Josef Vavroušek: DOKUMENTY 63. Program zavedení výuky předmětu „Ekologie člověka“ ve školách všech stupňů“ (1. návrh 5. 10. 1994)

V minulých dnech vzpomínala odborná veřejnost dvaceti let od předčasné a tragické smrti Josefa Vavrouška. Připomeňme si také jeho návrh, který byl v roce 1994 uveřejněn v Učitelských listech a jehož myšlenky neztratily na aktuálnosti, ba právě naopak.


Ekologie člověka jako ideální základ pro systémové myšlení

„…Návrh dlouhodobého vzdělávacího a výzkumného programu „Ekologie člověka“ vychází z těchto předpokladů:

a) Člověk ve stále větší míře ovlivňuje přírodu a blíží se tak k hranicím jejích možností, v některých oblastech již dokonce tyto hranice překročil (například emisi plynů narušujících ozónovou vrstvu atmosféry, která chrání Zemi před tvrdým UV zářením). Musíme co nejpečlivěji vážit ekologické důsledky svých činností a to nejen z důvodů etických – nemáme morální právo ničit přírodu, kterou jsme nevytvořili, ale také z čistě pragmatických důvodů – narušováním přírody ohrožujeme samotné základy lidské společnosti. Stojíme také před problémem nápravy ekologických škod, které jsme zdědili po předchozích totalitních režimech.

Porozumění alespoň základním vztahům mezi člověkem a přírodou je klíčovou součástí nezbytného minima vzdělávání žáků i studentů všech oborů.

b) Rychlé zhoršování kvality životního prostředí je jen jedním z globálních problémů ohrožujících lidstvo i přírodu v jejich dnešní podobě. Také prohlubující se sociální a ekonomické rozdíly mezi Severem a Jihem, růst etnické a náboženské nesnášenlivosti v řadě oblastí světa a další procesy svědčící o dlouhodobě neudržitelném trendu dosavadního vývoje lidské civilizace jsou smutnou realitou.

Všichni občané a všechny instituce by proto měli převzít svoji část odpovědnosti za lepší porozumění těmto trendům a za hledání cest směřujících k trvale udržitelné budoucnosti. Školy všech stupňů (a zvláště vysoké školy) tak mohou velmi podstatně přispět k hledání paradigmat odpovídajících podmínkám příštího tisíciletí. Ekologie člověka by se proto měla stát jedním ze základních kamenů výzkumu i výuky na všech školách.

c) Ekologie člověka jako typická „průřezová“ věda, tvoří ideální základnu pro integrování a syntézu poznatků mnoha různých přírodních, sociálních a technických věd i rozdílných uměleckých oborů. Proto je velmi účinným nástrojem na překonávání bariér mezi jednotlivými vědními obory, univerzitami i výzkumnými institucemi. Umožňují také překlenutí propasti mezi vědou a uměním.

d) Ekologie člověka vyžaduje holistický, systémový přístup k realitě a pomáhá tak studentům i učitelům lépe porozumět věcným i časovým vazbám mezi jednotlivými procesy probíhajícími v přírodě i v lidské společnosti. Systémové myšlení je základem studia komplexních jevů, se kterými se setkáváme ve všech oblastech lidské činnosti.

e) Vědní obor „Ekologie člověka“ prochází dnes teprve počátečními fázemi svého vzniku, jednotlivé poznatky jsou vesměs rozptýleny v desítkách různých vědních disciplin. Práce na přípravě monografie „Ekologie člověka“ a volně navazující sérii učebnic může podstatně přispět k plnému konstituování tohoto oboru.

Všechny uvedené předpoklady jsou, podle mého názoru, zcela realistické a vzájemně se doplňují. Pro založení dlouhodobého programu „Ekologie člověka“ tedy existují vážné věcné důvody…“

Zdroj: Učitelské listy roč. II, 1994/1995, č. 3, str. 9–10, ISSN 1210-6313

Zkrácený text v elektronické podobě najdete ZDE.


Politik budoucích generací

„Památka prvního ministra životního prostředí, mnohými označovaného za muže, který předběhl dobu, není zapomenuta. „Vavroušek byl jediným politikem, od kterého bylo možné v budoucích volbách očekávat alternativu ke směru, jakým se politicky a ekonomicky pustila tato země po listopadu 1989. Byl politikem budoucích generací voličů, pro které bude kapitalismus stejně bez perspektivy jako socialismus,“ napsal publicista Ivan Hoffman v nekrologu.“

Zdroj: Vojtěch Gibiš: Příliš brzký konec vizionáře. Před 20 lety tragicky zahynul Josef Vavroušek s dcerou. Lidovky.cz 18. 3. 2015


Poselství

„Vavroušek viděl už v roce 1994 cestu z občanské rezignace v rozvoji participativní demokracie, která spojuje přednosti reprezentativní demokracie se samosprávou. „A to je to velké poselství, které bude potřebné postupně naplňovat. Snažil se o vyvarování se slepého zaměření na konzum a spoléhání se na to, že trh vyřeší vše. Oproti tomu viděl jako alternativu důraz na kvalitu života, uvědomělou skromnost a odříkání se věcí zbytných – tedy přiblížení se k ideálu trvale udržitelného způsobu života,“ píše Pavel Šremer.

Zdroj: Před dvaceti lety zahynul Josef Vavroušek. Přetrvalo něco z jeho odkazu do dnešních dnů?, Ekolist.cz 18. 3. 2015


Hledání hodnot

„Trvale udržitelný rozvoj – nebo snad přesněji způsob života – je zaměřen na hledání harmonie mezi člověkem a přírodou, mezi společností a jejím životním prostředím tak, abychom se co nejvíce přiblížili k ideálům humanismu a úcty k životu a přírodě ve všech jejich formách. Je to způsob života, který hledá rovnováhu mezi svobodami a právy jednotlivce a jeho odpovědností vůči jiným lidem i přírodě jako celku, a to včetně odpovědnosti vůči budoucím generacím. Svoboda každého jednotlivce končí nejen tam, kde začíná svoboda druhého, ale také tam, kde dochází k ničení přírody. Žijme tak, abychom při uspokojování svých potřeb neomezovali práva těch, co přijdou po nás…

…Při hledání hodnot pro trvale udržitelný život bychom se měli zaměřit především sami na sebe, na hodnoty dominující v euro-americké (nebo chcete-li v „severozápadní“) civilizaci, jejíž jsme součástí. Nejen proto, že jen tak můžeme změnit svoje vlastní chování a tím řešit problémy našeho regionu, ale také proto, že právě tato civilizace dnes rozhodujícím způsobem ovlivňuje dění ve světě. Konstatujeme-li tedy neudržitelnost existujících všeobecných vývojových trendů, musíme zároveň přiznat zásadní podíl euro-amerických hodnotových systémů na tomto neuspokojivém vývoji. Začneme-li u sebe, můžeme tak pomoci celému lidstvu…“

A citace z následující analýzy:

„…Vztah k toku času a smyslu dějin

A. Realita

Posedlost idejí kvantitativního růstu, která je založena na přesvědčení, že právě růst ekonomických a fyzikálních veličin, charakterizujících zvyšování objemu výroby a (nebo) spotřeby, je měřítkem pokroku. V „reálném socialismu“ bývala tato idea dokonce zakotvena plánem, který měl povahu zákona. Avšak prosazuje se i v zemích s tržní ekonomikou, kde je stagnace nebo pokles tempa růstu hrubého národního produktu považován za národní katastrofu. Taková orientace je ve světě s limitovanými zdroji neperspektivní a v zemích s vysokou životní úrovní samoúčelná. Žádný růst založený na rostoucí spotřebě hmotných statků nemůže pokračovat po libovolně dlouhou dobu.

B. Alternativa

Důraz na kvalitativní rozvoj lidské společnosti, zaměřený především na zlepšování kvality života a lidských vztahů, na rozvoj vědy, kultury, duchovních a intelektuálních hodnot, to vše na základě přesvědčení, že jediným prakticky neomezeným zdrojem je lidská tvořivost…“

Zdroj: Josef Vavroušek: Závod s časem. Hledání lidských hodnot slučitelných s trvale udržitelným způsobem života, Ekolist.cz 18. 3. 2015

Připravila JHá


Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za únor 2015

Co nového si můžete přečíst z fondů pedagogické knihovny J. A. Komenského? Tematická rešerše Ekonomika školství v ČR 2014 a také anketa o nejoblíbenější knihu pro děti a mládež vydanou v roce 2014.


Novinky za únor 2015

Knihy (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Tematická rešerše: ekonomika školství v ČR 2014


Suk – čteme všichni 2014
Anketa o nejoblíbenější knihu pro děti a mládež vydanou v roce 2014

Národní pedagogické muzeum a knihovna J. A. Komenského vyhlásilo 22. ročník ankety o nejoblíbenější knihu pro děti a mládež vydanou v uplynulém roce. Děti a mladí čtenáři mohou hlasovat prostřednictvím tištěných lístků nebo hlasovacího formuláře umístěného na webu NPMK:
www.npmk.cz/node/24

Hlasování bude ukončeno 30. března – výsledky zveřejníme 15. dubna 2015. Těšíme se na hlasy dětských čtenářů.

Žáci ve středních Čechách natáčejí vzpomínky odbojářů, disidentů nebo válečných veteránů

Vzpomínky na dědečka bojujícího v legiích, holocaust, odsun Němců, nucená kolektivizace, třetí odboj, komunistické lágry, okupace v roce 1968, normalizace a výslechy na StB. Právě pamětníky těchto dějinných momentů vyhledávají a nahrávají žáci základních škol v Mladé Boleslavi v rámci projektu Příběhy našich sousedů.

Projekt se nyní rozbíhá ve čtyřech nových městech, o zahájení jednají organizátoři projektu ze společnost Post Bellum i v Kolíně a dalších středočeských městech. V rámci projektu Příběhy našich sousedů týmy žáků osmých a devátých tříd naslouchají pamětníkům významných událostí dějin, jejich vzpomínky natáčejí a nahrávky publicisticky zpracovávají do podoby ucelených životních příběhů, které se stávají součástí sbírky www.pametnaroda.cz, která v současnosti obsahuje více než 3000 osudů pamětníků války, holocaustu i totalitních režimů. Pamětníky děti hledají ve spolupráci s organizacemi sdružující seniory i ve svém okolí. Tipy na zajímavé osobnosti může posílat i veřejnost na email info@postbellum.cz.

„Žáci natáčejí i příběh pana Zdeňka Klíbra, který v 50. letech se svým kamarádem zdemoloval výbušninou oblastní redakci Rudého práva v Mladé Boleslavi. Při plánování dávali pozor na to, aby nikdo nebyl zraněn nebo zabit,” říká vedoucí vzdělávacího projektu Hana Hniličková a dodává: „Děti se na půl roku stávají reportéry pátrající po osudech lidí ze svého okolí, přitom se seznamují s fenomény moderních dějin a příběhy, které by jinak byly zapomenuty, vyprávějí dál.”

Projekt nesleduje formu klasických besed, žáci i učitelé procházejí publicistickým školením, kde se učí pracovat s technikou a vést rozhovory. S pamětníky se setkávají v malých skupinách, často doma u čaje, a sami jej vyzpovídávají a natáčejí. Pod vedením svých učitelů a koordinátora ze společnosti Post Bellum digitalizují fotografie, dohledávají informace v archivech a natočené materiály zpracovávají do podoby video dokumentu, komiksu nebo pod vedením profesionálů z Českého rozhlasu natáčejí reportáž. V Mladé Boleslavi bude 25. března projekt zakončen slavnostní prezentací, na které budou vyhlášeny nejlepší žákovské týmy. Všechny zpracované nahrávky a příběhy se publikují na stránce www.pribehynasichsousedu.cz a ukládají se do sbírky Paměť národa.

V loňském roce svůj příběh vyprávěla i paní Vlasta Černá, která půl roku ukrývala pronásledovaného kněze a při pokusu o emigraci byla zatčena „Byla to jedna velká hrůza, protože ta místnost byla malá, to byly moje malé kroky 3x4. Větrat se tam vůbec nedalo, protože nebylo kam,” říká o svém věznění v nahrávce týmu z brněnské ZŠ.

V roce 2014 se do projektu zapojilo 457 žáků z 58 základních škol z Brna z Plzně, ze Zlína či Prahy. Organizátory projektu je za podpory místní radnice společnost Post Bellum, ta již od roku 2001 dokumentuje vzpomínky pamětníků významných událostí minulého století a společně s Českým rozhlasem a Ústavem pro studium totalitních režimů z těchto příběhů buduje internetovou sbírku www.pametnaroda.cz.

Martin Vlasák: Výuka zobcové flétny na základní škole

Hudba rozvíjí zpěv a zároveň působí na citový vývoj dítěte, pěstuje v něm vnímavost, fantazii, pozornost i paměť, rozšiřuje slovní zásobu, zlepšuje jeho komunikaci s okolím i odvahu dát najevo svůj prožitek. Postupné ovládnutí zobcové flétny posiluje sebedůvěru a motivace k pravidelnému cvičení vede k sebekázni a vytrvalosti. Nejsou tohle dostatečně dobré důvody, proč začít s dětmi hrát na zobcovou flétnu?


Využití zobcové flétny v hodině hudební výchovy

V praxi jsem si ověřil, že tento cenově i technicky nenáročný hudební nástroj zvládne opravdu každé dítě (již od první třídy základní školy). Instrumentaci na flétny jsem zařadit do školního vzdělávacího programu naší školy, který se jmenuje Učíme se s písničkou. Zpěv písniček bývá také zařazován jako relaxační prvek mezi jednotlivými vyučovacími hodinami. Využíváme tak skutečnost, že s písničkou jde i učení lépe. Náš školní soubor využívá sopránovou, altovou i sopraninovou zobcovou flétnu k jednoduchým instrumentálním doprovodům pěveckého sboru.

K výuce hry na flétnu využívám Školu hry od Ladislava Daniela, která má tak přehlednou metodiku, že jí zvládne úplně každý učitel hudební výchovy (technika hry na zobcovou flétnu opravdu není složitá). Ze začátku výuky hrají žáci některé jednoduché tóny třeba jako odpovědi na slova některých písní, později se mohou pustit do technicky náročnějších vyhrávek. Zjistil jsem, že po prvních nesmělých krůčcích žáci brzy nabudou instrumentální jistoty a zanedlouho zvládnou i samotnou hru v souboru, nejprve unisono s ostatními a později třeba i ve dvojhlase. Zobcová flétna má totiž tu výhodu, že její hráč tón netvoří, vzniká ve flétně sám – mechanicky. Není tedy třeba mezi dechaři obávaného nátisku!


Moje první setkání se zobcovou flétnou

Uskutečnilo se ve druhé třídě základní školy. Jako každý žák tehdejší lidové školy umění jsem nejprve zvládl píšťalku a po roce hraní, kdy jsem si osvojil techniku a čtení z not, jsem přestoupil na klarinet. Znovu jsem se s flétnou setkal až u nás na škole. V říjnu 2008 jsem zakládal hudební kroužek a napadlo mě, že to, co jsem se kdysi naučil v lidušce, bych mohl předat i svým žákům.

Shodou okolností jsem i svoji diplomovou práci na Pedagogické fakultě Plzeň věnoval dětským hudebním nástrojům a jejich využití v hodinách HV. Moje práce se inspirovala Carlem Orffem, německým hudebním skladatelem minulého století. Jeho systém výuky Schulwerk, využívající jednoduchou dětskou instrumentaci pomocí dřívek, činelů a různých tyčinek, se využívá dodnes a je mezi pedagogy pořád velkým pojmem. Do těchto dětských hudebních nástrojů zařazujeme i zobcovou flétnu.


Názory na výuku dětí na zobcovou flétnu

Již v 90. letech, době mých vysokoškolských studií, existovaly dva odlišné názory, zda rozvíjet instrumentaci dětí na zobcovou flétnu či nikoliv. První názor zastával profesor Žilka (otec herečky Veroniky Žilkové), který dětské pískání nadšeně podporoval. Pan profesor kladně oceňoval zdravotní hledisko – pískání na píšťalku rozvíjí hospodaření s dechem a to účinně pomáhá i léčbě proti astmatu. Proti tomuto názoru stál hudebník Jiří Stivín (jinak velký propagátor zobcové flétny jako koncertního nástroje), který dětské pískání považoval za degradaci tohoto profesionálního nástroje.


Proč tedy učit děti na základní škole hře na flétnu?

Existuje mnoho dobrých důvodů. Hraní rozvíjí zájmovou činnost dítěte, kterou lze dále využít ve výchově dítěte. Ne nadarmo se přece říká, že kdo si hraje, nezlobí. Moje činnost učitele se tímto dětským muzicírováním obohatila, protože výuka na hudební nástroj podporuje i moji tvořivost. S dětmi tvoříme i své vlastní písničky, přejaté písničky si zase upravuji, transponuji do jiných tónin, dotvářím do nich hudební linky pro zobcové flétny. Tím jsem dostal i novou chuť do práce a chuť dále se vzdělávat.

Nadšení dětí pro hudební tvořivost se daří přenášet do výchovně vzdělávacího procesu. Hra na jakýkoli hudební nástroj slouží individuálnímu rozvoji schopností dítěte, pěstuje v něm vnímavost, fantazii, pozornost i paměť, rozšiřuje slovní zásobu i odvahu dát najevo svůj prožitek. Je prokázáno, že dítě, které zvládne hru na hudební nástroj, je pak ve škole celkově úspěšnější. Veřejná prezentace posiluje sebevědomí dítěte a napomáhá rozvoji kladných vztahů v kolektivu, vždyť hra v kapele není možná bez přizpůsobení se zájmům celku a naslouchání ostatním nástrojům!

Dítě si také při hře na hudební nástroj utváří kladný vztah k hudbě (lidová hudba, klasická hudba) a dále se vzdělává, seznamuje se s notami, hudební terminologií nebo se samotnými hudebními nástroji. Postupné ovládnutí zobcové flétny posiluje sebedůvěru a motivace k pravidelnému cvičení vede k sebekázni a vytrvalosti. V neposlední řadě se škola stává atraktivnější , protože nabídne zase něco nového, což rozvíjí PR školy (public relation – vztahy s veřejností, rodiči, sponzory, image školy i vaše jako učitele).

Nejsou tohle dostatečně dobré důvody, proč začít s dětmi hrát na zobcovou flétnu??

Martin Vlasák, MŠ a ZŠ Stará Voda

Eva Hníková: Roman se vrhl do vzdělávání

Někdejší šéf energetického gigantu ČEZ Martin Roman se o svých podnikatelských aktivitách roky odmítal s novináři bavit. Nyní však na dotazy týdeníku Ekonom , které se týkají vzdělávání, ochotně odpověděl. Proměna českého školství totiž bývalého vysoce postaveného manažera hodně zajímá.

A kam směřují další školy českých byznysmanů?

Zdroj: Týdeník Ekonom, 12.–18. 3. 2015, č. 11, str. 8–11


Vzdělávací revoluce podle Romana. Ve hře může být i podpora pro vznikající SCIO školy

Exšéf ČEZ ohlásil, že chce měnit české školství. do politiky ale nesměřuje a funkce na ministerstvu ho neláká… Neplánuje ani větší zapojení do každodenní výuky na gymnáziu PORG, kde působí jako předseda správní rady. Jak by tedy mohl spustit vzdělávací revoluci?

…Další variantou rozjetí revoluce je výrazná podpora některého z už existujících projektů. Nabízí se financování sítě základních škol, které zakládá ředitel vzdělávací společnosti SCIO Ondřej Šteffl.

První Scio škola začne fungovat v Praze od září. Podle Šteffla má děti na rozdíl od stávajících vzdělávacích institucí lépe připravovat na budoucí svět, do kterého teprve vyrůstají. „Z naší školy si žáci odnesou touhu neustále se učit a schopnost reagovat na změny,“ popisuje vizionář Šteffl. Předpokládá také, že časem budou přibývat další školy pod hlavičkou Scio, a zájemci se mu už hlásí.

Bývalý šéf ČEZ nový projekt chválí. „Ondřej Šteffl má na vzdělávání ještě revolučnější názory než já. Určitě fandím každému, kdo se snaží posunout české školství dopředu,“ říká pro Ekonom Martin Roman. To, zda ho finančně podpoří, nepotvrdil, ale ani nevyvrátil.

„Bylo by fajn, pokud někdo přijde a řekne: Zaplatím přestavbu a vybavení škol. Udělejte to nejlepší, co umíte,“ říká Ondřej Šteffl, ale bez peněz od štědrého investora se prý klidně obejde. „Neděláme školy pro výběrové děti, nepotřebujeme luxusní budovy ani nejmodernější techniku,“ podotýká Šteffl a vyjednávání o své škole s Romanem popírá. V principu se však jednání s exšéfem ČEZ nebrání. Šteffl si ale vůbec nepřipouští, že by přišel o svoji dosavadní pozici v projektu.

Oba muži mají ovšem společného více, než by se mohlo na první pohled zdát. Šteffl i Roman prohlašují, že škola musí děti především bavit. Shodují se také na tom, že by vzdělávání mělo reagovat na změny… (str. 10–11)


Celý článek najdete v tištěném Ekonomu.

Dominik Dvořák, Karel Starý, Petr Urbánek: Malá škola po pěti letech – proměny školy v době reformy

Již více výzkumů konstatovalo, že kurikulární reforma českého školství nedosáhla očekávaných cílů, o příčině však nepanuje shoda. V našem příspěvku popisujeme mechanismus problematické implementace reformy v jedné základní škole a vliv různých aktérů a úrovní systému na školu.

Zdroj: Pedagogická orientace, 2015, roč. 25, č. 1, s. 9–31


Již více empirických šetření poukázalo na nenaplněná očekávání spojená s kurikulární reformou, která v českém regionálním školství probíhá od minulé dekády. Problémy výzkumníci shledávají jak v postojích učitelů jako hlavních předpokládaných aktérů reformy (Moree, 2013; Straková, 2010;
Straková et al., 2013), tak v aktuálním chování škol, kdy reforma je uskutečňována jen formálně (Janík, 2013). Mezi výzkumníky však nepanuje shoda o příčinách stavu vnímaného jako nepříznivý a především o strategiích, které mohou vést k jeho změně.

Představujeme případovou studii základní školy v období zhruba pěti let od zahájení reformy. Cílem zkoumání bylo popsat, které z reformních impulzů ve škole působí s delším časovým odstupem od iniciace reformy, ale zejména hlouběji porozumět kontextům procesu reformy. (str. 9)

Ve studii je dále popsán vývoj konkrétní školy v konkrétních podmínkách místních i systémových.


Z diskuse

„Kurikulární reforma přišla v určitém momentu vnitřního vývoje Malé školy: ve školním roce 2006/2007, kdy měla proběhnout příprava ŠVP, škola řešila otázky svého bytí a nebytí, vedení a sbor se zcela zásadně obměnily apod.

I v dalších letech, kdy měly změny postupně proměňovat výuku v jednotlivých ročnících, škola vždy řešila současně řadu dalších úkolů daných jak její jedinečnou situací a historií, tak vyvolaných „shora“ přicházejícími zásahy do systému.

Publicistika s despektem mluví o „hyperaktivních“ ministrech školství, které charakterizuje rčení „co den, to nápad, jak změnit školství“. Nestabilitu vnějšího rámce, ve kterém se školy pohybují, ilustruje fakt, že v minulých letech ministři školství byli v úřadu průměrně necelý rok (Kudrna, 2014). V době
našeho výzkumu jsme byli jedinou zemí EU bez zákona garantujícího státní správě autonomii, což se promítalo do fluktuace a malé schopnosti ministerských úředníků nezávisle na politickém vedení udržovat kontinuitu sektorových politik. Reformní kroky (testování škol, profesní standard učitele aj.) se tak vracely stále na samý počátek.

Učitelé tak nestojí před dilematem: budu se měnit, nebo nebudu. Ve skutečnosti se rozhodují, které z mnoha různých změn a inovací, které jsou po nich současně žádány, budou realizovat.

Například souběžně s kurikulární reformou probíhá v českém školství příklon k inkluzivnímu přístupu, takže po učitelích i v Malé škole je vyžadováno, aby se učili individualizovat výuku a pracovat se žáky s různými typy speciálních vzdělávacích potřeb, využívat asistenty žáka. Jiným pervazivním procesem je pronikání ICT do výuky i řízení školy. Také Moree konstatuje v jí studovaných školách plošné odmítání reformy navzdory vnímané potřebě změn: „Myšlenka byla dobrá, ale provedení hrozné.“ (Moree, 2013, s. 106)

Předpokládaní aktéři reformy tak ve škole nejsou zapojeni do jednoho procesu změny, ale do mnoha najednou: „Nehraje se zde jedna hra, ale několik současně – s několika sadami pravidel, bez možnosti popsat nějaký omezený soubor faktorů, které by ve svém celku postihly situaci“ (Thomas, 2010,
s. 578). Odmítnutí reformy narušující vlastní dlouhodobý rozvoj školy je pak známkou zdraví organizace, její resilience (Giles, 2006; Terhart, 2013).

Ochota otevřeně přiznat pouze formální realizaci reformy v Malé škole může souviset s dlouhodobě budovaným raportem mezi výzkumníky a pilotní školou, ale také s celkovým velmi otevřeným klimatem školy a sebevědomím jejích aktérů, kteří prokázali své kvality při realizaci vlastního projektu změny.

Množství různých cílů školy a komplexnost vlivů na ni působících mohou být tak velké, že vzdělávací systémy jsou prakticky neřiditelné. „Dělejte všechno, nebo nedělejte nic, stejně nikdy nedosáhnete toho, oč vám jde. Přesto ke změnám dochází, a některé z těchto změn mohou být dokonce některými
skupinami považovány za pozitivní!“ (Terhart, 2013, s. 490)

…Příklad Malé školy naznačuje, že nelze porozumět proměně školy a výuky (ani tuto proměnu uskutečnit) bez zohlednění regionálního, národního a do jisté míry i globálního kontextu. Podle Goodlada (1984, s. xvi) by bylo hloupé popírat význam učitelů nebo ředitele pro kvalitu školy. Ale skoro stejně hloupé by bylo soustředit se jen na ně a nevnímat ostatní faktory. Dosáhnout podstatné změny v školním vzdělávání vyžaduje soustředit se na školu jako celek, ne pouze na učitele, ředitele, ministerstvo nebo na organizaci či vztahy mezi školou a komunitou, ale na tyto všechny faktory a mnohé další. Má smysl zkoumat je i odděleně, ale nesmíme zapomenout na to, že se vzájemně ovlivňují a společně působí (Bryk, 2010).

Pro kvalitu vzdělávání je na jedné straně klíčová kvalita úrovně, jež je žákovi nejblíže (tedy výuky), ale pak – paradoxně – také kvalita úrovně, která je mu nejdál, kvalita nastavení národního vzdělávacího systému jako celku. Podle Hopkinse (2007) je to velká ironie – prostředkem k tomu, aby se každá škola stala úžasnou školou, není úsilí o rozvoj jednotlivých učitelů a škol, ale (celo)systémová řešení.

V našem konkrétním případě je možné, že národní systém neposkytuje škole klíčovou zpětnou vazbu, kterou by podle našeho názoru byly hodnověrné informace o výsledcích učení žáků, naopak inspekce generuje falešné signály utvrzující školu v jejím přesvědčení, že plně postačuje se s reformou vypořádat formálním vyhověním.“ (str. 26–27)


Závěr

Náš pilotní příklad lze považovat za kritický případ: sehraný tým s mimořádně příznivými ukazateli organizačního klimatu by predikoval ochotu k rychlým a podstatným inovacím (Norton, 2008, s. 249–250; Thapa et al., 2013).

Skutečně jde o školu, která vykazuje ochotu ke změně a schopnost tuto změnu realizovat, včetně podstatných inovací výuky (dramatická výchova, finanční gramotnost, RWCT, zavádění ICT aj.), včetně naplňování některých cílů reformy (nakolik jim rozumíme). Přesto škola celostátní reformu jako celek explicite odmítá a popírá její vliv na změny výuky (stejně jako respondenti ve výzkumu Strakové et al., 2013). Paradox verbálního odmítání reformy (viz též Moree, 2013) a současně realizace některých reformou zamýšlených změn ukazuje na zásadní problematičnost jazyka reformy, který vede k neporozumění s teorií (Štech, 2013) i praxí (Píšová et al., 2011).

Domníváme se, že není perspektivní připsat neúspěch reformy v Malé škole především učitelům nebo vedení školy a za mechanismus vedoucí ke zlepšení implementace považovat hlavně jejich další informování či motivování. Jako daleko plauzibilnější se nám zdá předpokládat, že dosáhnout změn
v pojetí výuky, které by byly i ve studované škole nepochybně žádoucí, bude vyžadovat jak zásadní revizi reformy (včetně formální podoby jejích základních dokumentů), tak provedení dalších změn na všech úrovních vzdělávacího systému včetně podpory vysoce autonomním školám. Na potřebě podpory se ostatně shodují autoři z obou uvedených táborů (Levin, 2010; Straková et al., 2013) – liší se v otázce role tlaku.

Dosavadní externí evaluace (inspekce) i podle našich zjištění přispívá k formální implementaci reformy, může to však být důsledek jejího zaměření na indikátory vstupů (vytvořené školní kurikulum) či procesů, nikoli na výstupy – výsledky učení… (str. 28)

(Zvýraznění redakce.)

Celý text výzkumu najdete ZDE.

Fenomén Londýnská – přijďte se poučit z nedávné historie inovativních škol u nás

Po roce 1990 vznikaly inovativní školy v ČR na různých místech, ředitelé těchto škol se často znali mezi sebou. Tvořili sítě a generovali i vliv na systém. Školy měly statut “experimentálních škol” a mohly zcela svobodně experimentovat s nízkou mírou omezení. Tyto školy měly velký vliv na systém – změny kurikula, uvolnění tehdejších pevných vzdělávacích programů a nakonec i podobu reformy známé jako vznik RVP.

Z experimentálních škol se pak po roce 2000 začaly stávat “pilotní školy”, což prospělo celému systému a už méně to prospělo samotným experimentálním školám. Mnohé inovativní školy postupně ztratily vliv na systém i podporu zřizovatelů. Po zavedení RVP a jeho rozšíření do všech škol už nevznikl ani zdola ani shora žádný silný proud ani společný duch “inovativních škol”.

V posledních letech nevidíme tak silný reformní proud a neexistuje ani podpora inovací shora, ani možná vůle zdola k tak svobodnému experimentování, jako se objevilo na přelomu tisíciletí, například v Londýnské. Zaměřím se na malý výsek zkušenosti z inovativního varu ve školách po roce 2000 (nejen v Londýnské) + také celkově jaká byla realita práce lidí z různých pilotních škol kolem tehdejší (a stále nedokončené) reformy a školení RVP.

Jak se dá osud tohoto českého nezávislého varu v některých školách porovnat s osudem jiných alternativ: Waldorf a jiné? A co si z toho vývoje české alternativy vznikající v 90. letech můžeme vzít dnes v roce 2015, kdy vzniká mnoho různorodých inovativních cest, soukromých, komunitních škol a iniciativ?

Celý text si můžete přečíst ZDE.


Právě na ZŠ Londýnská se koná

21. 3. InoEduFest – zahajovací ročník festivalu inovativních škol

Přemýšlíte o tom, jakou zajímavou inovativní nebo alternativní školu vybrat pro Vaše dítě? Chcete získat přehled o jednotlivých etablovaných či nově vznikajících školách? Máte chuť si popovídat s jejich představiteli? Chcete si zažít zajímavé přednášky a workshopy od lidí, kteří čerpají z přímé zkušenosti? Chcete se spolupodílet na vzniku a utváření nových škol?

Všechny zájemce o alternativní a inovativní pedagogiku zveme na zahajovací festival inovativních škol do ZŠ Londýnská v Praze na Vinohradech – v sobotu 21. 3. od 9 do 17 hodin. Jde nám o presentaci co nejúplnějšího počtu škol a iniciativ především nejen z Prahy a Středních Čech, posílit a vést ke společné aktivitě jednotlivé směry, přímé sdílení zkušeností a myšlenek a usnadnění vzájemné komunikace.

Zúčastní se přes 40 stávajících i vznikajících škol a vzdělávacích iniciativ z Prahy, Středočeského kraje, Brna i dalších regionů ČR: Svoboda učení, ZŠ Londýnská, ZŠ Da Vinci, Scio škola, ZŠ a Montessori Gymnázium Duhovka, ZŠ Purkrabka, ZŠ Z jiného těsta Ml. Boleslav, ZŠ Montessori Na Beránku, Domácí vzdělávání Jany Králové, Hrou za výlohou, ZŠ Letohradská, Jeden strom, Nová česká škola Sázava, ZŠ Ježek bez Klece, Škola Hlásek, ZŠ Bodláka a pampelišky, Spolek Ratolest, Svobodná Slovácká škola, Společnost Montessori ČR, ZŠ Chýně, EkoŠkolka Vidoule, Škola Novitas, ZŠ Škola Můj Projekt Praha, MŠ a ZŠ Na rovině v Chrudimi, MŠ a ZŠ Pro rodinu, Komunitní škola Roztoky, ZŠ Letokruh, České Montessori, MŠ a ZŠ Kouzelné školy, Tři údolí, Sdružená škola Majka, SOLE by CoEdu, přihlašují se další a další….

Více ZDE.

Miluše Havlínová: DOKUMENTY 62. Úzkost ze zkoušení a školní dráha dítěte v režimu tradiční výuky

„Úzkost se vplíží, vkrade do duše dítěte. Nezvána, proti jeho vůli. Ovládá jej. Diktuje mu. Stačí ráno otevřít oči , uvědomit si, že je školní den, a už je tady nepříjemné chvění, nevolnost od žaludku, neschopnost pozřít snídaní nebo bolest hlavy. Z toho všeho plynoucí nechuť jít do školy. Vegetativní potíže jsou u dětí častým doprovodem akutní úzkosti a spolehlivým signálem její přítomností.“


Podkladovým materiálem, který dostali účastníci setkání PAU v Kroměříži v březnu 1994 na téma Hodnocení žáků, byly výsledky longitudinálního výzkumu psycholožky Miluše Havlínové. Výsledky osmiletého zkoumání tehdy ukázaly, jak škola může některými svými dosavadními přístupy poškozovat zdraví dětí.


Zkoušení a známkování ve škole jako předmět úzkosti

Zkoušení a známkování ve škole jsou situacemi, u nichž musíme předpokládat, že zcela určitě vyvolávají u žáků strach, a tudíž u řady z nich i úzkostné obavy.

Úzkost ze zkoušeni a známek je případem školní situační úzkosti. Týká se však zároveň předmětu, který zná každý, neboť chodí či někdy chodil do školy. Může se tedy týkat kohokoliv. Je ze všech druhů školních úzkostí nejzávažnější.

V našich středoevropských kulturních podmínkách jsou zkoušeni, známky a vysvědčeni společensky uznávány. Každý se jejich diktátu podřizuje, neboť dobře ví, jak velký význam mají pro jeho existenci a profesní dráhu. Podle toho, je-li formálně úspěšný nebo selhávající, druhotně se pro něho stávají i zdrojem buď uspokojení nebo naopak frustrace.

Zkoušeni v jakékoliv formě je v naší školské soustavě tradičně nedílnou součástí vzdělávacího procesu, od začátku školní docházky v šesti letech až po vysokou školu, případné i v jiných formách vzdělávání dospělých. Dítě se se zkoušením a známkami setkává od prvních dnů školní docházky. Dát šest set známek za týden žákům 1. třídy (tj. průměrně čtyři známky denně na žáka), patři sice mezi rekordy z roku 1987, ale od běžné současné praxe tento údaj zas tak daleko není.

Zkoušení ve škole má z pedagogického hlediska různý charakter, různé formy a cíle. Zkoušení může být orientační nebo hloubkové, ústní či písemné, může být kontrolou zvládnutí nejnovější látky nebo souhrnným opakováním. Během vyučovací hodiny je dítě vyvoláno a případně vzápětí známkováno i vícekrát. V matematice a výuce jazyků je časté psaní krátkých prověrek izolovaných znalostí. V krátkých intervalech je dítě vyvoláváno k ústnímu zkoušení u tabule. Časté jsou písemné opakovací práce.

Avšak zkoušení a známkování není v naší tradici otázkou soukromého výkonu žáka, s nímž zůstává o samotě. Je i situací bohatou na společenské významy. Musíme si představit, že se tento proces odehrává vždy v konfrontaci jednotlivce a celé třídy za účasti učitele, který do něj zasahuje jako autorita a nositel všemocné známky. A nezůstává jen u toho. Rodiče, naučení vidět ve zkoušení a známce tytéž hodnoty jako škola, oceňuji podle toho i svoje dítě. Vyladit tuto situaci vždy dostatečně citlivě pro každého žáka je skutečně věcí celkového systému výuky, kvality učitele a klimatu ve škole. Jenomže, v tom je ten problém.

Kdyby zkoušení a známkování přežívalo v naší současné škole jenom v důsledku vzdělávací tradice a zůstalo přitom v proporcích s ostatním bohatstvím vzdělávacího procesu, nebyl by předmět úzkosti, o němž zde pojednáváme, tak monstrózní, jenomže on takový je.

Nabyl nových obludných forem a síly reformou našeho školství v roce 1976 v důsledku kolapsu, který ve školství způsobila a jehož důsledky trvají dosud. Je tomu tak proto, že riziko zakódovali tehdejší reformátoři přímo do systému tím, že celoplošné naroubovali přehnané požadavky nových učebních programů a osnov vyučovacích předmětů na jeho zavedený monopolní systém a tradiční způsob výuky, jednotně uplatňovaný a již tehdy zaostalý. V důsledku tohoto rozporu mezi požadavky a podmínkami praxe školy rychle zkolabovala. Jenomže kolaps se oficiálně neviděl a neřešil. Jelikož skutečné řešení nemohlo nastat, školství se nepřiměřené zátěži přizpůsobilo, aby jako systém přežilo. Ovšem za cenu dalšího odvržení podstatných náležitostí dobré školy a učitelského umění.

Odnesli to žáci v celých populacích, neboť systém, byť živelně, reagoval jednotně: postupně došlo k všeobecnému zploštění a zjednodušení vzdělávacího procesu tím, že ve školském systému byl položen důraz na verbální znalosti, zkoušení, očekávané odpovědi a hledání chyby, známkování, školní prospěch, formální vysvědčení a přijímací zkoušky. Převážně na cíle existenční a prostředky mocenské a donucovací.

V důsledku zvýraznění moci a donucování přímo v prostředí školy došlo k dalším záporným jevům, které byly ještě závažnější: ke zjevnému rozvratu tělesné, duševní, sociální a mravní pohody ve škole a k neskrývaným deformacím mezilidských vztahů – vztahů mezi učitelem a žákem, učiteli mezi sebou, žáky mezi sebou, školou a rodiči. Strach a úzkost se staly součástí klimatu školy…


…Škola neví, že úzkost, kterou produkuje, žákům škodí

O strachu ze školy a o úzkosti žáků ze zkoušení a známek se v naší tradiční škole nemluví a neuvažuje. Úzkost dítěte z čehokoliv, co souvisí se školou, je pro ní víceméně tabu.

Jakoby zde unikaly pozornosti učitelů hned dvě spojité skutečnosti najednou: zaprvé to, že žáci nějakým způsobem bezpochyby školu prožívají, a zadruhé, že zážitky mnohých z nich jsou negativní, naplněny strachem a úzkosti. Tyto dvě věci některým učitelům asi opravdu unikají, protože jinak by se nemohlo stávat, že vyvolávání úzkosti u žáku je užíváno jako počestného pedagogického nástroje jejich motivace k učení a kázni.

Úzkost ze zkoušení a známek jako stav duše dítěte školou povinného není něco, co učitelé běžně dovedou u svých žáků vycítit nebo postřehnout anebo diagnostikovat. Porozumět úzkosti dětí ze zkoušení a známek z hlediska jejich ohrožení není samozřejmě pro učitele tradiční školy úplně snadné. K úzkosti pohotoví žáci totiž většinou nezlobí a neobtěžují. Učí se. Píšou úkoly. Věci mají v pořádku. Dokonce bývají velmi svědomití a odpovědní. Naší škole se líbí takové vlastnosti u žáků posilovat. A tak škola žáky nutí, aby v sobě podporovali vlastnosti, které nejsou u všech vždy projevem ctnosti, ale jsou mnohdy výsledkem sebeobranného přizpůsobení se ohrožujícím situacím, které jim škola připravuje. To je přesně to riziko, které způsobuje, že jednotlivé izolované zážitky zkouškové úzkosti, jsou-li nadto v systematickém spojení s nevhodným působením učitele a klimatu školy, spolehlivě vyprodukují úzkostný rys osobnosti, neurotické dítě, které si tuto deformaci ponese do dospělého života.

Namísto toho by bylo prospěšnější, aby učitelé svoje žáky doopravdy znali. Jen tak se mohou dovědět, že u řady z těch, které vnímají jako takzvané hodné žáky, je tento –„příznivý“ vnější dojem důsledkem jejich hluboce prožívané a rizikem obestřené úzkosti. A to by žádného učitele, který má rád svoje žáky a svoje povolání, nemělo nechat klidným. Pročpak? Protože zkoušková úzkost dítěte je rizikem, které ohrožuje jeho zdravý vývoj po všech stránkách…


Zdroj: Havlínová, Miluše: Úzkost ze zkoušení a školní dráha dítěte v režimu tradiční výuky. Materiál pro účastníky 6. pracovního setkání PAU v Kroměříži 12.–13. 3. 1994. Praha: Státní zdravotní ústav 1994. Str. 3–5.

Celý text si můžete přečíst ZDE (digitalizovala Kateřina Brožová).


Další díly seriálu najdete ZDE.

Kateřina Thorová: Vývojová psychologie

Publikace podává srozumitelný výklad vývoje člověka napříč celým životním cyklem. Zachycuje proměny lidské psychiky a chování od početí a prenatálního života až po umírání a smrt. Pohled na vývoj člověka je pojat moderně a vysoce aktuálně, témata jsou předkládána v nových kontextech.

V první polovině knihy najdeme podrobně zpracovaný vývoj sociální interakce, morálky, osobnosti, myšlení a řeči. Jedna z kapitol je věnována rozdílům mezi pohlavími.

Druhá polovina knihy se zaměřuje na dílčí vývojová období. Zapracovány byly nové poznatky z neuropsychologie, genetiky a epigeneticky, zajímavé jsou výsledky výzkumů deklarující až těžko uvěřitelné kojenecké schopnosti zachytitelné jen díky moderním technologiím. Pozornost je věnována mj. rodičovství osob stejného pohlaví, detailně je rozpracována kapitola týkající se umírání a smrti.

Publikace se opírá o vědecké poznatky, je bohatě vybavena odkazy na českou i zahraniční literaturu, rekapituluje kritické názory a snaží se čtenáře nasměrovat k otevřenému myšlení. Poukazuje na rozdílnost různých pohledů, varuje před přílišnou unifikací a stereotypizací, věnuje se různým mylným přesvědčením a mýtům. Kniha ilustruje zajímavost a pestrost oboru, svou názorností a příklady ze života dokáže upoutat i zájem laiků.

PhDr. Kateřina Thorová, Ph.D., je klinická psycholožka se specializací na dětskou vývojovou psychologii. V publikaci zúročila mnoholeté praktické zkušenosti, které získala při práci s dětmi s různými vývojovými poruchami. Publikuje především v oblasti poruch autistického spektra. V nakladatelství Portál jí vyšla mimo jiné monografie Poruchy autistického spektra (2006).

Více informací najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Čtvrtina učitelů přiznává, že si nedokáže zklidnit žáky

Učitelé přiznávají, že děti nezvládají. V mezinárodním průzkumu pro země OECD připustila téměř čtvrtina českých kantorů z druhého stupně ZŠ, že nemá zcela pod kontrolou vyrušující žáky ve třídě a nedokáže je uklidnit.

Zdroj: jim, Právo 6. 2. 2015

Výchovné problémy se zpravidla připisují na vrub rodičů. Někteří rodiče zase připisují selhání škole. Jenže tato mince má stran víc. „Otázkou je, jestli se před třiceti lety nemluvilo o dětech stejně,“ řekl Právu sociolog Stanislav Biler.

Průzkum mezi učiteli, jehož podrobnější výsledky zveřejnila Česká školní inspekce, ukázal, že 23 procent českých učitelů přiznává, že má problém mít pod kontrolou vyrušování ve třídě. Stejně tolik si nevěří ani v případech, kdy mají uvést hlučného nebo vyrušujícího žáka do patřičných mezí.


Chyba na straně rodičů?

Rovněž se ukázalo, že 28 procent přiznává, že nedokáže žákům vyjasnit svá očekávání ohledně jejich chování, a 24 procent, že nejsou schopni dosáhnout dodržování pravidel. Hodnocení je subjektivní. Některý učitel je vůči sobě kritičtější, jiný zase může být citlivější k živějším žákům.

Navíc třeba slovenští učitelé se v průzkumu hodnotili mnohem lépe i v jiných disciplínách, což by mělo dopad i na výsledky žáků. Ale v mezinárodních testech PISA z matematiky, čtenářské gramotnosti a přírodních věd mají Slováci výsledky podprůměrné, zatímco Češi průměrné.

Příčinou potíží bývá nezvládnutá výchova v rodinách, přeplněné třídy, přetížení učitelé i to, že přibývá dětí s poruchami učení nebo chování.

„Nejčastěji se setkáváme s ryzí nevychovaností. Řada dětí není vedena ani k tomu, aby respektovala autoritu rodičovskou,“ řekl Právu ředitel mladoboleslavské ZŠ Václavkova Jan Novotný. „Nechtěl bych se dotknout rodičů, ale oni zase příčiny uvidí u nás. Je ale jasné, že dítě se v tomto směru utváří už v předškolním věku,“ dodal.

Podle Novotného neuznávají argument, že žák vyrušuje. „Ptáme se, při jakých činnostech zlobí, a jdeme po příčinách, které pak rozebíráme nejen se žákem, ale i s vyučujícími,“ dodal. Může se totiž ukázat, že „zlobivý“ žák byl třeba znuděný, což je problém i učitele.


Hodně práce, málo času

Zděnka Pejšová, ředitelka ZŠ Petra Bezruče v Žatci, poukazuje na to, že učitelé to mají dnes těžší, „protože spolupráce s rodiči je taková obtížnější“. Podle ní je část rodičů v práci příliš zatížena, nemá tolik času na děti, málokterý spolupracuje se školou. „Většinou nás vidí jako ty na druhé straně,“ řekla Právu.

„Nekázeň často plyne z toho, že nás rodiče nepodpoří. Věří bezmezně svému dítku, jak jim to vysvětlí, místo toho, aby nás kontaktovali. Pak to řeší před žákem doma, padnou nevhodná slova na adresu školy, a pak je ten žák takový, jaký je,“ dodala. A zavzpomínala na doby své školní docházky, kdy učitel měl vždy „svatou pravdu“.


Děti se mění

Podle sociologa Bilera se toho změnilo víc. „Když před 50 lety děcka vyšla ze školy, tak měla zajištěnu budoucnost, práci, kterou pak po většinu života dělala. Ale teď to tak není, ona to vědí a vědí, že to ten učitel nezajistí. Navíc v době, kdy nemůže konkurovat dostupnosti informací,“ popsal Právu, jak učitelská profese přichází o autoritu.

Ředitelé i sociolog se shodují, že svůj význam má i vysoká rozvodovost, která se pohybuje mezi 45 až 50 procenty.

„Domácí tahanice, ať už o dítě, nebo kolem majetku, určitý vliv jistě mají,“ domnívá se Jana Křimská, ředitelka církevní ZŠ Antonína Bratršovského v Jablonci nad Nisou.

Biler rovnou hovoří o rozpadu tradičního modelu: „Rodina není pevná jednotka jako v 19. století a je nesmysl se na ni dívat tak, že je jeden otec, jedna matka na celý život. To už je spíš výjimka.“

Pomůcka pro čtenářskou gramotnost

Tři výuková CD s metodikami pro učitele ZŠ a jedno DVD pro žáky ZŠ zdarma ke stažení.

V prosinci 2012 jsme rozesílali na 2 000 mimopražských základních škol čtyři výuková CD. Pokud vaše škola nebyla mezi obeslanými nebo jste o tom nevěděli, můžete si nyní zdarma tato CD stáhnout, uložit si je na vnitřní síť školy nebo na své domácí počítače a využít je pro přípravu na výuku. Je nutná pouze registrace uživatele celého webu.

Jde o tři výuková CD s metodikami pro učitele ZŠ:
– Čtenářství a čtenářská gramotnost,
– Čtenářská gramotnost a mediální výchova,
– Čtenářská gramotnost a tvůrčí psaní

a jedno datové DVD s elektronickou učebnicí čtenářské gramotnosti pro žáky ZŠ:
– Hraj si, čti a piš – pomůže ti myš.

Každé ze čtyř výše uvedených CD je zabaleno do jednoho souboru ZIP, který musíte po stažení rozbalit.

Soubory si můžete stáhnout ZDE.

Jde o jeden z výstupů projektu Čtenářská gramotnost a projektové vyučování. Projekt získal ocenění Eduina 2013.

Změníme obsah vzdělávání?

Pedagog, konzultant ve vzdělávání a autor učebnic a odborných knih M. Brady ve svém článku poukazuje na potřebu zásadní změny v tom, co a jak se žáci učí.

Zdroj: Scio

Špatné vzdělávací výsledky v amerických školách podle něj nejsou způsobeny nekvalitními standardy, nekompetentními učiteli, krátkým časem tráveným ve škole ani nedostatkem výdrže (grit) žáků nebo nedostatečnou profesionální přípravou učitelů. Příčinu vidí v tom, že žáci jsou v podobě kurikula zahlceni přemírou informací z kurikula, které nejsou logicky utříděny. Žáci se učí na testy velké objemy nesouvisejících informací, které jsou řazeny podle předmětů a následně zapomenuty.

Řešení vidí v tom, že informace budou přijímány a zpracovány v rámci jediné jednoduché struktury poznání pro logické třídění informací a jejich uchování. Hovoří o pěti základních typech informací, použitelných pro všechny obory, pro zjednodušení představených jako odpovědi na otázky kde, kdy, kdo, co, proč. Dovednost organizovat informace na obecné úrovni pak pomůže žákům při studiu specializovaných předmětů. Obecná struktura pro organizaci informací bude prospěšná pro projektové vyučování, propojení předmětových znalostí a spolupráci učitelů při rozvíjení celostního učení.

Původní zdroj.

Národní galerie v Praze zavírá 15. března zahradu rajskou

Poslední týden bude Valdštejnská jízdárna pro velký zájem otevřena do 20 hodin.

Na konci tohoto týdne, v neděli 15. března, ukončí Národní galerie v Praze úspěšný projekt „Otevři zahradu rajskou. Benediktini v srdci Evropy 800–1300“. Největší výstava staršího středověkého umění v dosavadních dějinách galerie se těšila veliké divácké přízni – poslední týden tak bude možné výstavu navštívit v prodloužené otevírací době.

Od listopadu minulého roku měli návštěvníci možnost zhlédnout na dvě stě padesát vzácných exponátů svezených z celého Česka a šesti dalších evropských zemí, dokumentující materiální a duchovní kulturu střední Evropy raného a vrcholného středověku. Po 15. březnu poputují vystavené poklady – drahocenná díla zlatnická či kovotepecká, práce ze slonoviny, bohatě iluminované rukopisy, monumentální kamenné a dřevěné sochy, mince, listiny či ojedinělé předměty denní potřeby – zpět do svých domovů.

Zájemci tak mají poslední možnost přiblížit se duchovním a kulturním kořenům střední Evropy prostřednictvím děl, která pouze velmi zřídka opouštějí klášterní a katedrální pokladnice či trezory archivů a knihoven. Výstava vyzdvihuje benediktinský řád jako nejnáročnějšího a poučeného objednavatele uměleckých děl od epochy vlády Karla Velikého přes období otonské a románské až na práh vrcholné gotiky.

Pro velký divácký zájem, kterému se výstava po celou dobu konání těšila, přistoupila Národní galerie v Praze k mimořádnému prodloužení otevírací doby výstavy: do neděle 15. března bude výstava otevřena denně od 10 do 20 hodin.

Výjimkou je pondělí jako tradiční zavírací den a čtvrtek 12. března, kdy bude výstava uzavřena v obvyklých 18 hodin.

Více informací o výstavě:
www.vystava-benediktini.cz
http://ngprague.cz/exposition-detail/benediktini-v-srdci-evropy-800-1300-otevri-zahradu-rajskou

Jana Hrubá: DOKUMENTY 61. PAU se osamostatňuje

Vzpomínáte? V anketě (díl 52.) napsala jedna z členek: „NEMES – směřování k systémové změně. PAU – směřování ke změně uvnitř škol. Oceňuji propojení a spolupráci obou organizací. Dále, že NEMES a PAU jsou spontánně vzniklé, neformální, nezávislé a přitom organizované iniciativy.“

V roce 1993/94 se skupina NEMES zaměřovala především na „vysokou politiku“ – sledovala a připomínkovala tvorbu legislativy (školského zákona) a ve sporu o způsob transformace mezi MŠMT a parlamentní komisí spolupracovala se školským výborem. Učitelé v klubu PAU se potřebovali soustředit na vnitřní změnu ve své třídě a škole, vyměňovat si zkušenosti ze své výuky.

V lednu 1994 se sešlo na ZŠ Londýnská v Praze přes 20 pozvaných členů PAU na „rozšířeném výboru“, který měl navrhnout po zhodnocení činnosti v uplynulém období změnu organizační struktury.

V zápisu z jednání se objevuje tento obsah diskuse: „Potřeba profesionalizace PAU, otázka kompetencí, vytváření modelů pedagogické práce a jejich následné zobecňování, spolupráce s pedagogickými centry, vytváření vzájemných kontaktů, propojování sítí, ovlivňování přípravy budoucích učitelů, potřeba managerů pro organizování činnosti PAU.“

A závěry: „PAU – jako samostatný právní subjekt – organizace otevřená pro všechny, kteří přijímají myšlenky PAU. Zaměření k vnitřní reformě školy, získávání veřejnosti pro transformaci školství – PAU se však rovněž bude vyjadřovat ke školským dokumentům. Propojení s NEMES a těsná spolupráce je žádoucí a oboustranně prospěšná. Ochrana dítěte a učitele. Vyvíjet tlak na vzdělávací politiku státu. Vzájemné obohacování členů PAU. Lektorská a expertní činnost. Ovlivňování práce vysokých škol připravujících učitele.“

Širší výbor rozhodl po hlasování doporučit na setkání v dubnu v Kroměříži osamostatnění PAU (fakt je, že ne všichni s tím souhlasili: 13 pro, 8 proti, 2 se zdrželi).

Zdroj: Zápis z jednání širšího výboru PAU 22. 1. 1994, archiv autorky

Problém profesionalizace musí řešit dříve nebo později každá organizace. Je krásné se přátelsky setkávat s lidmi podobných názorů, ale v počtu několik set účastníků to není dlouhodobě zvládnutelné.

Je zajímavé, že mnozí lidé byli v té době nastaveni proti organizovanosti, jistě ještě pod vlivem povinného členství ve formálních organizacích v době předlistopadové. Vzpomeňme na pokus o vytvoření pedagogické komory!


Co se dělo v Kroměříži?

6. setkání PAU 12.–13. 3. 1994 organizoval (a pak ještě několikrát) Jan Lehar, ředitel Domova mládeže, dílny se konaly v ZŠ Zachar. Zúčastnilo se na 500 pedagogů. Byla schválena transformace na občanské sdružení a zvolen nový výbor: S. Červenka (předseda), O. Hausenblas, J. Kašová, M. Dvořáková, V. Spilková, J. Kotal, J. Lehar (manažer); revizní komise: V. Václavík, P. Polechová, F. Tomášek. Byl prezentován návrh stanov a zaslán k připomínkám i nepřítomným členům.


Programové prohlášení PAU

Cílem a posláním sdružení Přátelé angažovaného učení je:

1. Účinně napomáhat transformaci českého školství směrem k liberalizaci, humanizaci a demokratizaci vzdělávání.

2. Poskytovat konkrétní pomoc učitelům „ve třídě“, kteří tvořivě pracují ve výchovném a vzdělávacím procesu, experimentují a hledají.

3. Napomáhat vnitřní transformaci škol vzájemným setkáváním, výměnou zkušeností a vzájemným poskytováním informačních materiálů i nových, osobně vytvořených programů, publikací a pomůcek.

4. Zasazovat se o důslednou ochranu práv dítěte i učitele a usilovat o partnerský vztah mezi školou a rodinou.

5. Získávat pedagogickou a ostatní veřejnost k podpoře reformního hnutí a úzce při tom spolupracovat s dalšími osobami, sdruženími a organizacemi podobného zaměření.

6. Pozitivně ovlivňovat vzdělávací politiku státu i názor veřejnosti na vzdělávání.

7. Systematicky zobecňovat nové zkušenosti učitelů zejména v alternativách vzdělávání, koncipovat a formulovat na jejich základě modely.

8. Podílet se na odborných expertizách i na tvorbě výstupů pro pedagogickou praxi.

9. V dalším vzdělávání učitelů i v přípravě budoucích učitelů usilovat o individuální výuku, o uspokojování potřeb dítěte a respektování jeho individuálního růstu a posilovat pozitivní vztah dítěte k vlastnímu vzdělávání.

10. Organizovat a rozvíjet kontakty mezi učiteli, aktivně podporovat komunikaci mezi nimi, včetně vytváření informačních sítí v české republice a jejich propojení se zahraničím.


Hlavní téma: Hodnocení žáků

Úvodní referáty přednesli:
S. Červenka – Slovní hodnocení
V. Spilková – Nové přístupy k hodnocení žáků při vyučování
M. Dvořáková – Vztah cíle vyučování a způsobu hodnocení
J. Nováčková – Psychologické otázky působení hodnocení na žáka
J. Rymešová – Hodnocení žáků v některých evropských zemích
M. Havlínová – Úzkost dětí ze školního zkoušení

V průběhu setkání pracovalo 14 dílen, kde se diskutovalo k problémům hodnocení. Výstupy dílen byly zpracovány do společného shrnutí:

„Předkládáme výsledky práce dílen na 6. setkání PAU v Kroměříži ve dnech 12.–13. 3. 1994. Nejsou řešením všech otázek, které byly otevřeny a které existují, ale jsou výzvou k úvahám o otázkách hodnocení žáků ve škole. Diskutovat by měli učitelé, ředitelé, studenti, inspektoři, rodiče, žáci a celá veřejnost.

1. Pokud chceme jinak hodnotit, musíme jinak učit!

2. Jediným kritériem pro hodnocení dítěte je jeho individuální růst (neporovnávat děti mezi sebou, hodnotit je ve vztahu k jejich možnostem, omezovat soutěž, vést ke spolupráci mezi žáky).

3. Dříve, než si položíme otázku, jak hodnotit, měli bychom si položit otázku, čeho chceme u žáků dosáhnout. Obsahem hodnocení by měly být nejen vědomosti, ale i dovednosti, schopnosti, postoje, zájmy, míra osobního nasazení, hodnotové orientace…

4. Hodnocení by mělo být založeno na pozitivním přístupu k dítěti. Mělo by splňovat určité zásady z hlediska psychologického dopadu na žáka.

5. Hodnocení je silně ovlivněno tradicí, v našich podmínkách je známka často symbolem školy. Je třeba měnit uvažování o škole v celé společnosti.

6. Jaké výsledky přináší fungující forma slovního hodnocení:
– klid, pohodu u dětí a rodičů
– neodrazuje od další práce slabší děti
– častější pochvala od učitelů
– lepší informovanost rodičů o práci a chování dítěte ve škole
– snížení pocitu stresu ze špatné známky
– pozitivní motivace dětí
– pozitivní vztahy mezi dětmi
– rovnocenné šance všem dětem


Požadavky

1. Způsob hodnocení nechat v kompetenci školy. Umožnit tvorbu vlastní podoby vysvědčení, centrálně nepředepisovat, nevyžadovat jednotnou formu. Umožnit učitelům v rámci jedné školy svobodnou volbu formy hodnocení (význam vnitřního ztotožnění se učitele s určitou formou hodnocení).

2. Vytvořit legislativu umožňující alternovat formy hodnocení bez nutnosti povolování výjimek a experimentů.

3. Vyvíjet tlak na rozvoj spolupráce všech stupňů škol, hledat formy spolupráce mezi jednotlivými stupni a typy škol. Současně usilovat o změnu v pojetí přijímacího řízení na SŠ i VŠ.

4. Vyvíjet tlak na změnu koncepce přípravy budoucích učitelů i dalšího vzdělávání učitelů.

5. Rozvíjet spolupráci s rodiči a získávat je pro nové pojetí vzdělávání dětí a mládeže v nově koncipované škole.

Zdroj: Hrubá, Jana: Co se dělo v Kroměříži? Výstupy dílen. Učitelské listy, roč. I, 1993/1994, č. 8, str. 2. ISSN 1210-6313


Ne všichni účastníci setkání odjeli bez důvodných pochybností. Svědčí o tom článek Oldřicha Suchoradského Otazníky kolem PAU. Můžete si jej přečíst ZDE.



Další díly seriálu najdete ZDE.

Soňa Hermochová, Jana Vaňková: Hry pro rozvoj skupinové spolupráce

Publikace soustřeďuje náměty na aktivity, které jsou vhodné pro podpoření schopnosti spolupráce u dětí a dospívajících. Školní a mimoškolní pedagogové, případně rodiče, v ní najdou inspiraci k cílenému trávení volného času v menší či větší skupině.

Při hrách jednotlivci prohlubují sebepoznání i vzájemné poznávání s ostatními, reflektují svoje postoje vůči sobě, vůči druhým, vůči skupině. Modelové situace poskytují hráčům možnost uvědomit si jevy probíhající ve skupině a cíleně s nimi pracovat. Knížka přináší různé typy her – verbální, pohyblivé, kreativní aj. Souboru her předchází stručný metodický úvod. Publikace je určena školním a mimoškolním pedagogům.

Soňa Hermochová se dlouhodobě zabývá metodami aplikované sociální psychologie, publikovala řadu knih s touto tematikou.

Jana Vaňková se dlouhodobě zabývá školní a mimoškolní pedagogikou, řadu let vede volnočasové aktivity dětských kolektivů.

Ukázky a více informací najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Zaměření? Hezké, ale statistika je proti vám

Svou profesní kvalifikaci uplatní na trhu práce jen méně než polovina pracovníků. Zcela mimo obor studia a odborné přípravy odchází 37 % vyučených a 31 % maturantů.

Studie, kterou nyní vydává Národní ústav pro vzdělávání, dokumentuje velký zájem o vyučené ve strojírenských oborech. Zaměstnání v tomto oboru nalézá 57 % všech vyučených, u 25–29letých tento podíl dosahuje 66 %. V maturitních oborech je přímo v oboru zaměstnáno 67 % absolventů zdravotnických oborů. Obdobně příznivá situace je i v oborech ekonomika a administrativa (55 %) nebo pedagogika, učitelství a sociální péče (47 %). Naopak nízký podíl vyučených, kteří v zaměstnání využívají svou kvalifikaci, je ve skupinách oborů textilní a kožedělná výroba a zemědělství a lesnictví.

U maturantů odchází nejvíce pracovat mimo obor svého vzdělání absolventi z oborů textilní a kožedělné výroby a také oborů umění a užité umění, kde sice vytrvale roste počet absolventů, ale podíl těch, kteří se uplatňují zcela mimo obor, je větší než 60 %. Podíl ekonomicky aktivních, kteří se uplatňují v zaměstnání, které odpovídá jejich původnímu vzdělání, přitom stále klesá: v letech 2005–2013 ze 45 na 41 %. Roste naopak podíl pracujících, kteří ve své profesi původní kvalifikaci vůbec nevyužívají, například když vyučený zedník léta pracuje jako barman. Absolventi škol tento trend kopírují.

„To, že se vysoký podíl absolventů škol neuplatní v oboru, vypovídá jistě o určitém rozporu mezi odbornou přípravou a skutečnými potřebami trhu práce,“ uvádí autorka studie Gabriela Doležalová.

„Nelze ale dělat jednoduché zkratky – zásadní roli hrají také mzdové a pracovní podmínky v jednotlivých zaměstnáních a rovněž míra nezaměstnanosti,“ upozorňuje autorka.

Celý text včetně grafu ZDE.

Kateřina Lánská: Na odklad má vliv hodnocení z MŠ a měsíc narození dítěte

Česká republika patří k rekordmanům v počtu udělovaných odkladů školní docházky. Nedávné šetření výzkumníků Pedagogické fakulty se zaměřilo na důvody tohoto jevu.

Zdroj: Časopis Zvoní 5


Mezi dětmi, které dostávají odklad školní docházky, jsou častěji děti z nepodnětného prostředí, které mají horší výsledky v některých dovednostech (předmatematické dovednosti, zrakové vnímání). U dětí rodičů s vyšším vzděláním rozhoduje o odkladu nejčastěji měsíc narození dítěte, rodiče mají obavy, zda by mezi spolužáky uspělo, když by bylo jedním z nejmladších ve třídě. Rodičů, kteří se rozhodli v roce 2012/2013 zažádat o odklad školní docházky pro své dítě, bylo v České republice celkem 22 procent. Je to číslo několikrát převyšující procento odkladů v sousedních zemích. Na Slovensku jich bylo 8 procent, v Německu také 8 procent a v Rakousku dokonce jen 4 procenta.

Postoje rodičů k odkladům školní docházky představil rozsáhlý výzkum Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Pedagogické fakulty v Praze, kterého se zúčastnilo 2008 rodičů předškoláků z 95 mateřských škol. Šetření nebylo zaměřené pouze na postoje k odkladům. Ukázalo, že dnešní předškoláci jsou mnohem lépe připraveni na výuku matematiky, než byli jejich prarodiče (diagnostiku matematických dovedností a zrakového vnímání podstoupilo 795 dětí).

Rodiče si též chtějí vybírat školy sami a nejsou spokojení se spádovostí, přičemž rodinné zázemí hraje při výběru školy zcela zásadní roli.

Mezi důvody, které hrají roli při uvažování o odkladu, najdeme doporučení z mateřské školy, od lékaře, doporučení od učitelů při zápisu. Největší procento (38 procent) rodičů však uvádí, že tím hlavním důvodem o odklad zažádat, bylo jejich vlastní rozhodnutí. Když však sečteme podněty z vnějšku, dostaneme číslo ještě větší. Zvlášť u sociálně slabších rodičů pak doporučení z mateřské školy hraje při rozhodování o odkladu velkou roli. Podle závěrů analýzy má dítě, u kterého paní učitelka v MŠ označila školní zralost na škále 1–5 hodnotou 4 nebo 5 a zároveň se narodilo v červnu až srpnu, 91 procentní pravděpodobnost odkladu školní docházky. Na rozdíl od dítěte, kterého paní učitelka oznámkovala hodnotou 1–3 (spíše školně zralé dítě) a které se narodilo v červnu až srpnu, u toho se pravděpodobnost odkladu pohybuje pouze okolo 20 procent.

Ukázalo se, že rozhodování rodičů ovlivňuje nedůvěra ve vzdělávací systém – nevěří, že by i slabší nebo mladší dítě mělo šanci ve škole uspět. I proto můžeme vidět velký rozdíl v tom, jak se rodiče rozhodnou. Narodilo-li se dítě v červenci, zvažuje odklad 29 procent rodičů, u dětí narozených v srpnu pak 43 procent. Zajímavé je také, že za stejných podmínek, při kterých se zohledňuje datum narození a výsledky v diagnostice, uvažují o odkladu rodiče v daleko větší míře u chlapců než u dívek.


Rodiče chtějí zvýšit šance dětí na úspěch

Autoři analýzy shrnuli výpovědi do tří skupin. Do první patří důvody zdůrazňující znevýhodnění dítěte (nebude stačit spolužákům, špatná grafomotorika, není dostatečně samostatné, špatně mluví, atd). Druhá skupina argumentů se týká ohledů zdůrazňujících dobro dítěte (chceme dítěti prodloužit dětství, má větší šanci být ve škole úspěšné), poslední skupinou jsou argumenty, které se odkazují k vnějším podmínkám (příští rok bude větší šance dostat se do menší třídy, mnoho dětí má odklad, bojíme se poslat dítě bez odkladu).

Uvažování o odkladu vychází obvykle z kombinace důvodů a roli zde hraje i to, že rodiče škole a školskému systému nedůvěřují. To potvrzuje i další část šetření, ve kterém vyšlo najevo, že téměř 91 procent dotázaných rodičů si myslí, že by měli mít právo školu pro své dítě vybírat, a jen 9 procent z nich je pro zachování spádovosti. Podrobnější výsledky a souvislosti šetření se dočtete v připravované publikaci Davida Gregera, Jany Strakové a Jaroslavy Simonové, která by měla vyjít v roce 2015 v nakladatelství Karolinum.

Václav Mertin: Odklady jsou reakcí rodičů na stav školského systému

Psycholog Václav Mertin analyzuje důvody, proč je u nás v posledních letech tak velká obliba odkladů školní docházky. Jaké dopady mají na děti ohrožené sociálním vyloučením?

Zdroj: Časopis Zvoní 5


Samotný odklad školní docházky pokládám za systémově špatné opatření. Vzhledem k tomu, že náš školský zákon deklaruje povinnost školní docházky pro všechny děti a současně požadavek individuálního přístupu, mělo by nastoupit každé dítě, které naplní věkové kritérium. Umím si představit, že cca 0,5 % dětí by dál dostávalo odklad a nastupovalo později, protože jejich odchylky jsou tak výrazné, že přesahují obvyklé možnosti současné školy a je velká pravděpodobnost, že během ročního odkladu dojde k podstatnému zlepšení. A naopak zcela zanedbatelný dílek procenta populace dětí by mohl nastupovat do školy dřív, než ukládá zákon.

Ovšem psycholog nestanovuje pravidla fungování školského systému nebo dokonce společnosti, takže ve svých konkrétních návrzích a doporučeních se přizpůsobuje existující realitě. Psycholog se snaží chránit klienta a v tomto případě představuje odklad školní docházky prevenci zbytečného selhávání. Proto také léta narůstal počet odkladů až k maximu cca 25 % a nynějším cca 18–20 %.

Podle mého názoru je odklad pouze z menší míry dán předpoklady a vývojovou úrovní dítěte, či jeho připraveností. Z větší části pak podmínkami a ochotou přijímající základní školy a současně obavami a očekáváními rodičů. Podmínky znamenají v první řadě počet dětí – pokládám za nepříhodné, aby první třída měla víc než dvacet dětí. Stejně podstatné jsou ovšem předpoklady na straně učitele.

Učitelé mají strach, že jejich vzdělání nedává dobré předpoklady pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. V tom mohou mít i pravdu, protože u nás už je v současnosti zcela zbytečně oddělena speciální pedagogika od pedagogiky pro žáky intaktní. Současně však zapomínají, že každé dítě je jiné a každému musejí hledat specifický přístup, aby je naučili co nejvíc.

Pokud by zároveň celý vzdělávací systém byl nastaven na to přijmout všechny děti s otevřenou náručí a naučit je bez ohledu na jejich vstupní předpoklady, snížily by se obavy rodičů. Proto také jiné vyspělé státy vykazují výrazně odlišná čísla.


Odklad nezabrání selhání

Existuje však také specifická skupina dětí, které se blíží povinné školní docházce bez odpovídající podpory rodičů. Zatímco běžnému dítěti se v prvních šesti letech života dostává vynikající, průměrné nebo alespoň jakéstakés podpory ze strany rodičů a později i kolektivního zařízení, existují rodiny, jejichž aktivity vzhledem k tradičnímu vzdělávání jsou prakticky nulové a navíc děti nenavštěvují kolektivní zařízení.

Podle mého názoru právě kvůli těmto dětem chce zavést pan ministr povinný poslední rok mateřské školy před vstupem do první třídy. Dokud tomu tak není, může se u nich zdát odklad nevhodný, protože zůstávají v domácím prostředí a pokračují ještě jeden rok v nedostatečném rozvíjení.

Problém, před kterým stojí odborníci v poradnách i učitelé, spočívá v tom, že nedostatečná připravenost některých dětí je tak velká, že jsou zcela reálně ohroženy selháním v první třídě. Takže pak je špatně doporučit odklad a stejně špatně je nedoporučit odklad.

Dobré by bylo zajistit těmto rodinám nebo alespoň dětem v nich odpovídající podněty. Ovšem nelze začít až poslední rok před vstupem do školy nebo dokonce v první třídě, ale o dva, tři roky dříve. Český stát má v tomto směru vůči některým dětem nemalé dluhy.

Tyto dluhy lze odstraňovat pouze zaměřením na rizikové děti i jejich rodiny a to zejména v předškolním věku a pochopitelně i později. Problém se nevyřeší spekulacemi o nevhodnosti diagnostických nástrojů, ani nerespektováním současných poznatků, které jasně ukazují, že nedostatečná stimulace v raných stádiích může působit reálné změny inteligence. Existuje přísloví, které říká, že bych neměl obviňovat zrcadlo, když mám křivou hubu.

Dnešní rodiče případný odklad naštěstí příliš neřeší. Zatímco dříve byl pro řadu rodin téměř ostuda, dnes jsou zpravidla iniciativní sami rodiče. To vede některé povrchní pozorovatele k názoru, že jde o jakousi módu. Osobně spatřuji mnohem podstatnější příčiny ve fungování školského systému. Pokud dojde ke změně, bude se snižovat i počet odkladů.

Společné trendy reforem vzdělávání

OECD zveřejnila zprávu Education Policy Outlook 2015: Making reforms happen (Výhled vzdělávací politiky do roku 2015: Uskutečňování reforem), jež postihuje 450 reforem ve vzdělávání, které byly provedeny v členských státech mezi lety 2008 a 2014.

Zdroj: Scio

Zpráva ukazuje trendy společné řadě vzdělávacích politik:

1. Kvalita a rovný přístup ke vzdělávání je cílem 16 % sledovaných reforem – prioritou je podpora znevýhodněných žáků nebo tříd se smíšenou populací.

2. Lepší příprava mladých lidí pro budoucnost je cílem 29 % reforem – posílení odborného vzdělávání, podpora mladých lidí při hledání zaměstnání.

3. Zlepšení kvality škol je cílem 24 % reformních opatření – důraz je kladen zejména na zkvalitnění přípravy učitelů a jejich další vzdělávání.

4. Evaluace a hodnocení je součástí 14 % reformních opatření – zaměřena hlavně na evaluaci institucí.

5. Řízení vzdělávacích politik se dotýká 9 % sledovaných reforem.

6. Financování na různých úrovních systému je obsahem 12 % reformních opatření.

Zpráva upozorňuje na to, že každý pátý patnáctiletý žák v členských zemích OECD nemá minimální dovednosti, které by mu umožňovaly plné zapojení do společnosti, ačkoliv celkově se úroveň vzdělanosti mladých lidí zvyšuje.

V populaci 25 až 34letých dosáhlo terciárního vzdělávání 46 % žen oproti 35 % mužů, ženy však dosahují nižší míry zaměstnanosti ve všech zemích kromě Nizozemska.

Analýza ukázala jako nejefektivnější opatření, která se zaměřila na žáky a učení, kvalitu učitelů a zapojení všech zúčastněných stran do vzdělávání.

Pouze u 10 % sledovaných reformních opatření byl následně hodnocen jejich efekt a hodnocení využito pro plán dalších kroků.


Původní zdroj.

Jiří Kotásek: DOKUMENTY 60. Modely školy budoucnosti

Minule jsme v 59. části našeho seriálu o návrhu programového dokumentu „Otevřenost, rozmanitost, kvalita“ zmiňovali článek člena NEMES profesora Kotáska z roku 2002 o scénářích budoucího vývoje školství. Můžeme se zamyslet, zda a jaké tendence se potvrzují, který scénář převládá. Dojde až k descholarizaci? Bude to dobré pro všechny děti?

Zdroj: Kotásek Jiří: Modely školy budoucnosti. Učitelské listy. Praha: Agentura Strom, roč. IX, 2001/2002, č. 6, str.13–17. ISSN 1210-6313

Prof. Jiří Kotásek poskytl Učitelským listům možnost pořídit pro čtenáře výtah ze své zajímavé studie o mezinárodní dimenzi výzkumu české školy současnosti, která vyjde letos ve sborníku „Rozvoj národního vzdělávání a profesionalizace učitelů v evropském kontextu – díl I.“, SVI – UK PedF.

Předjímání budoucnosti vyžaduje perspektivní plánování. Jedním z jeho nástrojů je konstrukce scénářů budoucího vývoje školství a alternativních modelů školy, které jsou zde popsány na základě programu „Školní vzdělávání pro budoucnost“ (Schooling for Tomorrow) zpracovaného v OECD Centrem pro výzkum a inovaci ve vzdělávání (CERI). Studie využívá autorovy účasti jako delegáta České republiky v Řídící radě CERI.

Soupis literatury je umístěn v závěru studie, odkazy byly pro zjednodušení výtahu z textu vypuštěny.


I. Úvod

Výzkumný záměr, který si klade za úkol analýzu české školy současnosti, považuje za jedno ze svých východisek reflexi o pravděpodobném vývoji vzdělávání v budoucnosti nazíraném v mezinárodním kontextu. Otázka budoucnosti společnosti jako celku se stala předmětem významných zahraničních a domácích prací.

Potřebu futurologické dimenze v teorii a politice školního vzdělávání si uvědomily i členské země Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD). Program „Schooling for Tomorrow“ se vedle srovnávací analýzy školských inovací a využívání informačních a komunikačních technologií ve výuce zaměřil na požadované vypracování alternativních variant školního vzdělávání v budoucnosti. Výsledky mezinárodně koordinovaného zkoumání byly publikovány v monografii „What Schools for the Future“ na podzim 2001.

Předkládaná studie obsahuje výklad scénářů budoucího vývoje školství a alternativních modelů školy na základě uvedených pramenů a má se stát zdrojem domácích úvah o výhledovém plánování vzdělávacího systému.


II. Znalostní společnost a celoživotní učení

V celosvětové reflexi panuje shodné přesvědčení, že rozhraní 20. a 21. století je obdobím prokazatelného přelomu ve společenských podmínkách, které vyvolávají zásadní změnu v nazírání na místo, funkci a očekávaný vývoj vzdělávání. Změněné společenské okolnosti vyžadují, aby bylo formulováno a přijato nové vzdělávací paradigma.

Za východisko odvozování tohoto paradigmatu lze považovat jednotlivé hypotézy a ucelenější teorie soudobé společnosti, označující ji v návaznosti na dřívější epochu za postindustriální (postmoderní), informační, v posledním období však stále častěji za společnost založenou na vědění, či „znalostní společnost“ (knowledge society). Vědění, znalosti a poznání je nyní považováno za nový vysoce účinný produkční faktor vedle práce a kapitálu. Současná exploze informačních a komunikačních technologií, vznik globálních informačních systémů utvářejících „společnost informačních sítí“ (network society) umožňuje šíření všech druhů informací v nebývalém měřítku, tedy i výsledků poznání, zejména vědeckého, ale i zkušenostního.

Teorie znalostní společnosti klade zvláštní důraz na pojem znalosti. Společenský a ekonomický prospěch ze znalostí, tj. výsledků poznávacího procesu, plyne jen tehdy, jsou-li cílevědomě zprostředkovány v procesech učení, které vedou k jejich osvojení, porozumění jim a k aplikaci v nových situacích. Dosažené vědecké poznání se prakticky uplatní jen tehdy a do té míry, nakolik jsou příslušné znalosti přístupné a srozumitelné dalším jednotlivcům a jsou-li jimi užívány. Do popředí zájmů všech oborů poznání se v nové společenské epoše dostává nejen samotná vědecká tvorba, ale i předávání a zprostředkování poznání.

Zdá se, že veškerý hospodářský a sociální rozvoj se tak stává závislým na úrovni učebních procesů probíhajících ve společnosti jako celku. V tom hledá své zdůvodnění teorie, která současnou a budoucí společnost označuje za „učící se společnost a usiluje o to, aby jednotlivé institucionální útvary různých typů, zejména produkční, obchodní, veřejně správní, ale i vzdělávací, se staly „učícími se organizacemi“. Důležité místo ve studiu současné ekonomiky a společnosti začíná zaujímat management znalostí a učení jako základ rozvojových a inovativních procesů v učící se společnosti.

Pedagogické a psychologické pojmy výchovy, vzdělávání a učení spjaté tradičně pouze se školou a učitelskou činností pronikají do centra úvah a úsilí o prosperitu hospodářství, efektivní řízení a sociální soulad. Vzdělávání se tak stává nástrojem pro rozvoj lidských zdrojů a vytváření lidského kapitálu, který se stává nezanedbatelnou součástí investic do ekonomického rozvoje. Za těchto společenských podmínek zaujímá vzdělávací sféra mnohem významnější postavení, než měla kdykoliv dříve, a vzdělávací politika se stává společenskou prioritou, kterou ve vyspělých zemích respektují vládní i zákonodárné orgány, média a veřejnost.

Novým univerzálním vzdělávacím paradigmatem se stává „celoživotní učení“, vztahující se ke všem členům společnosti v průběhu celého jejich života a všech jejich životních situacích odehrávajících se ve školách všech úrovní (tzv. formální vzdělávání), v podnicích, státní a veřejné správě, zájmových či občanských sdruženích (tzv. neformální vzdělávání), ale i v procesech učení spontánně probíhajících v pracovním, veřejném či soukromém životě (vzdělávání informální).

Uvedený koncept se stal převládajícím ve všech hlavních mezinárodně zpracovaných dokumentech vzdělávací politiky posledního období. Patří k nim zejména zpráva Mezinárodní komise UNESCO Vzdělávání pro 21. století v čele s J. Delorsem „Učení je skryté bohatství“, publikace OECD „Celoživotní učení pro všechny“ a politický dokument Evropské unie „Vyučování a učení. Cesta k učící se společnosti. Bílá kniha o vzdělávání a odborné přípravě“.

Vedle uvedených obecných prací zabývajících se fundamentálními změnami se v závěrečných letech 20. století znovu projevila potřeba zásadní úvahy o budoucnosti školy jako hlavní společenské instituce poskytující všem dětem a mládeži od raného dětského věku až do období 18–19 let vzdělání, které je nezbytné pro osobnostní zformování a rozvoj, pro zprostředkování poznání a kultury, pro pracovní a společenské uplatnění. Školnímu vzdělávání zůstává i v novém paradigmatu celoživotního učení rozhodující místo ve vzdělávacím systému a ve všech ostatních procesech učení každého individua.

Studium a soustavné zkoumání budoucího vývoje vzdělávání a školství je relativně málo rozvinuto ve srovnání s jinými sférami a institucemi společenského života. Je to paradoxní, protože jsou to právě cíle a předpokládané výsledky školního vzdělávání, které by se měly vztahovat do časově vzdálených horizontů národního a světového kulturního a sociálního vývoje. Anticipace budoucnosti je vlastně podstatou jakékoli vzdělávací politiky založené na perspektivním plánování celého vzdělávacího systému a jeho cílů v dlouhodobé perspektivě.


III. Alternativy budoucího vývoje školství a modely školy

Budoucnost školství se na základě analýz OECD představuje v podobě scénářů opírajících se o analýzy trendů ve vývoji technologií a ekonomiky, proměn v životě společnosti a způsobech jejího řízení. Konstrukce několika možných scénářů vychází z předpokladu, že do budoucnosti nevede pouze jedna cesta, ale spíše mnohé a velmi rozmanité. Aby bylo možné o nich soustavně uvažovat, bylo nutné soustředit se na několik základních modelů, které v čisté („vypreparované“) podobě umožní uvědomit si hlavní dimenze strategické volby. Scénáře umožňují položit si otázku pravděpodobnosti a žádoucnosti každého z nich. Úkolem vzdělávací politiky pak je najít cesty k tomu, aby to, co by si společnost nejvíce přála, se stalo co nejpravděpodobnějším.

Navržené scénáře mají spíše povahu metodického nástroje výhledově strategických úvah v oblasti vzdělávací politiky. Jsou pojaty jako alternativy školy jako takové. Časovým horizontem, k němuž se scénáře vztahují, je příštích 15–20 let. Je to období, které přesahuje obvyklé vládní cykly vzdělávací politiky, ne však zase takové, aby se opíralo spíše o spekulativní futuristické konstrukce.

Předmětem úvah z hlediska úrovní vzdělávání je institucionální podoba a vzdělávací programy týkající se dětí a mládeže od raného věku v předškolním, primárním, nižším a vyšším sekundárním vzdělávání, nikoli tedy na úrovni terciární a v dalším vzdělávání dospělých, které jsou budovány na odlišných principech. Scénáře vycházejí ze tří základních představ o budoucnosti školství, které odpovídají základní logice individuálního a společenského chování: zachovat, rozvíjet, omezit.

První představa předpokládá, že se budou dále uplatňovat s většími či menšími kvantitativními změnami existující modely podle dosavadního principu „více téhož“. Současný stav školství se pouze promítne do jeho budoucnosti. Autoři tuto alternativu faktické funkční stagnace označují za pokračování současného stavu (status quo extrapolated). Lze ji chápat též jako udržování historicky vzniklého chápání školy a školského systému proti silám, které dosažený stav rozkládají.

Druhá možnost je založena na předpokladu, že politické, hospodářské a sociálně kulturní okolnosti povedou k posilování funkcí školy jako nenahraditelné společenské instituce. Dojde k uznání, prohlubování a rozšiřování sociálních a učebních funkcí nezbytných pro společnost znalostí a sociální soudržnosti, jak je v současnosti deklarována. Bude založena jejich nová dynamika navazující na optimistická očekávání. Scénáře tohoto typu jsou označeny za „rescholarizační“ (re-schooling scenarios).

Třetí alternativa se může projevit výrazným oslabováním funkcí školy či dokonce jejím úpadkem jako důsledkem civilizačního rozvoje, nových komunikačních mechanizmů a celkové sociálně kulturní krize globalizovaného světa. Lze pak mluvit o „descholarizačních“ scénářích (de-schooling scenarios).

Experti OECD konstruovali jednotlivé scénáře tak, aby bylo možno je srovnávat podle společné struktury dimenzí ovlivňujících rozvoj systémů školství:

a) jaké postoje a očekávání má veřejnost vůči škole, jaké jsou preference a podpora ze strany politických sil

b) jak jsou chápány cíle školního vzdělávání a funkce školy

c) čím je charakterizována organizační struktura školy a vzdělávacího procesu

d) jaké společenské orgány rozhodují o školském systému, kdo jsou činitelé ovlivňující školství

e) jaké sociální a profesní postavení budou mít učitelé jako hlavní nositelé školních vzdělávacích procesů, event. i další personál ve vzdělávání

V současnosti se klasifikace modelů školy opírá o šest základních scénářů:

A. Pokračování současného stavu (extrapolace)
1. Udržování byrokraticky řízených školských systémů
2. Rozšířené uplatňování tržního modelu ve vzdělávání

B. Posilování funkcí školy (rescholarizace)
3. Školy jako hlavní střediska společenského života obcí
4. Školy jako organizace zaměřené na řízené učení

C. Oslabování funkcí školy (descholarizace)
5. Sítě učících se v podmínkách společnosti sítí
6. Úpadek školství v důsledku nezájmu o učitelství

Scénáře nejsou konstruovány ve vztahu k jednotlivým různě orientovaným školám, ale k převládajícímu modelu školy ve vyvíjejícím se školském systému.


Scénář 1. Udržování silných byrokraticky řízených školských systémů a zachování tradičního modelu veřejné školy

Scénář vychází z předpokladu, že současné školské systémy, vyznačující se silnými prvky byrokracie a tlaky k uniformitě, zůstanou zachovány. Hlavní překážkou jejich zásadnější změny jsou skupinové zájmy těch, kdo zásadním způsobem ovlivňují rozhodování o školství na politické úrovni.

Školám se v důsledku změněných podmínek socializace mládeže a krize rodiny ukládají stále nové úkoly a odpovědnosti, přičemž jejich finanční a lidské zdroje se nezlepšují natolik, aby byly dostatečné. Délka docházky mládeže do škol se prodlužuje a školní certifikáty se považují za hlavní předpoklad vstupu do další životní fáze či do zaměstnání. Přitom požadavky na budoucí život a práci nejsou školami ani reflektovány, natož respektovány.

Přes opakující se politické iniciativy zůstávají stále zachovány nerovnosti v přístupu ke vzdělávání či zejména v jeho výsledcích. Jsou způsobeny zvyšujícími se odlišnostmi rodinného prostředí a dalšími sociálními rozdíly. Kritici školy a přívrženci radikální změny si však často neuvědomují, že škola kromě svých běžných funkcí má rovněž za úkol zajistit naplnění času dětí a mládeže smysluplnou činností a vytvořit podmínky pro jejich generační soužití, pečovat o jejich bezpečí a umožnit jim začlenit se do života demokratické společnosti. Oslabení či odstranění školy by otevřelo otázku, která existující či nová společenská instituce se těchto funkcí ujme.

Velký důraz se klade na zdokonalování vzdělávacích programů jednotlivých stupňů a druhů škol, vyvářejí se ucelené koncepce národního kurikula spolu se systémy zjišťování a pravidelného monitorování výsledků vzdělávání a evaluace na úrovni celého školského systému i jednotlivých škol. Konstrukce standardů má zajistit vyrovnávání přílišných rozdílů mezi žáky.

Ve vnitřní organizaci škol zůstává zachován model zařazování žáků do tříd s jedním učitelem a výukou členěnou na oddělené předměty. I když se otevírá prostor pro školní inovace a stále více se využívá informačních a komunikačních technologií, nedochází k radikálnímu obratu ve struktuře výuky směrem k individuálně řízenému učení všech žáků. Roste využívání škol pro činnosti místních společenství, vzájemná izolovanost však trvá.

Politické rozhodování o školském systému zůstává stále v rukou centrálních státních orgánů, i když postupně dochází jednak ke zvyšování odpovědnosti regionálních či místních samospráv a škol jako autonomních jednotek, jednak k rozšiřování trhu vzdělávacích a učebních příležitostí v důsledku nabídky soukromých institucí a médií.

Lze předpokládat, že i nadále zůstane zachována profesně vyhraněná skupina učitelů. Významnou úlohu si udrží učitelské odborové svazy a profesní asociace. Ve většině zemí však i nadále bude profesní status a úroveň platů problematická. Model učitelské kvalifikace ve smyslu řemeslně získané rutiny zůstane i nadále velmi silný. Porostou problémy se získáváním mladých lidí do učitelské služby při pokračujícím stárnutí učitelské pracovní síly. Zesílí nároky na profesní rozvoj učitelů pomocí systému dalšího vzdělávání a budou se hledat opatření na udržení učitelů ve školských službách.

Vysoce pravděpodobné je, že uvedený tradiční model školy a školského systému bude vážně narušen zejména pronikáním informačních a komunikačních technologií do ustálené organizace výuky a krizí učitelství. Udržení současného stavu školství může být současně chápáno jako obrana před možným úpadkem školy v důsledku nedostatečné veřejné podpory a politické vůle.


Scénář 2. Rozšířené uplatňování tržního modelu ve vzdělávání (privatizační model školy)

V důsledku sílící nespokojenosti či dokonce revolty daňových poplatníků proti uniformním strukturám veřejného školství a údajně neefektivnímu vynakládání prostředků na ně se vlády rozhodnou podporovat nestátní zřizovatele školy a soukromé subjekty poskytující vzdělávací služby i individuální studijní možnosti. Uplatní se tak nový vzdělávací potenciál založený na tržním principu a nová politická kultura podporující rozšíření zásad soutěže a konkurence i v oblasti školství a vzdělávání. Nositeli této tendence budou zejména rodiče ze středních, vzdělanějších vrstev obyvatelstva a politické strany, zdůrazňující vzdělání jako soukromý statek. Pokud se tato politika začne prosazovat, dojde ve společnosti ke značným názorovým konfliktům. V nich zejména učitelstvo bude projevovat negativní prostoje k výraznější privatizaci vzdělávacích služeb, i když jejich nárůst zřejmě nepovede k úplné likvidaci veřejného školství a role státu. Nicméně veřejné školství může postupně získat reziduální status.

Tyto tendence se uplatňují v některých zemích již v současnosti. Mají však velmi rozmanitý charakter, např. rozšíření možnosti volby školy a vzdělávacích služeb s využitím principu vzdělávacích poukázek („voucher“), zvyšování podílu soukromých a církevních škol a jejich žáků ve školském systému, vstup soukromých subjektů do činnosti veřejných škol, příspěvky rodinám na soukromé doučování dětí, podpora rozvoje trhu multimediálních učebních programů a tzv. „e-learning“.

Tato alternativa povede ke snížení významu tradičních závazných kurikulárních programů ve prospěch stanovení výsledků učení u žáků. Rozhodujícími kritérii se stane účinnost a kvalita dosaženého vzdělání jednotlivců. Výrazněji než dosud se bude zdůrazňovat schopnost kooperace, odvaha k riskování a náročné studijní zatížení. S větším důrazem se budou rozvíjet informační, poradenské a marketingové služby. Významným důsledkem bude vyšší tolerance ke zvýšeným nerovnostem v dosahování vzdělání, což znamená oslabení principu inkluze ve prospěch exkluze. Naopak se prohloubí princip celoživotního učení.

Lze očekávat individualizaci výuky, větší experimentování s organizačními formami a rozšíření domácího vzdělávání. Sekundární stupeň vzdělávání bude tržním modelem ovlivněn více. Extenzivněji a tvořivěji bude využíváno ICT a sdružování škol do sítí na komerčním principu, naopak však konkurence bude ve školství potlačovat kooperaci.

Oslabí se role centrálních orgánů a veřejných úřadů spravujících školství, i když potřeba regulace vzdělávacích trhů zůstane i nadále jejich funkcí. Vzroste úloha mezinárodního poskytování vzdělávacích služeb. Na faktickém rozhodování o vzdělávací politice se bude podílet více činitelů.

Učitelstvo se stane méně vyhraněnou profesní skupinou se vzájemně odlišným profilem pro veřejné a soukromé školství. Častější bude rovněž rozlišování pracovního poměru na plný a na částečný úvazek. Do vzdělávacích služeb vstoupí i další odborníci. Ve zvýšené míře dojde k ohrožení profesní kvalifikační úrovně u tradičního i nového personálu. Důsledný vývoj směrem k tržnímu modelu bude mít obtížné přechodné období.


Scénář 3. Školy jako hlavní střediska společenského života obcí (sociální model školy)

Podle tohoto scénáře se školám dostane obecného uznání a výrazného zvýšení prestiže jako komunitní instituci a účinné hrázi proti sílící sociální fragmentaci a krizi hodnot. Školní vzdělávání se považuje za veřejný statek a poskytují se mu zvýšené prostředky na základě konsenzu veřejnosti a politických stran o smyslu a cílech výchovy a výuky. Jejich realizace je možná jen tehdy, dojde-li ke vzájemné spolupráci mezi veřejnými orgány, učitelstvem, zaměstnavateli a jinými komunitními zájmovými skupinami. Model školy tohoto typu je vysoce závislý na podpoře sociálních skupin s vyšší úrovní vzdělání a zejména na jeho mediálním vyjádření.

Škola se stává silnou a tvořivou institucí otevřenou všem členům místního společenství tak, aby se z ní stala „sociální kotva“. Funkcí školy zůstává i nadále zprostředkování znalostí, dovedností a hodnot a legitimizace dosaženého vzdělání, větší důraz než dosud se však klade na sociální a kulturní cíle vzdělávání, včetně výchovy k demokratickému občanství. Ve výuce se výrazněji uplatňuje princip celoživotního učení tím, že dochází k účasti škol na vzdělávání dospělých a jejich užším kontaktům s poskytovateli dalšího vzdělávání. Oslabují se existující nerovnosti v poskytování vzdělávacích příležitostí a posílí funkce školy v úsilí o sociální soudržnost.

Ve vnitřní organizaci škol dojde k výraznější experimentaci a pravděpodobně i k podstatným změnám v důsledku širší klientely a větší rozmanitosti účastníků vzdělávacích aktivit, z nichž některé budou intergenerační. Oslabí se rozdíly v pojetí výuky mezi primární a sekundární úrovní vzdělávání. Významnou úlohu sehraje rozšíření komunikačních možností, všech aktérů školního vzdělávání v důsledku rozšířeného uplatňování ICT.

Výrazně se zvýší odpovědnost za školu na místní úrovni. Zároveň se posílí péče centra o obce a regiony se slabší sociální infrastrukturou. Větší podíl na rozhodování o školním vzdělávání získají aktivní sociální skupiny a podniky. Zesílí mezinárodní kontakty a sítě autonomních škol.

Model sociálně angažované školy předpokládá posílení sociálního statusu jádra učitelských sil (ne však nutně s celoživotní učitelskou kariérou). Dojde též ke zvýšení počtu personálu se specifickými pracovními úkoly a podmínkami na základě kontraktů a k vyšší účasti jiných profesí. Zesílí účast občanů a rodičů na životě škol.

Poněvadž jde o scénář vyžadující radikální změnu v pojetí a činnosti školy, je jeho časový horizont delší než 15–20 let a v dohledné budoucnosti asi není realizovatelný.


Scénář 4. Školy jako organizace zaměřené na řízené učení (model učící školy)

Revitalizace škol má být podle tohoto scénáře založena na potřebách rozvíjející se společnosti znalostí zejména v řízení individuálních učebních procesů žáků a vnitřním sebezdokonalováním škol jako „učících se organizací“. Předpokládá sjednocení názorů politických stran na cíle a hodnotu vzdělávání jako veřejného statku, širokou podporu celé společnosti, médií a občanů s vyšší úrovní vzdělání. Důsledkem by mělo být zvýšené veřejné financování školství s využíváním více zdrojů. Zlepšené celkové podmínky práce škol zajistí, aby rozdíly mezi školami neohrožovaly spravedlivost v poskytování a výsledcích vzdělávání všech žáků.

Normou pro všechny žáky se stanou velmi náročné diferencované a individualizované vzdělávací programy. Budou nabízeny možnosti prohloubené přípravy ve zvolených předmětech a tématech. Diplomy budou i nadále prokazovat dosaženou kvalifikaci, avšak vedle jiných forem uznávání profesní způsobilosti. Předpokládají se inovace v oblasti zjišťování a certifikace kompetencí. Funkce školy jako východiska celoživotního učení se stane reálnou. Bude posíleno individuální vedení žáků a rozšířeny poradenské služby. Zvýšená pomoc bude poskytována zaostávajícím žákům a školám s nízkou úrovní dosahovaných vzdělávacích výsledků.

Školám se umožní specificky se profilovat. Prohloubí se v nich týmová práce a větší pozornosti se dostane manažerské kvalifikaci personálu. Intenzivní pozornost bude věnována novým poznatkům o procesech vyučování a učení. Předpokládají se vyšší investice do výzkumu a vývoje a podpora experimentálních činností ve školách. Utváření ročníku, tříd a učebních skupin bude mnohem variabilnější. Silně se uplatní ICT jako nástroje učení, komunikace i analýzy. Vytvoří se nové vazby mezi jednotlivými školami a terciárními vzdělávacími institucemi i „průmyslem vzdělávacích služeb“.

Zůstane zachována pevná celostátní struktura a centrální podpůrné služby se zvláštním zaměřením na školy a komunity s nejslabšími sociálními zdroji. Posílí se mezinárodní vazby a země, které dosáhnou výraznějšího pokroku, se stanou centry šíření inovací. Národní a nadnárodní společnosti se zapojí do procesu vnitřní proměny škol a odstranění dosud rostoucích bariér mezi vzděláváním a ostatním životem.

Pedagogický personál získá vyšší sociální status a dostane se mu lepšího ocenění a pracovních podmínek. Zároveň se rozvine jeho mobilita, zvýší se rozmanitost pracovních smluv učitelů. Učitelské sbory budou diferencovanější, aby bylo možno rozvíjet inovace ve vyučování a učení, profesní zdokonalování, pedagogický výzkum a expertízy zvnějšku.

Scénář se jeví jako vysoce žádoucí. Jeho kritickými místy je však změna v postojích a zvýšená podpora veřejnosti, médií a politických stran, ale i přijetí nových přístupů učitelstvem a institucemi jejich profesní přípravy a dalšího vzdělávání.


Scénář 5. Sítě učících se v podmínkách společnosti sítí (model učebních sítí)

Pokud se škola nedokáže zbavit své byrokratické povahy a nevytvoří takové podmínky pro učení, které by odpovídaly měnící se společnosti, postupně zesílí nespokojenost s institucionální podobou tradiční školy. Nespokojenost bude dále živena novými možnostmi informačních a komunikačních technologií, rozšířením přístupu k Internetu a dalšími zdokonaleními v této oblasti. Postupně zesílí tlak sociálních skupin, které široce využívají uvedených nástrojů, vlivných mediálních struktur a multimediálních společností na radikální omezení učení prostřednictvím školy, či dokonce na její totální rozpuštění ve prospěch individuálního začleňování do učebních sítí.

Učení se pak nebude uskutečňovat na prostorově a časově vymezeném místě zvaném „škola“ a „vyučování“ a prostřednictvím lidí s povoláním „učitele“. Rozlišování mezi přípravným a dalším vzděláváním ztratí na významu. Poklesne rovněž význam tradičních kurikulárních struktur, zesílí pluralita hodnot v důsledku posílení vlivu zájmových a náboženských skupin. I když nové způsoby vzdělávání budou označovány částí politického spektra za demokratické a odpovídající rozrůzněnosti společnosti, přinesou riziko vyloučení ze vzdělávacích příležitostí, a to zvláště u mládeže z rodin, pro něž byla škola až dosud hlavním mechanizmem začlenění do společnosti a které nebudou mít tak rychle možnost využívat ICT a informačních sítí.

V důsledku oslabení či zániku školy se nové pozornosti dostane zařízením péče o děti. Některé z nich by mohly být založeny na sportovních a kulturních činnostech v rámci komunit. Výjimečné společenské pozornosti by se dostalo informačním, poradenským a marketingovým službám v oblasti vzdělávání a učení. Zároveň by vznikly nové formy certifikování kvalifikace. Rozvinul by se trh vzdělávacího softwaru a utvářely se sítě učících se, rodičů a vzdělavatelů. Pokud by část školství přežila, šlo by buď o školy primární nebo ty, které poskytují odbornou přípravu na povolání.

Lokální a internacionální struktury ovlivňování nových způsobů učení by zesílily na úkor státních. Pro potřebu vzdělávání dětí by vznikly nové mezinárodní mechanizmy akreditace. Pokud by vlády připustily tuto alternativu, vstupovali by do vzdělávacího systému nového typu ve zvýšené míře zaměstnavatelé a podniky.

Rozlišování na učitele a žáky, rodiče a učitele a uzavřené školní vzdělávání by se postupně oslabilo a snad i rozplynulo. Učební sítě by vytvořily zcela nová seskupení se střídáním rolí. Objevil by se nový typ vzdělávajících profesionálů zaměstnávaných nositeli a správci sítí. Fungovali by spíše jako ambulantní pracovníci, odborní poradci a kontaktní osoby.

Proponovaný scénář bývá nejčastější vizí futurologů vzdělávání. Jeho hlavními nositeli jsou odborníci spatřující v oblasti informačních a komunikačních technologií základního činitele proměny společnosti. Má představovat jasně vyhraněnou alternativu modelům založeným na posilování funkcí školy. Nebývalého rozšíření by se dostalo domácímu vzdělávání prostřednictvím rodičů. Naplnila by se idea individualizace učení a celoživotního učení překonávajícího tradiční bariéry mezi vzděláváním v institucionalizované podobě a spontánními procesy učení ze zkušenosti.

Vynořuje se přirozeně otázka, nakolik je charakterizovaný scénář realizovatelný a udržitelný. Především se klade otázka, jak budou uplatňovány „skryté“ funkce školy jako je zabezpečení náplně času dětí a mládeže a jejich socializace (srov. scénář č. 1). Co se stane s jedinci a komunitami, jimž se třeba tak rychle nedostane výhod účastnit se společnosti sítí? Nebude pokračovat oslabování sociálního kapitálu společnosti a zvyšování podílu sociálně a vzdělanostně znevýhodněné populace? Jde skutečně o scénář pro 21. století, nebo spíše o návrat k 18. a začátku 19. století doplněný o Internet?


Scénář 6. Úpadek školství v důsledku nezájmu o učitelství (krizový model školy)

Scénář vážného úpadku školství (v originále „meltdown“, tzn. roztavení) se může stát skutečností v důsledku působení čtyř faktorů:

a) kritické vychýlení věkového složení učitelstva ve prospěch starších ročníků, které by mělo za následek výrazně vyšší počet učitelů odcházejících do důchodu než počet nových učitelských sil vstupujících do školství,
b) dlouhé období převisu poptávky po kvalifikovaných učitelských silách a vážné obtíže při jejich získávání a pozdějším udržení ve školské službě,
c) finanční neúnosnost zvyšování platů a rozšiřování učitelských sborů vzhledem k početnosti učitelstva,
d) i přes únosnosti a úspěšnosti bezprostředně přijatých opatření se viditelné zlepšení dostaví až s dlouhým časovým odkladem.

Při takovém vývoji by nejen nebylo možné posílit úlohu školství v souladu s požadavky společnosti znalostí, ale ani udržet status quo. Mezitím se však krize prohlubuje a důsledné řešení znovu oddaluje. Přitom mnohé v současném stavu školství značného počtu vyspělých zemí nasvědčuje uvedenému nebezpečí. Na rozdíl od analogické krizové situace nedostatku učitelů v 60. letech 20. století se dnes na kvalitu učitelů kladou náročnější požadavky. Zároveň však došlo ke snížení zájmu o učitelské povolání v důsledku vzniku atraktivnějších pracovních míst s výrazně lepším ohodnocením v ekonomice a personálních službách, v kultuře a médiích. Exodus učitelů je za těchto okolností téměř neřešitelný.

Zhoršování stavu školství v důsledku krize učitelství vyvolá širokou nespokojenost veřejnosti a médií. Je pravděpodobné, že političtí představitelé budou při jejím řešení bezmocní vzhledem k dlouhodobému charakteru problému a pevně zakořeněným ekonomickým a kulturním bariérám vůči zásadní změně ve společenském postavení školství ve smyslu scénářů 2. a 3. Ve sféře vzdělávací politiky lze proto očekávat silné konflikty, v lepším případě hledání aspoň dočasných řešení.

Dosavadní požadavky na vzdělávací programy a standardy se dostanou pod silný tlak snižování nároků. Bude se to týkat zejména těch stupňů škol a předmětů, v nichž nedostatek kvalifikovaných učitelských sil narůstá. Lze očekávat, že se zde budou navrhovat nouzová opatření. Poněvadž některé obce a regiony budou postiženy více než jiné, budou lépe situované rodiny hledat východisko v soukromém školství.

Na nedostatek učitelů se bude reagovat různými organizačními opatřeními, např. zvyšováním počtu žáků ve třídách a návratem k tradičním metodám nebo k domácímu vzdělávání. Intenzivněji se bude využívat ICT. Zvýší se rozdíly mezi inovativními a tradičními přístupy. Posílí se pozice centrálních školských orgánů a budou se od nich očekávat zásadní řešení. Pokud neuspějí, dojde naopak k jejich výraznému oslabení. Místní a regionální správy školství se budou naopak snažit hledat vlastní řešení bez ohledu na ostatní. Zesílí zájem o soukromé iniciativy firem. Nedostatek učitelů zvýší pravděpodobnost mezinárodního trhu učitelských sil.

Zesílí tendence udržet ve školství starší generaci učitelů. Lze očekávat pokusy o snížení nároků na přípravné vzdělávání učitelů a jeho odakademizování, které by přineslo další znehodnocení statusu. S rostoucí krizí dojde k pokusům o zvyšování učitelských platů, zároveň však při radikálně snižovaném počtu učitelů ke zhoršování jejich pracovních podmínek. Výrazně se posílí role učitelských odborů, od nichž se očekává tvrdý odpor. Objeví se zvýšený zájem o nekvalifikované osoby, které budou ochotny pečovat o děti.


IV. Zdokonalování metodologie perspektivního plánování školství jako mezinárodní a národní úkol

Jedním z prvních kroků pro ověření scénářů byla anketa o míře pravděpodobnosti a žádoucnosti jednotlivých modelů. Ukázalo se, že model školy jako organizace specializované na učení se považuje za nejpravděpodobnější a zároveň vysoce žádoucí. Model školy jako společenského centra obce lze považovat spíše za doplněk než za jinou alternativu. Malou pravděpodobnost a zejména žádoucnost získal tržní model a model využití informačních sítí jako náhražky školy.

Anketa vedla k tomu, že katastrofický scénář krize učitelství byl k ostatním scénářům nově přiřazen, aby varoval před nebezpečím kolapsů veřejného školství. Ukázalo se, že všechny scénáře je nutno specificky promítnout do současných školských systémů jednotlivých zemí. Tato nezbytnost je zřejmá i ve vztahu k české situaci po vydání Bílé knihy, kterou je ovšem třeba chápat jako pokus o střednědobé strategické, nikoli perspektivní plánování s dlouhodobým horizontem.

Zveřejněné scénáře školního vzdělávání, jak k nim v roce 2001 dospělo Centrum pro výzkum a inovace ve vzdělávání OECD, lze považovat za jednu z cest dosud málo rozvinutého perspektivního plánování školství v mezinárodním i národním měřítku. Výzkumu soudobé školy se tím dostává významného nástroje zjišťování a posouzení hybných sil působících uvnitř školských struktur.

Perspektivní plánování zůstává i nadále nosným projektem OECD pro příští období. Práce na scénářích má být založena na další analýze scénářů ve vztahu k různým stupňům a druhům škol. Posíleno má být rovněž zkoumání důsledků vývoje jednotlivých sektorů života společnosti pro oblast školství. Zvláštní pozornost má být věnována otázkám vývoje v počtech a kvalitě učitelů a jejich profesonalizaci jako nejkritičtější oblasti rozvoje školství.


Literatura
Carnoy M.: Work, Society, Family and Learning for the Future. In OECD What Schools for the Future? Paris: OECD, 2001, s.119–134.

Castells M.: The Rise of the Network Society: The information Age. Economy, Society and Culture. Vol.1. Cambridge, MA: 1996.

Ceri Governing Board: Schooling for Tomorrow: Next Steps. Paris: OECD, 2001, doc. CERI/CD (2001)3.

EURYDICE: Forward Planning in Education in the Member States of the European Union. Brussels: European Commission, 1999.

Evropská komise: Vyučování a učení. Cesta k učící se společnosti. Bílá kniha o vzdělávání a odborné přípravě. Pecha: UN-Gnosis, 1995.

Husén T.: The Learning Society. London, 1974.

Hutmacher W.: Visions of Decision-makers and Educators for the Future of Schools: Reactions to the OECD Scenario. In OECD What Schools for the Future? Paris: OECD, 2001, s. 231–240.

Johansson Y.: Chair´s Conclusions of Rotterdam Conference on Schooling for Tomorrow. Rotterdam: Swedish e-learning organisation, 2000.

Kennedy K. J.: A New Century and the Challenges it Brings for Young People: How Might Schools Support Youth in the Future? In OECD What Schools for the Future. Paris: OECD, 2001, s. 203–216.

Kotásek J, Svoboda Z.: Konference OECD Školní vzdělávání pro budoucnost. Zpráva o pracovní cestě do zahraničí. Praha: MŠMT, 2000.

Michel A.: Schools for an Emerging New World. In OECD What Schools for the Future? Paris: OECD, 2001, s. 217–230.

MŠMT: Národní program rozvoje vzdělávání: Bílá kniha. Praha: Tauris, 2001.

OECD: Celoživotní učení pro všechny. Praha: Tauris, 1997.

OECD: Knowledge Management in the Learning Society. Paris: OECD, 2000.

OECD: Education Policy Analysis: 2001 Edition. Paris: OECD, 2001 [a].

OECD: What Schools for the Future? Paris: OECD, 2001 [b].

OECD Education Committee: Promoting Quality Teaching and Learning: Progress Report and Work Proposals. Paris: OECD, 2001,doc. DEELSA/ED (2001) 4.

Papadopoulos G.: Vývoj spolupráce zemí OECD ve vzdělávací politice. [Výtah zpracoval J. Kotásek]. Praha: ÚIV, 1995.

Potůček M.: Vize rozvoje České republiky do roku 2015. Praha: Svoboda, 2001.

Stehr N.: Arbeit, Eigentum und Wissen: Zur Theorie der Wissensgesellschaften. Frankfurt a. M., 1994.

Toffler A., Tofflerová H.: Nová civilizace: Třetí vlna a její důsledky. Praha: Dokořán 2001.

Turčenko V. N.: Vědeckotechnická revoluce a revoluce ve vzdělávání. Praha; SPN, 1977.

UNESCO: Učení je skryté bohatství: Zpráva Mezinárodní komise UNESCO „Vzdělávání pro 21. století“ [red. J. Delors, úvod a redakce J. Kotásek] Praha: ÚIV, 1997.


Další díly seriálu najdete ZDE.