelům a rodičům k prevenci rizik a nápravě škod na zdravém vývoji žáků již způsobených.

Jsou bezpochyby rizika, která nelze v plném počtu předpokládat. Objeví se nečekaně a na nejméně pravděpodobném místě. Důležité je vědět i o možnosti těchto neznámých rizik. K tomu účelu bude prozíravé budovat podpůrnou a záchytnou síť vzájemně provázaných služeb pro oba účastníky vzdělávacího systému, pro žáky a učitele, kteří začnou selhávat fyzicky, psychicky, sociálně, ať již pro dlouhodobější nebo jen situační příčiny.

Novela školského zákona o základních a středních školách z roku 1990 odráží – na rozdíl od znění původního zákona – závažnost rizik, která mohou vznikat ve škole, když v § 49 stanoví odpovědnost školy a školských orgánů za „ochranu žáka před riziky poruch zdravého vývoje, pokud mohou být způsobeny nebo zvětšeny výchovnou a vzdělávací činností školy“ (odst. 2) a dále pravomoc ministerstev školství a zdravotnictví „vydávat vyhlášky o bezpečnosti a ochraně zdraví a ochraně žáka před riziky poruch zdravého vývoje, pokud…“ (odst. 4).

Podobně rizika vyplývající z profesní činnosti učitele by měla být konečně zmapována, propagovány prostředky a techniky jejich prevence, snižování a nápravy. Bez tělesně, duševně a osobnostně zdravého učitele, který zároveň vědomě o sebe v tomto smyslu pečuje i sám, se nepodaří žádná školská reforma, natož obroda národa.


Ohniska reformního hnutí

Otázka, která byla položena na začátku série našich příspěvků o školské reformě, jak bude příští reforma zaváděna, ztrácí již dnes svůj někdejší smysl. Zaveden může být fakticky jen vnější legislativní rámec vzdělávacího systému celorepublikového (celostátního) dosahu. Z tohoto hlediska jde o dva způsoby účasti učitelstva na tvorbě legislativních opatření. Za prvé prostřednictvím profesně-zájmových organizací učitelů, případně odborů, a poradních orgánů ministerstva a školských úřadů. Za druhé účastí v celonárodní diskusi o projektech školské reformy, která se bude týkat každého učitele, odborníka, rodiče, občana.

Všechno ostatní, čeho má být dosaženo, půjde těžko zavádět jinak a někým jiným než tak, že se pro určitou reformní aktivitu rozhodne učitel, pedagogický sbor, ředitel, rodiče, rada školy ve vzájemné součinnosti. Tu a onde. Ohniskovou metodou. (Zvýraznění redakce.) K rozhodnutí o účasti na reformním hnutí by zainteresované měla přivést dobrá vůle spolu s kompetentním rozborem situace a posouzení podmínek, které pro přípravu reformního programu u sebe mají. Neodpovědnost v tomto směru, stejně jako konformismus, by nebyly tím pravým předpokladem pro stoupence reformních snah.

Jestliže tedy půjde o připojení se k nějakému reformnímu hnutí, co bude jeho programem? Kdo bude program vnitřní reformy určovat? Již bylo řečeno, že program globální reformy bude výsledkem soutěže. Ten však by měl sám otevřeně vyzývat, aby na něj navázaly desítky realizačních programů. V podmínkách demokratické společnosti se i dílčí programy dávají na vědomost, potom se o nich přiměřený čas diskutuje, až se někdo třeba ujme i realizace některého z nich, podle toho, jak širokou má působnost, tak jej zkusí zavést nejlépe sám učitel pro svoje svěřené žáky. Neformálními kanály se o tom šíří dál, přidávají se stoupenci, vzniká hnutí. Často jsou autory reformních myšlenek a pedagogických inovací učitelé, kteří experimentálně svoje projekty ověřují. Jindy dají hnutí podnět filozofové nebo vědci.

Pokrokem bude, když v duchu zásad vzdělávací politiky demokratického státu budou vznikat pluralitní výchovné systémy a nabídka alternativních postupů, jakož i bohatství metodických cest, jak dosáhnout humanistických cílů vzdělávání.

Se stoupenci se budou objevovat odpůrci. Lhostejní se nedají hned do tábora nadšených. V každém případě budou vznikat nové situace s nepříliš známými nároky na rozhodování za sebe sama, na zaujmutí samostatných postupů, na obhajobu vlastních názorů, na překonávání nepřízně, na vytrvalost a neohroženost, ale také na toleranci, schopnost pochopit postoj druhého, přistoupit na kompromis a dosáhnout dohody mezi lidmi s různými stanovisky. Někde budou avantgardnější učitelé, jinde ředitel. Bude se zajímat a intervenovat veřejnost.

Výchovně vzdělávací proces nebude možné ukrývat ve zdech školy zavřené na klíč bez fungující služby a vrátnice. Veřejnost, zvláště rodičovská, má konečně právo žádat, aby její děti byly vzdělávány podle potřeb svého individuálního vývoje a na úrovni civilizované a kulturně vyspělé země. Může se stát, že škola bude muset prosazovat reformu tím, že nejdříve přesvědčí rodiče. Bude to pestré a ne snadné.

(2. část článku příště)

Digitalizovala Kateřina Brožová


Další díly seriálu najdete ZDE.

Mecenáš Winkler: Každá koruna do vědy je dobrá

Libor Winkler (53) je předsedou představenstva společnosti RSJ, která se zaměřuje na obchodování s finančními deriváty. Spolu s kolegou Karlem Janečkem se v uplynulých třech letech intenzivně společensky angažoval: finančně podporoval protikorupční fond, prostřednictvím nadačního fondu Neuron i vědu a výzkum, přispíval rovněž na výstavnictví a vydávání knih.

„Chceme dát dohromady více donátorů; myslíme si, že v České republice už vzniká skupina lidí, kteří peníze mají, a je na čase, aby tyto peníze byly zacílovány jak do umění, tak do vědy. Cílem je, aby tyto aktivity nebyly spojeny se jménem jedné, dvou či tří osob, ale aby značkou byl Neuron,“ říká Winkler, jehož baví „nadělovat“.

ČESKÁ POZICE: Co říkáte podpoře vědy a výzkumu v České republice? Jak nahlížíte na letitý konflikt trojúhelníku vysoké školy – průmysl – Akademie věd, z nichž se každý natahuje po části ze zhruba 27 miliard ze státního rozpočtu?

WINKLER: Obecně si myslím, že věda je dlouhodobě podfinancována. Pokud nemáme být těmi často zmiňovanými montovnami, určité procento státního rozpočtu je nutné dávat do vědy a výzkumu. Samozřejmě je otázka, je-li zaostalejší školství, nebo věda… To jsou podle mne dva poddimenzované obory. Na delší diskusi je otázka, je-li vhodný model univerzit a samostatné Akademie věd ČR. Nechci soudit.

Dost mě ovšem naštval výpad premiéra v demisi Jiřího Rusnoka vůči Akademii věd, protože tady v zemi je spousta problémů, a vybrat si zrovna tuhle jedinou instituci byla dost podpásovka… Takhle to vypadá, že nám všechno perfektně funguje a máme jen jakéhosi zoufalce – Akademii věd. Nemám tolik informací, abych mohl říci, zrušte akademii a přesuňte všechen výzkum pod univerzity. Budget je omezený, každý se snaží získat pro sebe prostředky, a tak vzniká velké napětí.

ČESKÁ POZICE: Bude Neuron podporovat především základní výzkum?

WINKLER: Snažím se s Monikou Vondrákovou (ředitelkou fondu Neuron – pozn. red.) vysvětlovat, že je tam tenká hranice, kam až máme vědce podporovat; jde vlastně o charitu. Když už se něco líhne, je to start-up a byznys. A byznys se snaží, pokud to dobře funguje, proniknout co nejhlouběji, zavazovat si často mladé vědce. Neuron je ale ve své podstatě nadace, které jde o podporu vědy bez postranních úmyslů.

ČESKÁ POZICE: Jakým způsobem bude Neuron vybírat mladé vědce, které ocení a dá jim i finanční pomoc? Rozhodne o tom vaše „vědecká rada“?

WINKLER: To je úkol, který před Neuronem leží. Na nás je shánět peníze. V principu to bude o tom, že vždy bude nějaký orgán jako „rada“, která vybere správné vědce. To tam musí být vždycky. Chceme odstranit byrokracii – ne že bych pak sledoval, za co oceněný peníze utratil… My mu chceme dát milion a „dělej si s tím, co chceš“. Měli by to být tedy lidé, kteří jsou do vědy zapálení, že si za to nekoupí třeba auto (smích). Je to postavené na důvěře. Do vědecké rady Neuronu byly velmi pečlivě vybrány vědecké špičky ve svém oboru, které převzaly zodpovědnost za výběr mladého vědce a jeho podpory projektu. Mají naši plnou důvěru.

ČESKÁ POZICE: Na slavnostním večeru zaznělo, že se kategorie oceněných rozšíří i na chemii. Přidáte výhledově i další obory, třeba biologii?

WINKLER: Možná přibydou nějaké technické obory, IT. Chtěli bychom, aby se objevil mecenáš, jako byl Hlávka, který dělal architekturu a stavařinu – aby ti lidé k tomu cítili vztah, že si člověk nehoní jen PR, ale obor je mu blízký. Určitě se nebudeme bránit rozšiřování disciplín. Limit peněz omezoval obory. Byla to nejprve matematika a ekonomie, která je nám blízká, ale předpokládám, že to nebude oborově limitováno.

ČESKÁ POZICE: Jste v RSJ, které má asi 80 zaměstnanců, spokojeni s absolventy českých vysokých škol, ze kterých si můžete vybírat?

WINKLER: Není to jen o kvalitě vysokých škol. Nechci tady mentorovat díky svému věku, ale motivace mladých lidí studovat a dělat vědu se obecně snižuje. Je to náročný proces. Chce to oběti. Mohu hovořit sám za sebe, když jsem v osmdesátých letech dělal výzkum – věda je v podstatě řehole. Mladší jsou dnes pohodlnější a de facto se to nedá vyvážit penězi. Takže i tento efekt tam určitě hraje roli. Je otázka, zda je prostředí dostatečně namotivuje. O to se snažíme a budou to vedlejší aktivity Neuronu, prostě dělat vědu atraktivnější a zajímavou. Aby se pro mladé lidi stala zajímavější.

ČESKÁ POZICE: Máte nějakou spolupráci s vysokými školami, třeba s Matematicko-fyzikální fakultou UK, jejímž je Janeček známým absolventem?

WINKLER: Na „matfyzu“ vyhlašujeme diplomky, kolegové se tím zabývají trochu víc na ČVUT. Teď se možná ocitáme ve fázi, že bychom chtěli s vysokými školami v nejbližších letech více spolupracovat. Neuron je nyní pro RSJ něčím jako „vlajkovou lodí“, pod ním by se do budoucna mohly tyto vzdělávací aktivity rozvíjet a propojovat…


Celý text rozhovoru si můžete přečíst ZDE.

1. 2. a 2. 2. 2014 vstup zdarma do expozic Národní galerie!

V sobotu a v neděli v rámci oslav výročí 218. výročí založení Společnosti vlasteneckých přátel umění (5. 2. 1796) – předchůdkyně Národní galerie v Praze – připravila Národní galerie v Praze pro návštěvníky vstup zdarma do svých expozic.

V rámci výročí (1. a 2. 2.) bude prodloužena otevírací doba výstavy CM 863. Svatí Cyril a Metoděj. Dějiny – tradice – úcta do 20 hodin z důvodu ukončení výstavy. Ostatní expozice budou uzavřeny standardně v 18 hodin.

Lektorská oddělení Národní galerie na volný víkend připravila řadu doprovodných programů pro děti i dospělé ve všech objektech Národní galerie – přehled ZDE.

Vstup zdarma se netýká výstavy Slovanská epopej ve Veletržním paláci, kterou pořádá Galerie hlavního města Prahy – zde bude vstupné běžné.

Novinky PK JAK za prosinec 2013

Dozvíte se, co nového přibylo v závěru roku v Pedagogické knihovně J. A. Komenského v Praze z oblasti pedagogiky, psychologie a literatury pro děti a mládež. Zajímavá tematická rešerše zmapovala téma E-knihy a e-čtečky a jejich pedagogické uplatnění.

Novinky PK JAK za prosinec 2013

Knihy (hlavní fond)

novinky za listopad a prosinec:
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Sukova knihovna (literatura pro děti a mládež)
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Tematická rešerše
E-knihy a e-čtečky a jejich pedagogické uplatnění

6. 2–24. 4. 2014 Zajímáte se o psychologii nebo psychiatrii?

Psychiatrická nemocnice Bohnice pořádá i v roce 2014 žádané přednášky o psychiatrii, o duševních nemocích a klinické psychologii pro širokou veřejnost. Zajímavá témata jsou přednášena předními odborníky, většinou primáři Psychiatrické nemocnice Bohnice.

7. cyklus těchto přednášek se koná vždy ve čtvrtek (6. února – 24. dubna) od 17.15 do 18.45 v divadle "Za plotem" (Psychiatrická nemocnice Bohnice, Praha 8, Ústavní 91). Vstup je volný a není nutné se předem registrovat.

Svou účast můžete zaznamenat na místě. Zúčastnit se můžete jakékoli přednášky a pokud jich bude alespoň sedm z celkového počtu jedenácti, obdržíte osvědčení o absolvování přednášek o psychiatrii a psychologii.

Budeme se těšit na Vaši účast.

Kontaktní adresa:
Dagmar Žaludová, úsek pro vědu, výzkum a vzdělávání
tel.: 284 016 400, dagmar.zaludova@plbohnice.cz
www.plbohnice.cz

Program najdete ZDE.

Jiří Matěj Brůna: Vyšší odborné školy – nový začátek?

Jako člověk, který v různých školách strávil nezanedbatelnou část svého dosavadního života, se o problematiku školství a vzdělávání snažím zajímat i v obecnější rovině a mám takový dojem, že o školství se začíná mluvit a psát i v nespecializovaných médiích přeci jen o trochu více v porovnání s předchozími roky. Možná je to skutečně jen dojem, ale kolik jen bylo v poslední době věnováno článkům o tom, jak roste počet studentů každoročně nastupujících na vysoké školy, anebo jak mají někteří absolventi škol problém najít uplatnění na trhu práce…

Vyšší odborné školy ale v centru zájmu rozhodně nejsou. Vlastně to skoro vypadá, jako by ani neexistovaly. Přitom jich ale v České republice najdeme cca 180, od roku 1995 vyprodukovaly desetitisíce svých absolventů a tisíce dalších studentů na nich aktuálně studují. Abych byl spravedlivý a objektivní, na ministerstvu školství se nad jejich dalším vývojem a pozicí v rámci naší vzdělávací soustavy patrně již nějakou dobu uvažuje, o čemž svědčí například mnohostránkový dokument nazvaný „Vyšší odborné školy na rozcestí“

Jako student, který voškou prošel a může tento typ studia porovnávat i v kontextu jiných typů škol, například univerzitních či neuniverzitních vysokých škol, bych byl rád, kdyby se je podařilo z onoho rozcestí, či křižovatky poslat správným směrem, neboť i přes kritický názor části odborné i laické veřejnosti na jejich fungování jsem přesvědčen o smyslu tohoto typu studia. Ostatně, v mnoha jiných zemích profesní terciární vzdělávání si své místo a respekt získalo. Jen namátkou: německé fachhochschulen, colleges v anglicky mluvících zemích nebo například jejich nizozemská obdoba, která se údajně stala hlavní inspirací pro vybudování sítě vyšších odborných škol v ČR v první polovině devadesátých let.


Rozporuplné dojmy

Ve svém článku bych se ale rád zaměřil na praktičtější aspekty studia na vyšší odborné škole, tedy v čem vidím nedostatky např. průběhu studia a jak případně změnit jeho organizaci tak, aby měly vošky větší šanci být respektovanými institucemi, neboť je zřejmé, že za téměř 20 let, po kterých jsou součástí naší vzdělávací soustavy, si jen velmi obtížně získávají respekt a své místo na slunci. Slyšel jsem i názor jednoho vysokého představitele ministerstva školství, který je nazval „popelkami“, jiný ministerský úředník je označil za „slepou uličku“. Dalo by se vymyslet mnoho dalších hesel či přívlastků, prostřednictvím kterých by bylo možné „VOŠky“ trefně a výstižně charakterizovat – kočkopes?, hybrid?, nedomyšlený produkt?, rozdrobený útvar?

Vlastně mé rozporuplné dojmy nad současnou podobou vyšších odborných škol takřka přesně korespondovaly s mými rozporuplnými dojmy v průběhu studia. Již od počátku mého tříletého působení na vošce jsem získal dojem značné nesourodosti naší třídy (nebo chcete-li studijní skupiny, ale na vošce se jedná spíše o třídu v tom středoškolském pojetí). Vedle několika studentů, kteří vošku upřednostnili i před studiem klasické vysoké školy například kvůli jejímu deklarovanému praktičtějšímu zaměření, zde byla poměrně početná skupina studentů, kteří by měli asi na většině vysokých škol značné problémy přežít úvodní semestry. Jinými slovy, sešli se zde na jedné straně studenti, kteří na středních školách (v drtivé většině obchodních akademiích) patřili k nejlepším a na druhé straně absolventi gymnázií, pro které bylo studium vyšší odborné školy vítanou a v některých případech možná i jedinou šancí nezůstat jen gymnazistou, což je pro trh práce pozice velmi nevýhodná. Složení naší studijní skupiny a způsob výuky měly na mě v některých fázích studia až demotivační vliv. Nutno poznamenat, že se vracím do období 7–10 let zpátky, kdy většina vyšších odborných škol si mohla mezi studenty vybírat (i když ani tehdy nebyl převis, až na výjimky, nikterak výrazný). Netřeba dodávat, že demografická křivka bude v dalších letech hrát v neprospěch vyšších odborných škol, neboť problémy naplnit kapacitu budou mít (vlastně je mají už i dnes) některé vysoké školy.

Vyšší odborné školy se, jak známo, v určitých aspektech podobají školám vysokým – studenti mají indexy, semestr je rozdělený na výuku a zkouškové období, hodnocení je dáno stejnou stupnicí jako na vysokých školách… Styl výuky bych ale hodnotil jako převážně středoškolský. V rámci jednotlivých předmětů prakticky neexistuje jejich rozdělení na přednáškovou a seminární část, eventuálně cvičení. Patrně také z důvodu, že vyučující vyšších odborných škol se rekrutují z řad učitelů střední školy, převládá ze strany vyučujících přístup, který nepodporuje samostatnost studentů, která se od nich vyžaduje na vysoké škole. Proto studenti, kteří po čtyřech letech strávených na střední škole absolvují další tři roky na škole vyšší odborné, si pak i kvůli tomu obtížně zvykají na standardní vysokoškolský režim, pokud se tedy rozhodnou pro pokračování své studijní dráhy na vysoké škole. Středoškolský přístup spočívá zejména v průběžném testování menšího penza látky během semestru, v absenci seminárních prací nebo jiných samostatných či týmových projektů nebo v tom, že se studenti povětšinou neučí z klasických skript, ale k úspěšnému zakončení předmětů zpravidla postačí vlastní zápisky z hodin daného předmětu. Samozřejmě se lze na vyšší odborné škole setkat i s vyučujícími, kteří mají snahu pojmout výuku více vysokoškolsky, nicméně alespoň na vošce, již jsem měl možnost poznat, převládal spíše výše popsaný model.


Co bylo pozitivní

Na druhé straně bych ale zmínil některé prvky studia vyšší odborné školy, které považuji za pozitivní. Jedním z nich je bezesporu vysoký podíl praxe a je třeba dodat, že vyšší odborná škola, s kterou mám osobní zkušenost, si za dobu své existence vytvořila zajímavý okruh firem, která poskytují praktikantská místa pro studenty školy. V portfoliu najdeme i tak renomované značky, jako je například Mercedes, Bosch, Siemens a řada dalších. Praxe byla organizována od druhého ročníku vždy v souvislých dvouměsíčních blocích. Student tak absolvoval celkem 8 měsíců praxe ve firmách v rámci studia, což je jistě dobrý benefit studia. Dlužno rovněž dodat, že firmy, jež spolupracují se zmíněnou vyšší odbornou školou kontinuálně, pohlížejí na jejich absolventy stejně jako například na absolventy veřejných vysokých škol. Řada studentů dokonce v některé z firem po dokončení studia získala trvalý pracovní poměr. Za výhodu jsem považoval i skladbu předmětů, která měla sice na jednu stranu užší zacílení, na druhé straně však působil daný studijní program uceleně. Na vošce, kde jsem působil, probíhala výuka některých odborných předmětů ve zvoleném cizím jazyce (angličtina, němčina), což lze považovat za další benefit studia a nutno objektivně dodat, že v určitých předmětech mi znalosti získané na vyšší odborné škole utvořily dostatečný základ pro další studium, nejprve v bakalářském, později na magisterském stupni. Na základě své osobní zkušenosti a s přihlédnutím právě třeba k těmto pozitivním prvkům si myslím, že by bylo velkou škodou vyšší odborné školy zcela zavrhnout nebo je nechat obrazně řečeno vyhladovět.


Co s voškami? Restart!

Nabízí se tedy jednoduchá otázka: co s nimi? Napadá mě jediné slovo – restart! Profesní a praktičtější zaměření studia by mělo být rozhodně zachováno, nicméně vyšší odborné školy by se měly posunout více směrem k terciárnímu vzdělávání, kam zatím patřily spíše jen teoreticky a právně. Úvahy doporučující vrátit vyšší odborné školy na úroveň sekundárního stupně naší vzdělávací soustavy považuji za naprosto scestné a nedokáži si příliš představit, čím by potom mohly být pro potenciální zájemce, o které již teď VOŠ velmi těžko bojují, atraktivní. Pokud by na této úrovni zůstaly tříleté (jako je tomu ve většině případů v současné podobě), což je ale nepravděpodobné, v konkurenci bakalářských programů by absolutně až na výjimky nebyly vošky konkurenceschopné. V případě kratší doby studia by zákonitě muselo dojít k omezení doby praktické části studia, která je hlavním benefitem tohoto typu studia.

Jakými kroky by se měly podle mě vyšší odborné školy vydat? Především by měly usilovat o užší spolupráci s vysokými školami. Tak, aby absolventi VOŠ byli příznivěji vnímáni na trhu práce i firmami, které s nimi nemají praktickou zkušenost v rámci spolupráce s VOŠ, a aby se zároveň vytvořily příznivější podmínky pro lepší prostupnost a návaznost absolventů VOŠ, kteří by chtěli dále pokračovat ve studiu (tato skupina také není zanedbatelná). Přestože je někdy tento model kritizován, za optimální řešení považuji možnost přestupu do druhého či třetího ročníku bakalářského programu po absolutoriu vyšší odborné školy. Ze svého okolí vím o případech, kdy dotyční tři roky studovali stejný obor na vyšší odborné škole a následně další tři roky na veřejné vysoké škole, přičemž i podle jejich slov vnímali rozdíly spíše v organizaci studia než v penzu vědomostí. Samozřejmě je na místě otázka, jestli je i z hlediska celkového systému efektivní, aby si někteří mladí lidé takto prodlužovali svá studia, přičemž v takovém případě se o žádné zpoplatněné překročení standardní doby studia nejedná a pro systém je takové studium zbytečná finanční zátěž. Jako nejtěžší úkol v této souvislosti vidím přesvědčit i veřejné vysoké školy nebo alespoň jejich část, aby zkrácené bakalářské programy pro absolventy vyšších odborných škol nabízely. Pokud jde o soukromé vysoké školy, v tomto směru lze pozorovat značný posun, kdy například před deseti lety se jednalo o ojedinělé příklady škol, které tuto možnost nabízely, a dnes je takových škol o poznání více. Jednoznačnou cestou k získání většího respektu vyšších odborných škol, nejen ze strany škol vysokých, musí být zvyšování jejich kvality a provedení opatření týkající se organizace a náplně studia směrem ke klasickému vysokoškolskému studiu.

Tento článek si neklade za cíl dopodrobna tuto problematiku rozpracovávat, tudíž uvedu jen několik bodů, které si myslím, že by mohly pomoci. Jednotlivé studijní programy vyšších odborných škol by mohly být spoluakreditovány s vysokými školami. Studijní programy VOŠ by měly svého garanta z řad akademických pracovníků a na výuce by se podílelo i více zaměstnanců dané vysoké školy (např. z řad doktorandů). Organizace studia by se více blížila organizaci studia na vysoké škole, doprovázené i zavedením standardního kreditového systému ECTS na všech VOŠ. Větší důraz by měl být kladen na úroveň závěrečných prací, kdy v současné době jsou na většině škol požadavky na závěrečnou práci na VOŠ o poznání nižší, než je tomu u prací bakalářských. Způsob výuky na VOŠ by se měl taktéž přiblížit vysokoškolské výuce – práce se skripty, důslednější rozdělení výuky na přednášky/semináře/cvičení, zapojení seminárních prací či jiných dlouhodobějších úkolů/projektů/týmových prací, větší důraz na samostudium a vůbec na samostatnost studenta, čemuž by měl odpovídat i přístup a metody výuky pedagogů.

Přestože se mě budoucí směřování vyšších odborných škol s jistotou již osobně nedotkne, budu se zájmem sledovat, jakým směrem se VOŠky z onoho pomyslného rozcestí vydají, protože i na základě své osobní zkušenosti jednoho z nemalého množství jejich studentů a absolventů si myslím, že svůj smysl mají a že stojí za to pokusit se o jejich restartování.

Ohlédnutí za pracovním trhem 2013

Zatímco rok 2012 byl na trhu práce symbolem vyčkávání, pokračující recese se v roce 2013 významně podepsala na počtu nezaměstnaných, na podzim jsme byli svědky i desítek hromadných propouštění.


Meziročně se podíl nezaměstnaných zhoršil v průměru o 0,9 procentního bodu

Nejhorším měsícem byl únor 2013, kdy bylo na úřadu práce registrováno 593,7 tisíce nezaměstnaných (*data za prosinec 2013 zatím nezveřejněna), což je o 48,4 tisíce více než v prosinci 2012, kdy bylo evidováno nejvíce nezaměstnaných v roce 2012 (545,3 tisíce).

Naopak nejméně nezaměstnaných jsme mohli vidět v červnu 2013 (540,5 tisíce), což je stále o 65,9 tisíc více než ve stejném měsíci i v roce 2012 (474,6 tisíce).


Meziročně ubylo nejvíce nabídek v telekomunikacích a hornictví

Společnosti meziročně inzerovaly v roce 2013 na pracovním portálu Profesia.cz o 79% více nabídek práce v pojišťovnictví a o 21% v zemědělství a potravinářství. Největší meziroční nárůst byl zaznamenán i v obchodu (+14%), lidských zdrojích (+14%) a zákaznické podpoře (+11%).
Největší meziroční úbytek pracovních nabídek jsme mohli sledovat v telekomunikacích (-70%), hornictví a hutnictví (-63%), farmaceutickém průmyslu (-61%), marketingu (-29%) nebo vrcholovém manažmentu (-26%).


Hledá se správný zaměstnanec v oborech IT a obchod

Podíváme-li se na skladbu pracovních nabídek na Profesia.cz, každý čtvrtý inzerát byl z oboru informační technologie nebo obchodu. Sedmnáct procent tvořily nabídky z manažmentu a 13% z ekonomiky a financí. V přehledu TOP10 nabídek najdeme tradičně i velké zastoupení technických pozic – strojírenství (11%), výroba (7%), elektrotechnika a energetika (7%) nebo automobilový průmysl (6%).


Zájem byl hlavně o kvalifikované technické zaměstnance

V roce 2013 nejčastěji hledali zaměstnavatelé kvalifikované technické zaměstnance (43% inzerátů), kvalifikované zaměstnance netechnického zaměření (35% inzerátů). Meziročně vzrostl zájem o 1 procentní bod o nižší a střední manažery na 24% inzerátů a o 3 procentní body o kvalifikované dělníky a zaměstnance ve službách na 23% inzerátů.


Celý text včetně grafů najdete ZDE.

Slavomír Mácha: Příprava na start 1 – nefér výhoda?

Než půjde naše dítě poprvé do školy, má za sebou již šest nebo sedm let vývoje, kdy je schopno se „samo“ se učit, byť to bylo s naší pomocí jako rodičů, od kamarádů, okolí, kterým bylo dítě obklopeno. Náš úkol jako rodičů spočívá v tom, abychom vytvořili k učení vhodné podmínky a podpořili to dobré v jeho osobnosti.

Cílem výchovy tedy reálně nemůže být vytvoření harmonicky a všestranně rozvinutého člověka, ale vychování člověka, jenž bude znát své vlastnosti a schopnosti, dokáže je uplatnit a který bude schopen šťastně a plnohodnotně žít.

Hlavní úkol školy je rozvinout osobnost dítěte – žáka, veškeré učivo je pouze nástrojem k dosažení cíle… Ve škole již osobnost dítěte nelze utvářet tak snadno, jak si představují rodiče. Osobnost dětí je utvářena v prvních třech letech života a v šesti letech je téměř většina osobnosti (nelze vyjadřovat v procentech nebo nějakých jednotkách) hotova. Vývoj osobnosti potom různě rychlým tempem pokračuje po celý život. K nám jako učitelům do prvních tříd přicházejí děti, které jsou na školní práci a studijní nároky na různých úrovních připraveny.

Prvních šest let života je rozhodujících, zda máme ve třídě dítě, které se nebojí poznávat a samo poznávat chce. Zda je komunikativní, kreativní, odvážné, schopné soustředění, vytrvalosti, anebo zda se schopnosti dítěte pohybují v obou krajních polohách, například strach vs útočnost, pasivita, hyperaktivita.

Jako rodič i jako učitel mám možnost srovnat své výchovné metody s výchovou rodičů mých žáků včetně možnosti porovnání s odbornou literaturou. Je také pravdou, že je velký rozdíl, v pojetí výchovy dítěte, zda vychováváte prvorozeného/prvorozenou, či další dítě v pořadí a zda tím, kdo vychovává, hraje si, případně trestá, je otec či matka.

Stěžejním tématem tohoto článku je prvních šest let, přesněji rok dva před nástupem do školy. Dítě před nástupem do školky musí zvládnout alespoň částečnou sebeobsluhu, tj, umět se obléknout, samo se najíst, použít toaletu a nemít pleny, umět vyjádřit slovy (nikoli pantomimou nebo kojenštinou) své přání, zapojit se do hry, společných aktivit a tak dále. Toto naučit dítě je úctyhodným podílem výchovy matek. Matka je z hlediska filosofie výchovy ostatně prvním a nejdéle působícím učitelem – učitelkou člověka a to často ještě dlouho po své smrti. Vliv matky v nás zůstává po celý život.

Role otce spočívá ve výchově v poznávání a rozvoji potenciálu dítěte, trpělivosti, kreativity, řešení problémů, vypořádání se se stresem, strachem, umění navazovat vztahy a udržet je, umět se soustředit, umět i prohrát a z prohry se poučit. Teď nepíši jako učitel, ale jako otec a zastávám například názor, že přerušit zápal nebo soustředění hry či objevování dítěte například jen kvůli obědu či večeři je téměř výchovný hřích, a to je třecí plocha mezi pojetím výchovy otců a matek. Udržet soustředění, zájem a nadšení pro objevování je důležitější pro život, než mít včas plný žaludek a spojit si toto s jídlem anebo ještě hůře trénink soustředění kvůli jídlu přerušit. Naše děti jednou bude živit schopnost začít a dokončit práci. Mzda či jídlo bude potom odměnou, nikoli nutnou touhou…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Miluše Havlínová: DOKUMENTY 15. Odlišnosti v základu. Náměty k metodologii současných vzdělávacích projektů

Druhý článek NEMES o metodologii reformy vzdělávacího systému uveřejněný v roce 1991. Povšimněte si zvláště zdůraznění požadavku souběžné realizace vnější a vnitřní reformy jako jednoho funkčního celku a stanovení „pravidel hry“.

Nástin metodologie budoucí reformy vzdělávacího systému vychází z poznatků o metodologii poslední reformy z roku 1976 (tzv. Projektu dalšího rozvoje československé výchovně vzdělávací soustavy), které jsme zveřejnili v UN 4/1991 pod názvem Jak nedělat reformu. (Text si můžete přečíst ZDE)


Reforma vzdělávací politiky

Perspektivní reforma vzdělávacího systému bude reformou na podstatně odlišné společenské bázi, než byla ta, na níž vznikl systém přežívající ještě do dnešních měnících se podmínek. Jelikož jde o změnu totalitního uspořádání společnosti ve společnost parlamentní demokracie a tržního hospodářství ve sjednocující se Evropě, bude reforma muset jít ruku v ruce tomu odpovídající reflexí těchto změn v orientaci vzdělávací politiky státu. Reorientace vzdělávací politiky státu je nezbytná, aby mohlo dojít k humanizaci cílů, zásad a obsahu vzdělávání a řízení vzdělávací soustavy, jakož i k liberalizaci metodologie anticipovaných reforem.

Vzdělávací politika demokratického státu vychází od jednotlivce a jeho humanistického pojetí. Je-li cílem demokratického státu zabezpečovat jednotlivci co nejvíce svobod, pak specifickým cílem vzdělávacího systému v takovém státě je poskytnout každému jedinci náležité podmínky pro jeho osobní vývoj v kompetentního svobodného člověka. Jak vyplývá již ze samotné změny cíle vzdělávání, měla by perspektivní reforma v celém rozsahu vyvolat změny takové kvality, aby se vzdělávací systém stal místem, jež by napomáhalo ozdravění celého národa.

Druhým závažným východiskem změn vzdělávací politiky státu bude změna jejích zásad. A opět: Má-li to být vzdělávací politika demokratického státu, musí se sama demonopolizovat a respektovat pluralitu. Pluralitu nositelů vzdělávání, jakož i vzdělávacích a výchovných přístupů a metod. Zároveň s tím by měla být rozvíjena druhá stěžejní zásada: právo každého na vzdělání a na vzdělávaní podle jeho schopností, zálib a potřeb. Stát na sebe bere úkol zaručit uvedené právo jedince stanovením standardů, pod něž nesmí úroveň poskytovaných vzdělávacích služeb klesnout v žádné státní a nestátní instituci.

Další méně obecné zásady vzdělávací politiky státu buď z výše uvedených vyplývají, nebo je zatím nemůžeme ještě deklarovat, chceme-li dodržet tu metodologii reformy, o jakou usilujeme.


Soutěž více projektů

Přejeme si samozřejmě, aby ten navrhovaný projekt, který se bude nakonec realizovat, byl ten nejlepší. Ten ovšem nezískáme, když budeme mít jen jeden jediný, bez konkurence. Potřebujeme soutěž. Nejen formálně, ale pro její smysl. Práce, která předchází výslednému porovnávání, je perspektivou soutěže více projektů užitečně oplodňována.

Soutěž projektů reformy může dostat zhruba dvojí podobu. V jednom případě spolu mohou soutěžit projekty na sobě nezávislé, které budou konfrontovány až ve chvíli, kdy dojde k jejich posouzení soutěžní komisí na základě dohodnutých kritérií. Ve druhém případě jde o soutěž soustředěnou již v přípravném období, v němž dochází ke kooperaci, polemikám a oponenturám projektů, jejichž nositelé si zachovávají vlastní identitu, autonomii, nezávislost a odpovědnost, konfrontujíce se mezi sebou až k vytříbení hlavního proudu návrhu s jeho případnými alternativami. Třetí možnost je kombinací obou.

O tom, jaké náležitosti má projekt školské reformy obsahovat, aby mohl být vážně posuzován, jsme psali již dříve (Všenáprava věcí lidských začíná nápravou školy, Revue pro výchovu a vzdělání,1/1999). Z uvažovaných parametrů pro přijetí projektu do soutěže jmenujme: zveřejnění návrhu reformy za účelem vyvolání diskuse v učitelské, odborné, rodičovské a veškeré občanské veřejnosti, integrace podnětů z diskuse do návrhu, oponentní řízení na národní (republikové) úrovni, popřípadě s předběžnou zahraniční účastí.

V současné době to zatím vypadá tak, že projektem reformy školské vzdělávací politiky, školství a výchovy se jako svým dobrovolně vytyčeným posláním zabývá od února 1990 Nezávislá mezioborová skupina (NEMES). NEMES je sdružením učitelů a odborníků z různých vědních oborů v praxi a výzkumu, které usiluje jednak o vytvoření programu reformy, jednak o vyvolání reformního hnutí mezi učitelstvem. Od listopadu 1990 pracuje profesionální skupina vedená prof. J. Kotáskem, který byl pověřen vypracovat projekt reformy pro MŠMT ČR do data stanoveného vládou ČR. Obě dosud známé skupiny se připravují k předložení svých projektů v soutěži, jejíž podobu jsme nazvali soutěží kooperujících partnerů (viz výše).

Kromě uvedených dvou skupin by měli mít možnost přijít do soutěže se svými návrhy další skupiny, korporace nebo jednotlivci. Je sice možné všechny iniciativy integrovat do jedné z nich, nabízí se v tom případě skupina oficiální, avšak to by byl konec soutěže, plodné atmosféry a hlavně demokratických podmínek reformy.

Přínosem iniciativy NEMES je také to, že přispívá již svou existencí k pluralitě projektů reformy a ve své metodologii s pluralitou počítá.


Vnější a vnitřní reforma

Tyto pojmy nejsou neznámé. Nepatřily však k používaným. Pomáhají si uvědomit, že například reforma 1976 byla de facto převážně jenom vnější, vnitřní reformu potlačující. Pro budoucí demokratickou reformu vzdělávacího systému je přijetí polarity vnější a vnitřní reformy základem možnosti jejího úspěchu.

Vnější reforma se týká těch složek vzdělávací soustavy, jimž se dostane legislativního zakotvení v právních normách. Jádrem vnější reformy je uzákonění podmínek školní docházky, soustavy škol, předškolních a školních zařízení (tzv. Školské zákony), k nimž zcela nově přistupuje zákon o státní správě a samosprávě ve školství. I když neměly podobu zákona, ale normy nižšího řádu, byli jsme zvyklí, že stejnou závaznost měly učební plány, osnovy vyučovacích předmětů, organizace vyučování a řada vyučovacích metod, jakož i školní pravidla chování žáka. Čím rozsáhlejší je vnější reforma, tím více omezuje prostor pro působnost reformy vnitřní.

Vnitřní reforma se týká veškerých ostatních složek vzdělávacího systému za jeho legislativním rámcem, v nichž se může samostatně rozhodovat a být tvořivě činný učitel, jednak jako nezávislá osobnost , jednak i jako stoupenec určitých koncepcí vzdělávání. V liberálních vzdělávacích systémech může jít vnitřní reforma daleko za hranice, na které byli naši učitelé zvyklí, od organizace vyučování, režimu školní práce, odpočinku a zájmových činností, až po naplňování kurikulárně pojatých učebních osnov učivem podle vlastní volby. (Kurikulární osnovy stanoví, co má žák umět na té které etapě své školní dráhy.)

Obě stránky reformy spolu tvoří jeden funkční celek. Měly by být proto iniciovány současně a respektovány ve svých odlišnostech při rozhodovacích a legislativních procesech, aby bylo zároveň možné využívat jejich vzájemné podmíněnosti a konvergence jako mechanismu seberozvíjení vzdělávací soustavy. Proto potřebujeme reformu koncipovat s ohledem na dvojjedinost jejího mechanismu.

Při navrhování programu reformy našeho vzdělávacího systému bude mít šanci na úspěch ten projekt, jemuž se podaří najít vhodnou proporci mezi vnější a vnitřní reformou. Jde zejména o proporci z hlediska velikosti prostoru ponechaného jednou reformou druhé a dále z hledisek časového horizontu jednotlivých kroků, v nichž by měla vnější a vnitřní reforma postupovat.

Potřebný trend, který vede první kroky k liberalizaci pojetí vnější reformy, již byl nastoupen zmíněným zákonem o řízení školství. Tímto, byť zatím přechodným zákonem, je umožněno, aby iniciativa při samotném zakládání škol, předškolních a školských zařízení přicházela od jiných institucí než školských, od občanské a rodičovské veřejnosti prostřednictvím samosprávných orgánů v místech. Jelikož se současně veškeré školy a zařízení stanou postupně právními subjekty, vznikne tak zcela nový nárok na rozhodovací postupy, jak zřizovatelů, tak provozovatelů a vůbec všech účastníků vzdělávacího procesu, učitelů a ředitelů především. Za této situace ztrácí svoji opodstatněnost snaha vytvořit a uzákonit striktní makromodel školské soustavy.

Nebude-li prioritním zájmem reformy zabývat se především návrhy na makromodel soustavy škol a zařízení, bude neskonale důležité vypracovat zcela nově zatím neznámá pravidla, jimiž by se mohli řídit lidé uvnitř vzdělávacího systému, aby se jim dařilo učinit jej funkčním pro celou dráhu každého žáka, tedy po dobu deseti až čtrnácti, popřípadě více let, za něž se změní vnější prostředí vzdělávacího systému k nepoznání. Budou to muset být pravidla natolik pružná, aby umožňovala v maximální míře reagovat přiměřeně na změny ve společnosti, ekonomice, na trhu práce a v životním způsobu vnitřními změnami vzdělávacího systému. Nepůjde-li to, musí být předem otevřena sebereformování. Z toho důvodu se jeví výhodnější stanovit nezbytná pravidla v podobě nižších právních norem, než jsou zákony nebo dokonce komplexy zákonů.


Pečeť závaznosti

Na druhé straně, aby přijatá rámcová pravidla držela pohromadě vzdělávací systém a umožnila lidem v jeho rámci kompetentní výkony, musí nadále nést pečeť společné celonárodní závaznosti. Bez této pečeti by byly ohroženy potřeby jedince žáka, zvláště při očekávané větší migraci obyvatelstva na území republiky. Čeho by se tudíž měla rámcová pravidla týkat? Samozřejmě, že vytvoření jistého modelu stupňů a typů škol a zařízení, nikoli však jejich jakési zjednodušující soustavy. Úsilí by se mělo raději soustředit na jejich interakce, aby bylo žákovi možné jimi procházet vertikálním i horizontálním směrem; dále by pravidla stanovovala podmínky, za nichž může dojít ke zřizování a provozování jednotlivých typů škol a zařízení, zejména podmínky materiálně technického vybavení a podmínky spočívající v dostatečném počtu učitelů a dalších pedagogů a v jejich připravenosti a kompetentnosti. Konečně by v pravidlech neměly chybět cíle, které má každý typ a stupeň školy splňovat, aby se v každém jednotlivém případě humanistickým zásadám vzdělávací politiky dostalo jejich ověřovatelného naplňování.

PhDr. Miluše Havlínová, CSc., Nezávislá mezioborová skupina pro školskou reformu


Další díly seriálu najdete ZDE.

Jana Dlouhá: Šťastné vykročení do nového roku přeje Envigogika

Jako obvykle zde můžete najít celou řadu zajímavých témat ke čtení.

Vyhlášení Týdne uměleckého vzdělávání a amatérské tvorby

Druhý ročník Týdne uměleckého vzdělávání a amatérské tvorby se bude konat 17.– 25. května 2014 ve všech regionech České republiky. Od ledna 2014 se zájemci mohou přihlásit na webových stránkách www.amaterskatvorba.cz a zapojit se tak do celostátního projektu na podporu uměleckého vzdělávání a amatérské tvorby. Již v loňském roce se pilotního ročníku zúčastnily tisíce divadelníků, hudebníků, tanečníků, výtvarníků a literátů z celé České republiky.

V těchto dnech byla na webu www.amaterskatvorba.cz zahájena registrace do nového ročníku. Amatérští tvůrci mohou na stránkách projektu zveřejnit své akce plánované v daném termínu. Mapa Týdne propojí různé formáty ze všech uměleckých oborů a ukáže, jak velkou skupinu tvoří lidé věnující svůj volný čas amatérskému umění. Registrace probíhá on-line a je bezplatná.

Týden uměleckého vzdělávání a amatérské tvorby je týden občanské angažovanosti v regionech
a místech ČR, inspirovaný podobnými aktivitami pořádanými v zahraničí. V pilotním ročníku se do projektu zapojilo 254 subjektů. V celé České republice se uskutečnily stovky představení, koncertů, výstav, performancí, workshopů a mezioborových akcí. V letošním roce počítáme s nárůstem počtu akcí i účastníků.

Akci Týden uměleckého vzdělávání a amatérské tvorby pořádá Národní a informační středisko pro kulturu (NIPOS) ve dnech 17.– 25. května 2014 ve všech regionech České republiky. Záštity poskytuje řada významných partnerů, jako jsou Česká komise pro UNESCO a další. Projekt je zařazen do programu Roku české hudby.

Junák zveřejnil studii o specifických potřebách dětí ve volnočasových organizacích

Studie zveřejněná začátkem prosince je jedním z výstupů konference „Dopoledne inkluze, odpoledne…?“, kterou v polovině září pořádal odbor Skauting pro všechny.

Konference se zaměřila na to, jak se mohou volnočasové organizace podílet na zapojování dětí se specifickými potřebami do běžných kolektivů. Byla určená pro zájemce z řad odborné veřejnosti, kteří se zabývají inkluzí, pedagogikou volného času, výchovou a vzděláváním dětí a mládeže a také pro vedoucí oddílů a zařízení volného času pro děti a mládež.

Konference se konala 15. září v Praze v prostorech VOŠ sociálně pedagogické a teologické JABOK a měla celkem 27 účastníků. Se svými příspěvky na ni vystoupili Jiří Zajíc na téma: Současná situace inkluze v oddílech a institucích neformálního vzdělávání. Dále Pavla Baxová ze sdružení Rytmus Praha o. s. s příspěvkem: Inkluzivní vzdělávání a české školství. Poslední příspěvek přednesl docent Michal Kaplánek na téma: Pedagog volného času a inkluze. Poté následovala práce v tematických skupinkách. Jejich členové společně diskutovali o možnostech podpory inkluze ve volnočasových organizacích v oblastech jako: vzdělávání vedoucích, práce s rodiči nebo vize, jak téma v organizacích šířit dál.

Na základě přednesených příspěvků i výstupů, které vzešly z tematických skupin, nyní vznikla třicetistránková studie s názvem „Specifické potřeby dětí a mládeže v institucích neformálního vzdělávání“. Tu jsme předali Agentuře pro sociální začleňování, která konferenci pomohla financovat. Studie je také volně přístupná na webových stránkách odboru Skauting pro všechny. Studie si klade za cíl otevřít diskuzi o tématu inkluze v prostředí neformálního a volnočasového vzdělávání.

V závěru studie navrhuje několik praktických kroků, které by mohly být v nejbližší době provedeny pro podporu inkluze ve volnočasových organizacích:

1. Doporučujeme, aby vznikl webový portál, který bude určen pro vedoucí dětských kolektivů. Webové stránky budou určeny k tomu, aby mohly různé organizace sdílet dobré praxe (štítkování podle životních situací, aktivit, prostředí, znevýhodnění nebo postižení), propagovat vzdělávací nebo zážitkové akce inkluzivního charakteru, možnost vyhledávání organizací nebo odborníků, poradna, knihovna – materiály. Tento portál může být spravován ČRDM.

2. Doporučujeme, aby existovala zastřešující struktura, která byla svolávala setkání, síťovala organizace mezi sebou, pomáhala sdílení dobrých praxí, vyhledávala a sdílela zkušenosti ze zahraničí, pomáhala utvářet vzdělávací akce, snažila by se dlouhodobě koncepčně vytvářet strategii.

3. Doporučujeme, aby MŠMT podporovalo inkluzi ve volnočasových aktivitách tím, že bude peníze pro volnočasové organizace rozdělovat na podporu dětí a mládeže s různými typy znevýhodnění a postižení, nejen dětí se sociálním znevýhodněním jako v současnosti.

4. Doporučujeme, aby se realizovala veřejná kampaň na podporu inkluze ve volnočasových aktivitách, do které by se zapojily známé osobnosti a organizace (Český olympijský výbor), “férová skupina”. Zadavatelem a nositelem kampaně by bylo přímo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy.

Radka Kvačková: Jak se (ne)daří sloučeným školám

Se slučováním škol se musí v poslední době vypořádávat učitelé i žáci na mnoha místech republiky. I když se právě teď v mateřských školách a na prvních stupních základních škol projevuje zvýšená porodnost silných ročníků ze sedmdesátých let minulého století, celkově platí, že žáků a studentů ubývá a mnohé školy jsou poloprázdné. Z toho hlediska je logické, že zřizovatelé, tedy hlavně obce a kraje, hledají způsob, jak školy spojovat. Otázka je, co se děje po spojení.

… Od školního roku 2011/2012 se zásadně změnila situace v hořickém středním školství. V rámci procesu optimalizace zbyly z původních pěti středních škol tři. Ne sice pod jednou střechou, ale pod jedním vedením se octlo gymnázium, obchodní akademie, odborné učiliště pro prodavače, střední odborná škola zaměřená na sociální činnost a další střední odborná a také vyšší odborná škola se zemědělským zaměřením. „Podle mého názoru se školy s rozdílným zaměřením slučovat nemají. Říkali jsme to tenkrát, říkám to i dnes, po dvou letech existence nového souškolí,“ napsala letos v říjnu v Jičínském deníku Šárka Šandová, která učila na gymnáziu v Hořicích dvacet jedna let. Také její kolega, tělocvikář a učitel zeměpisu Martin Orct, nebyl spokojen s „napjatými vztahy mezi vedením školy a zaměstnanci, s organizačním chaosem, sníženými platy a nejistotou z budoucnosti“.

Faktem je, že z celkové stovky učitelů, které nová ředitelka multiškoly Hana Richtermocová přejala, jich dnes zbylo jen osmdesát. To je ovšem způsobeno hlavně tím, že už před sloučením kraj školám zrušil některé obory a ty teď jenom dobíhají. Z celkem 40 tříd je dnes 33. „Snažím se propouštět co nejméně, aby úbytek nastal co nejpřirozenější cestou, jako jsou třeba odchody do důchodu. Taky ruším nadúvazky,“ říká ředitelka a dodává, že kdyby měla psát manuál pro lidi, co se chystají postavit do čela sloučených škol, hned na začátku by jim musela prozradit, že jde o práci pro sebevraha.

To ostatně připouští i nespokojený učitel Martin Orct. „Sjednotit majetek škol, počítačové systémy, pravidla, logistiku, vytvořit správně fungující rozvrhy, není jistě jednoduché,“ konstatoval před časem. Skutečnost, že najednou začalo všechno fungovat jinak, však neunesl a ze školy odešel.

Jedna věc je zřejmá. Například jazykáře, ale třeba i učitele dalších všeobecně vzdělávacích předmětů lze po sloučení využívat napříč školami, což má své výhody. Podle ředitelky přestupují poměrně snadno i žáci. „Když je na někoho gymnázium příliš náročné, pokračuje ve stejné budově na oboru sociální činnost. Máme tu dvojnásobného neúspěšného maturanta, který nakonec skončil v učňovském oboru, ale žáci cestují i opačným směrem, z učňovského oboru bez maturity na obor s maturitou.“

Nezanedbatelná je bezesporu i úspora veřejných prostředků. „Za ty tři roky dělá kolem dvanácti milionů,“ konstatuje Hana Richtermocová. Jí samotné nejvíc vadí, že škola nefunguje v jedné budově, a i když místo třech budov bude teď jen ve dvou, pořád je to vzhledem k jeden a půlkilometrové vzdálenosti problém…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Petr Hampl: České (základní) školy systematicky diskriminují talentované chlapce

Výše uvedené zjištění přinesl nejnovější výzkum týmu českých sociologů vedených Petrem Matějů. Dobrého vzdělání tak údajně dosáhnou jen ti nejhouževnatější chlapci. Paradoxně tak vzniká rozdíl, který se projevuje po celou další kariéru.

… Sociologové testovali schopnosti a znalosti dětí z matematiky a českého jazyka a zjišťovali jejich známky, ambice a šanci dostat se na víceleté gymnázium (což je předstupeň vysoké školy. Pokud se dítě na víceleté gymnázium nedostane, jeho životní šance výrazně klesají).

… Co přesně tedy tým profesora Matějů prokázal? V českém školství je tomu tak, že pokud mají chlapec a dívka stejné studijní předpoklady a pokud si osvojí stejné vědomosti, má chlapec dramaticky nižší šanci, že bude přijat na vysokou školu. Sítem, které podmiňuje možnost ucházet se o manažerská místa, tak mohou projít jen ti nejhouževnatější a nejodolnější chlapci.

Celý text článku najdete ZDE.

Miluše Havlínová, Jan Kovařovic: DOKUMENTY 14. Jak nedělat reformu. K metodologii projektu školské reformy z roku 1976

Provádět reformy školského systému je věc složitá. Členové skupiny NEMES připravili již začátkem roku 1991 (kdy o reformě ještě nebylo potuchy) seriál článků do Učitelských novin, které byly věnovány metodologii reforem. Začali zaváděním reformy v roce 1976 – tzv. nové koncepce. Starší kolegové se na to ještě pamatují. Mladší mohou po přečtení srovnávat, zda se to v současnosti podařilo lépe.

Zdroj: Učitelské noviny 4/1991, str. 8


Reforma školství! Školská reforma! To jsou termíny, které dobře známe, a jichž jsme se v minulosti báli. Dnes však, v důsledku demokratizace politiky liberalizace ekonomiky, si reformu přejeme právě a především ve školství a vzdělávání. Jakmile se ale začne hovořit o reformě, která se začíná připravovat, ozve se dřívější podezíravý strach. Kdo ji bude vymýšlet? Dozvíme se, jak návrh zní? Budeme se moci vyjádřit? Tentokrát by to neměla být další živelní pohroma, jak tomu bylo naposledy v případě reformy z roku 1976, známé pod názvem Další rozvoj československé výchovně vzdělávací soustavy.

Kompetentní odpověď na obavy učitelské veřejnosti, jak to bude se školskou reformou, je především věcí použití a dodržení náležité metodologie reformy.

Postupně, v několika příspěvcích, budou autoři – členové Nezávislé mezioborové skupiny pro přípravu školské reformy seznamovat čtenáře UN se svým způsobem řešení této problematiky, k němuž do této doby v NEMES dospěli.

Metodologie budoucí školské reformy by se především měla vyvarovat těch nežádoucích vlastností, jimiž se vyznačovala v případě reformy nastartované ministerstvem školství v roce 1976 (dále jen reforma 1976). Podívejme se na její charakteristické znaky, jak je máme v živé paměti.


Hůře než před reformou

Reforma 1976 neměnila svá obecná stanoviska. Byla uskutečněna v rámci téhož společenského uspořádání a navazovala na dříve zavedený školský systém a způsob jeho řízení. Reformou se neměnily cíle školské politiky, projekt je pouze specifikoval pro etapu vědeckotechnické revoluce. Tyto specifikace představovaly jenom další deformaci cílů školství obecně. Byly projevem dehumanizace školství, neboť náhradou za skutečné cíle byly dosazeny tzv. společenské, které byly zcela neprůhledné a věcně nekontrolovatelné. Reforma 1976 rovněž neměnila zásady školské politiky. Zachovávala zejména jednotnou školskou soustavu a monopol státní školy. V nikoli nevýznamné zásadě, kterou je prodlužování povinné školní docházky, si dovolila verbálně deklarovat její prodloužení na deset let, ačkoli šlo ve skutečnosti o její zkrácení na osm let.


Dobře utajený projekt

Reforma 1976 se stala jediným veřejně známým projektem reformy. Bez alternativních předložených návrhů v rovnocenné soutěži. Jejím autorem byla komise ministerstva školství a nesporně i politický aparát vedoucí strany. I když řada resortních pracovišť přispěla svými studiemi a doporučeními do zásobárny tzv. materiálů. Je zřejmé, že projekt byl připravován tzv. kabinetním způsobem bez podkladů od učitelů, bez vstupní odborné oponentury všech zainteresovaných pracovišť a resortů mimo školství, bez jakékoli odborné a především veřejné diskuse přístupné všem učitelům, rodičům a občanům vůbec, bez účasti tisku a ostatních sdělovacích prostředků.


Všichni na jeden povel „teď“

Pochopitelně, že reforma 1976 byla v důsledku tehdejšího systému řízení školství zavedena odpovídajícím způsobem: Direktivně od řídícího centra „pokynem dolů ke škole a učiteli“. Totálně do každé školy a školního a předškolního zařízení. Bez výjimky na celém území státu. Najednou od 1. 9. 1976 počínaje 1. ročníkem. Závazně, neboť změny byly doprovázeny legislativním zakotvením v zákonech, vyhláškách a prováděcích směrnicích, zahrnují nejenom model školské soustavy, ale i učební plány a osnovy a další mnohem nižší složky účastnícího se systému. Komplexně, neboť reforma pokrývala všechny typy a stupně škol, celou školní dráhu jedince. Kontrolovaně pod dozorem školských a dokonce i politických orgánů, jejichž kritéria užívaná při výkonu inspekce ve škole svazovala občanská práva a profesní kompetence učitelů


Málo učeben a učitelů

Každý projekt, který to myslí se zavedením změn ve školství vážně, a zvláště proto, že se týká života, zdraví a hodnot lidí ve vývoji, dětí, mládeže, musí se snažit zabezpečit reformu materiálně a personálně, aby uspěla a neselhala.

Reforma 1976 si zjevně kladla ambicióznější cíle, než na druhé straně stát dokázal zabezpečit. Zvýšené nároky na kvantum znalostí a na rychlé tempo žáka počínaje 1. ročníkem není možné doopravdy plnit, jsou-li třídy přeplněny třiceti až čtyřiceti žáky, kteří jsou vyučováni frontálními metodami jedním učitelem.

Výstavba a rekonstrukce školních budov nebyla na výši zmíněného požadavku. Plánované počty učitelů nebyly zvýšeny, a byly-li, pak jich nebylo dosaženo. Nedostatek učeben a nedostatek učitelů zamezoval dosažení nižšího počtu žáků na jednoho učitele při vyučování, aby ten mohl užívat odpovídacích individualizovaných programů učební činnosti žáka a skupinových metod. V téže době vyspělé země Evropy přecházely právě k takovým pedagogickým metodám, uvolňujíce zároveň i závaznost detailních osnov.

Problematická byla i skutečnost, že příprava učitele na požadavky centrálně řízené reformy byla – jak jinak – povinná. Poskytnuté formy přípravy, byť by byly seberozvinutější, nemohly učitele dostatečně motivovat, protože mu byly vnuceny jako začátek procesu, k němuž se svobodně nerozhodl. Místo toho, aby příprava učiteli pomáhala ve vlastní pedagogické práci, zatěžovala ho a frustrovala. Míjela se svým cílem. Učitel totiž musel především dělat to, co a jak na něm vyžadovala inspekce, dohlížecí orgán moci nad prováděním školské reformy.

Právě na otázkách přípravy učitele pro reformu bylo zřejmé, že vedoucí politická reprezentace opravdu nepovažovala učitele za hlavu reformy. Avšak ani jako vykonavatele svých pokynů ho nijak nehýčkala. Stavěla ho do jakýchkoliv podmínek; často i velmi znevýhodňujících a téměř paralyzujících jeho profesní výkony (o osobní újmě ani nemluvě).


Rizika značná, ochrana žádná

Reformátoři školství 1976 rozhodně nebyli sebekritičtí, aby dokázali předpokládat vlastní neúspěch nebo alespoň vznik rizik ohrožujících úspěch cílů, které si reforma kladla.

Záleží ovšem na tom, o jaké cíle jde. Kdyby šlo o cíle humanistické, bylo by možné reformě vytknout, že nezabezpečila ochranu těch skupin lidí, jichž se týkala – žáků a učitelů, před možnými dezintegrujícími účinky reformních zásahů na jejich tělesné, duševní, sociální a morální zdraví. Jenomže reforma 1976 si vzhledem ke svému způsobu kladení cílů takové starosti dělat nepotřebovala. Nepředpokládala se zjevně vůbec žádná rizika, natož rizika ohrožující lidského činitele.

Nejzávažnější pochybení spočívala v ignoraci zátěží, které přináší člověku každá jeho práce. Tyto zátěže však musí být uvažovány a kontrolovány vzhledem k celé řadě svých prokazatelně možných škodlivých dopadů na všechny účastníky pracovního procesu, na žáka a učitele. Učitel byl předem postaven do role bezprávné bytosti bez organismu a psychiky a také bez osobnosti. Jsa sám takto odživotněn, odintelektualizován, činil podobné s žákem. Žák však byl ohrožen již předem také tím, do jakých podmínek byl postaven v důsledku chyb a nedostatků, které byly přítomny v necitlivých zásazích reformy. Nároky projektu reformy 1976 nebyly podloženy respektem k právům a potřebám vyvíjejícího se lidského jedince po stránce tělesné, duševní, sociální a mravní. Ačkoli tehdejší aplikace poznatků z celé řady věd – fyziologie, neuropsychologie, psychologie vývojové, klinické, sociální a pedagogické – do sféry vzdělávání a školství byly ve světě rozvinuty a známy, projevovalo se i zde zaostávání naší výzkumné základny. Vyhovovalo ostatně sebevědomým přístupům k rozhodovacím procesům ze strany řídící sféry.


Chvalte reformu

Řídící sféra natolik ztotožnila svoje ambice se svým produktem, reformou 1976, že ani nechtěla slyšet, jak to s její realizací dopadá. Nezajímala se, zda jejím nastartováním náhodou něco nezkazila. Neplánovala proto ani zpětnovazební informační mechanismus, který by jí sloužil ke korekcím v systému po reformních zásazích. Nešlo zde ani o to, dodávat centru informace o skutečném průběhu zaváděné reformy ve školách a třídách, tím méně o signálech jejich poruch, deformaci nebo dokonce selhání. Jediným přípustným signálem směrem nahoru i směrem k veřejnosti byla sebechvála systému, hlášení o úspěchu reformy, potvrzování oprávněnosti zaváděných změn.

Nebyly vybudovány instituce nezávisle monitorující a analyzující průběžný stav podle vytipovaných kritérií. Jelikož řídící orgány systému plnily v jednom jak moc zákonodárnou, tak i výkonnou a ještě kontrolní, požadovaly totéž i od svých resortních institucí: odtud čerpaly bez rozlišení jak podklady, tak doklady o její účinnosti.

Učitelské veřejnosti bylo různými kanály doporučováno, aby novou koncepci nekritizovala. Právě ta profesní skupina, která by byla nejkompetentnější k poskytování zpětné vazby, byla od této cenné a nenahraditelné služby odříznuta. Rodičovská veřejnost, degradovaná na nesvéprávné Sdružení rodičů a přátel školy, zde byla tím hromosvodem živelných kritických postojů, které učitelé nemohli adresovat na pravé místo – tedy řídícím orgánům a centru. Zapovězeny dopadaly tyto reakce na hlavy rodičů především těch dětí, jež byly pro plnění jednotlivých požadavků školy nejrůznějším způsobem defavorizovány a brzdily tak tempo výchovně vzdělávacího procesu a překážely mu. Interpretovat tento jev podle pravdy však systém nebyl připraven učinit.

Nicméně ve zdravotnictví a v poradenství, kde školní selhávání dětí bylo rozpoznáno jako důsledek ohrožení dětí školními poměry, začaly znít signály na poplach. Bylo příznačné, že ani tehdy se řídící centrum neujalo dodávaných informací, za něž nemuselo samo vydat ani korunu.

Potěšitelné bylo, že alespoň škola sama nebo přinejmenším jednotliví učitelé si začali všímat zpětné vazby pro své přímé pedagogické potřeby.

V době narůstající krize se porůznu objevovali učitelé, kteří pochopili, že selhávání žáků je důsledkem tvrdosti školních poměrů, a sami se snažili zmírnit jejich negativní dopady. Pracovali bez možnosti osvobodit sebe a žáky od zavedeného školského systému. Avšak dobře rozpoznali, že jsou v systému také pohyblivější a ovlivnitelnější struktury, jako je režim školy, organizace školní práce, metody vyučování, mezilidské vztahy. Soustředili se do hlubin systému. Dovnitř. Tak vlastně začalo to, co se nazývá vnitřní reformou školství, na což by bylo zdravé v současné době navázat.


Reforma bez budoucnosti

Rozvoj systému z centra a další kroky jeho reformy nemohly být zaručeny, neboť k tomu účely nebyl vybudován nezávislý vědecký – teoretický i aplikovaný – výzkum.

Pokud se některé úkoly resortního výzkumu zabývaly rozvojem školství a jeho prognózováním, nemohla ani odborná, natož občanská veřejnost vysledovat, že by tyto poznatky vstupovaly kompetentním způsobem do rozhodovacích procesů řídící sféry školství a politiky. Je pravděpodobné, že řada výsledků výzkumné činnosti nemohla být zveřejněna, nebo se ocitla jenom v interních zprávách institucí. Bylo by dnes na místě, aby autoři své zdroje, pokud si jich cení, otevřeli a seznámili s nimi veřejnost.

Po tom, jak vypadala metodologie reformy školství 1976, bychom se měli podívat v některém z nejbližších čísel UN, jak by měla vypadat metodologie reformy budoucí.

PhDr. Miluše Havlínová, CSc. a ing. Jan Kovařovic, Nezávislá mezioborová skupina pro reformu vzdělávací politiky, školy a výchovy (NEMES)


Další díly seriálu najdete ZDE.

Karel Vašíček: Kdo řídí internet. Iluze o světě bez hranic

Autory knihy nejsou programátoři ani elektroinženýři, nýbrž profesoři práva na Harvardu (Goldsmith), resp. Columbia Law School (Wu). Od toho se odvíjí obsah knihy.


Jack Goldsmith, Tim Wu: Kdo řídí Internet. Iluze o světě bez hranic. Dokořán a Argo, Praha, 2008, váz. 272 str. Cena 298 Kč, ISBN 978-80-257-0044-0, 978-80-7363-184-0

Kniha není o technologickém ani organizačním aspektu řízení Internetu, ale o právních okolnostech spojených s různými zajímavými případy, které se vyskytly v historii Internetu. Čtenáři jsou dostatečně zběhlí, aby věděli, že Internet není záležitost posledního desetiletí, ale že se zrodil v USA v podstatě jako vojenský projekt, který dosáhl největšího rozšíření a komercionalizace v posledním desetiletí.

Kniha je rozdělena do tří částí: „Internetová revoluce“, „Vláda vrací úder“, „Neřesti, ctnosti a budoucnost Internetu“. Autoři ukazují, jak se nenaplnil sen internetových vizionářů, kteří snili o světě bez hranic, kde neplatí národní zákony, ale pravidla, která si stanovila internetová komunita.

Autoři na celé řadě případů ukazují, jak se firmy jako Google, Yahoo a výrobci technologií jako Cisco ve skutečnosti podílejí na uskutečňování státní cenzury Internetu, ať už v Číně nebo Rusku či arabských zemích. Zisk je pro celou řadu podnikatelů z demokratických zemí důležitější než původní ideály svobodné výměny informací.

Na příkladech internetových inovátorů, jako jsou aukční servery nebo nelegální sdílení hudby ve výměnných sítích, se čtenáři dozvědí o významu státu pro rozvoj podnikání a tlaku, které tyto podnikatelské inovace vyvolaly na pojetí byznysu v těchto oborech. Potlačení nelegálního sdílení hudby umožnilo firmě Apple přijít s internetovým obchodem s hudbou.

Doslov knihy napsal známý počítačový publicista Pavel Koubský, kterého znají čtenáři z časopisu Softwarové noviny, který nyní vychází pod změněným názvem.

Knize by měli bez větších problémů rozumět i čtenáři z řad studentů, kteří často znalostmi o Internetu předčí některé učitele.


Knihu si můžete objednat ZDE.

K problematice hodnocení ve škole

Program Varianty vydal v prosinci další číslo Bulletinu pro školy.


Stručný obsah bulletinu

Jak víme, že to funguje: úvodník Blanky Blažkové k prosincovému bulletinu, který je věnovaný problematice hodnocení ve škole)

Aby děti nezamrzly: komentář Pavla Košáka o významu hodnocení pro další výsledky vzdělávání

Hodnocení pro učení: článek Lenky Felcmanové o využití hodnocení k různým účelům)

Ze semínka slunečnice maceška nevyroste: příspěvek o sebepojetí žáků od psycholožky Šárky Mikové

Chyba je příležitost pro další pokroky: rozhovor s Lenkou Mončekovou o jejích zkušenostech s hodnocením v praxi)

Proč lidé hladoví?: aktivita do výuky, která ověřuje postoje žáků

Učitelům i rodičům jde o společnou věc: komentář Daniela Brýdla zapojeného do projektu Rodiče vítáni) a nabídka metodických publikací programu Varianty.

Bulletin pro školy XII/2013 najdete ZDE.

Šárka Miková: Ze semínka slunečnice maceška nevyroste

Aby se dítě jednou umělo realisticky hodnotit a mohlo naplňovat svou potřebu sebenaplnění a seberealizace, musí se především naučit rozumět tomu, jaké je – kdo je, co je mu přirozené a jde mu snadno, co mu přirozené není a musí se hodně snažit, aby to zvládlo.

Zdroj: Bulletin pro školy Varianty XII/2013, str. 4


Musí se naučit vážit si samo sebe za to, jaké je a co zvládá (sebeúcta) a mít odvahu a vůli dosahovat svého maxima, pracovat na svém rozvoji a zlepšování.

Na této cestě potřebuje dítě významnou podporu nás dospělých, rodičů a učitelů. Bohužel často místo toho, abychom ho na jeho cestě citlivě doprovázeli, míváme tendenci mu ukazovat, že jiná cesta by byla lepší nebo mu rovnou dáváme najevo, že není takové, jaké si ho přejeme mít.

Snažíme se ze semínka slunečnice vypěstovat macešku. Já, dospělý, jsem nějaký. To, co vyhovuje mně, nabízím dětem a očekávám, že jim to bude také vyhovovat. Podle toho je pak hodnotím. Dva příklady za všechny:

„Rád se držím toho, co se mi osvědčilo, a myslím si, že přesně tohle potřebují i děti. Proto od nich očekávám, že budou pracovat podle naučených postupů. Vadí mi žáci, kteří se nedrží zadání a polemizují se mnou o tom, že by to přece šlo udělat ještě nějak jinak.“

„Mně vyhovuje, když mě nikdo nesvazuje a mohu si věci dělat po svém. Ve výuce proto očekávám, že žáci budou rozvíjet svou tvořivost, a vadí mi, když nechápou, co po nich chci a v průběhu práce se pořád ptají, jestli to dělají dobře.“

Čím je dítě menší, tím více jeho sebepojetí ovlivňuje to, jak ho vnímají a jak o něm mluví osoby, které jsou pro něj osobně významné. Zpočátku především rodiče, později také učitelé. V předškolním a mladším školním věku nemá dítě ještě natolik rozvinuté poznávací schopnosti, aby dokázalo vyhodnotit, zda to, co o něm dospělý říká, je nebo není pravda. Bere to prostě jako fakt. Přitom se může stát, že dva různí dospělí, v souladu se svou osobností, hodnotí jedno dítě naprosto rozdílně:

„Ondra je od začátku docházky do MŠ takový zvláštní. Nereaguje na pokyny, nechce v kroužku vyprávět, co se dělo o víkendu apod. Dřív kreslil obrázky jenom černou a hnědou, tak jsem se ptala matky, jestli nemají doma nějaké problémy, že má v sobě schovaný smutek a vztek. Říkala jsem mu, že už přece není malý a dávno ví, co se kreslí jakou barvou, že má nakreslit kmen hnědý, korunu zelenou a slunce žluté. Že to už přece zvládají menší děti a jemu je pět a půl.“

„Ondra je v kontaktu velmi milý. Mluví méně a předpokládám, že neprojeví vše, co umí a zná. Mezi dětmi se dobře adaptoval, ale zatím nevyhledává kontakt s ostatními dětmi, hraje si většinou sám. Do společných činností vedených dospělým se zapojuje se zájmem, ale někdy odchází do svého vlastního světa. Jeho obrázky jsou velmi originální, rád si volí sám to, co bude tvořit. Když si k němu sednu a popíšu to, co na obrázku vidím, rozpovídá se o svých představách a je pak snadné si s ním o čemkoliv povídat.“

Ondra brzy nastoupí do školy. Bude se nacházet opět v novém prostředí, bude si muset zvyknout na nová pravidla, nový systém. Systém, ve kterém už „o něco jde“. Přestože by ve škole mělo jít především o to, co se dítě skutečně naučí, rodiče (a často i učitelé) dávají najevo, že je důležité to, jaký výkon dítě podá a jak je za něj hodnoceno. A úspěch i neúspěch vnímá dítě v tomto období vždy v kontextu vztahů k nejbližším osobám. V prvních letech školní docházky má ocenění osobně významnou autoritou větší váhu než samotný výsledek. Je tedy zřejmé, že úloha učitele je v tomto věku pro dítě zásadní – jak o něm smýšlí a mluví jeho učitel, tak dítě hodnotí samo sebe. Ale co když učitel promítá do hodnocení dítěte svou vlastní osobnost a snaží se ze slunečnice vypěstovat macešku?

Šárka Miková, psycholožka, Mea Gnosis, s. r. o.


Pro inspiraci

Košťálová, H., Miková, Š., Stang, J.: Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovní hodnocení. Portál, Praha 2008

www.teorietypu.cz. Web zaměřený na typologii osobnosti sloužící jako platforma pro sdílení zkušeností rodičů, učitelů a dalších zájemců.