Jitka Gobyová: Integrace dětí s mentálním postižením – týká se naší školy už dnes, nebo až zítra?

Prosincový kulatý stůl SKAV a SVP PedF UK se zabýval integrací dětí se speciálními potřebami – tématem, které vyvolalo značný zájem. Panelisté i diskutující se snažili najít odpověď na základní otázky spojené s tímto tématem – jak se nám daří integrovat děti se speciálními potřebami a co je klíčem k jejich úspěšné integraci. V předvánočním čase přilákalo toto téma poměrně vysoký počet účastníků, více než jindy byli zastoupeni zejména učitelé ze škol, řada z nich byla ze škol speciálních.

Integrace dětí, je relativně novou povinností školy a celého vzdělávacího systému, současně jedním ze základních principů učení se ve stále různorodější společnosti, je celoevropským trendem.

Kulatý stůl byl tentokrát pojat z hlediska organizace zcela nově. Pozvaní panelisté, krátce popsali svůj vztah k řešené problematice a poté se vyjadřovali k ke čtyřem blokům základního tématu a odpovídali na otázky z pléna.
– Integrace ano či ne? Je trend integrace zpochybnitelný? Existují dostatečné důvody a zda je známe?
– Jak se integrace dnes školy dotýká a zda se chystají podstatné změny?
– Jaký je stav integrace v ČR – jde dobrým nebo špatným směrem? Které části systému jsou funkční a co je třeba posílit? Jaké podpůrné organizace existují, co musí a co mohou? Jakou podporu od nich vyžadovat?
– Za jakých podmínek integrovat a kdy raději ne? Nutné postačující podmínky. Kde je hranice poruchy, která už vyžaduje speciální zařízení a kdy už není možné dítě úspěšně integrovat?

Pozvání na tento kulatý stůl přijali a diskuse, kterou moderoval Mgr. Milan Kotík (Aisis, o. s. – členská organizace SKAV), se zúčastnili:

PhDr. Jana Zapletalová, psycholožka, ředitelka Institutu pedagogicko-psychologického poradenství. Podílela na se zpracování podkladů pro „štrasburskou kauzu“, je partnerkou MŠMT při řešení otázek vzdělávání cizinců, odpovědná osoba za projekt ESF ve spolupráci s MŠMT „Rozvoj školních poradenských pracovišť – vzdělávání, informace, poradenství“.

Mgr. Klára Laurenčíková, náměstkyně ministryně pro sociální programy ve školství, vede skupinu speciálních programů ve školství, kam spadá i agenda speciálního školství. Vystudovala speciální pedagogiku na pedagogické fakultě, má pracovní zkušenosti s prací s dětmi s kombinovaným postižením. Ve své funkci na MŠMT usiluje o popsání současného stavu inkluze, o identifikaci bariér, které inkluzi brání, jejich odhalení a překonání.

PhDr. Zdeněk Košťál, pracovník ČŠI, je autorem dvou metodických materiálů, které se týkají inkluze. Prvním je metodika zjišťování toho, jak jsou žáci ze sociálně znevýhodněného prostředí zařazováni do proudu vzdělávání (součást prioritní osy nerovnost příležitostí ke vzdělání) a druhým je metodika, na jejímž základě je od 1. listopadu 2009 ve spolupráci s NNO realizováno šetření na 267 školách (bývalých speciálních zvláštních školách a základních praktických školách), jak jsou zařazovány děti s velkým mentálním poškozením.

Mgr. Pavla Baxová, ředitelka o. s. Rytmus Praha, které se zabývá podporou inkluze dětí do běžných škol od roku 1994. Zdůraznila, že inkluze musí být kvalitní, že nemůže jít o pouhé umístění dítěte s mentálním postižením do běžné třídy ZŠ.

Mgr. Lenka Ficová, učitelka – speciální pedagog, vede dvě speciální třídy pro děti s těžkou kombinovanou vadou na běžné ZŠ v Moravském Krumlově. Ve škole probíhá skupinová integrace s inkluzivními prvky žáků s těžkým kombinovaným postižením, skupinové i individuální vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením i skupinová integrace žáků se středně těžkým mentálním postižením, individuální integrace žáků se smyslovými vadami. Péče o žáky s poruchami učení je v této škole samozřejmostí.

Mgr. Ivana Kočová, bývalá ředitelka ZŠ Chotýšany a současná ředitelka ZŠ a MŠ v Louňovicích pod Blaníkem, má desetileté zkušenosti s prací s integrací dětí mentálně postižených, autistických, dětí se smyslovými poruchami. Je současně lektorkou programu „Začít spolu“, který považuje souvztažný s integrací.

Mgr. Miroslava Zvěřinová, ředitelka ZŠ Moravské Budějovice, ředitelka bývalé zvláštní školy, dnes základní školy, která realizuje vzdělávací programy zvláštní, pomocné a demobilizační. Je zastánkyní toho, aby děti měly programy tzv. „šité na míru“, aby se měly tak dobře, jako na dosavadních speciálních školách.


Integrace ano či ne? Je trend integrace zpochybnitelný?

Podle Mgr. Zapletalové je integrace nezpochybnitelná, má však mnoho modelů. Co však často lze zpochybnit, je stanovená diagnóza lehké mozkové retardace. Mozková retardace má několik stupňů, od lehkého postižení po těžké kombinované vady. Integrovány mohou být děti, které trpí lehkou mozkovou retardací.

U pětiletého dítěte je složité diagnostikovat rozsah mentálního postižení. Speciální školství pak zachytává děti, které by zvládly hlavní vzdělávací proud. Ty jsou na základě chybné diagnózy diskvalifikovány z většiny životních příležitostí a vytváří tak skupinu pseudoretardovaných. Důležité je, jak se diagnóza provádí. Je třeba využít klinických metod, musí se vycházet ze znalosti anamnestických dat. Dítě může být vzhledem k okolnostem zařazeno chybně, ne vždy je to však vina odborníků. Stává se také, že rodina dostatečně nespolupracuje, někdy dochází ze strany rodiny k tlakům, aby dítě bylo zařazeno do praktické školy. Zdá se, že v některých případech dochází ke koalici mezi poradenskými zařízeními a praktickými školami.

Mgr. Ivana Kočová se domnívá, že inkluzivní vzdělávání učí děti i dospělé toleranci a přijetí individuálních rozdílů. Děti s různou mírou nadání a schopností jsou součástí přirozeného světa, a proto patří v co největší míře do běžné školy. Je třeba, aby děti s mentálním postižením měly takové příležitosti ke vzdělání, jaké by měly automaticky, kdyby jejich postižení neexistovalo.

Mgr. Zvěřinová upozornila, že zařazování dětí do běžných ZŠ není jednoduché, je třeba jim zajistit, aby byly na těchto školách úspěšné. Proto musí spolupracovat specialisté z různých oborů – školní psychologové, speciální pedagogové, asistenti pedagoga.

Mgr. Baxová odmítá slovo trend jako módní výraz, který je pomíjivý. Inkluze je fakt, v září 2009 ČR totiž ratifikovala Úmluvu o právech lidí se zdravotním postižením.

Mgr. Ptáček konstatoval, že od 90. let speciální školy čelí zpochybňování jejich existence. Upozornil, že právě ve speciálních školách, o nichž se v těchto souvislostech příliš nehovoří, dochází ke skutečné integraci. Podle Mgr. Kotíka se běžné školy mohou od speciálních učit a přebírat od nich řadu ověřených postupů.


Jak se integrace dnes školy dotýká a zda se chystají podstatné změny?

Mgr. Laurenčíková považuje integraci za zákonnou součást služeb, které škola poskytuje. MŠMT jednoznačně podporuje inkluzi, avšak nikoliv okamžitě a za každou cenu. Inkluze není trendem, ale znamená naplňování práva na vzdělání jako základního principu vzdělávací strategie.

V běžných školách existuje ještě řada bariér, které jsou ve speciálních školách vyřešeny. V běžných školách existuje nedostatek nástrojů pro vytváření podmínek pro zařazování dětí s mentálním handicapem. Někteří ředitelé nehledají, jak tyto děti zařadit do tříd svých škol. Je třeba podporovat ty postupy a metody, které fungují a snažit se nalézat řešení situací, pro něž ještě vhodné postupy nalezeny nebyly, které v systému vzdělávání nefungují.

Obecně prospěšná společnost Člověk v tísni realizovala šetření „Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálním vzdělávacími potřebami“. Výsledky naznačují, že v systému není dostatek podpůrných nástrojů, které by citlivě zohledňovaly potřeby každého dítěte:
– V běžných školách je nedostatek speciálních pedagogů.
– Učitelé nejsou běžně připravováni na práci s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami.
– Studenti pedagogických fakult nejsou připravováni na práci s rozmanitostí, s klimatem ve třídě.
– Není vždy využíván správně pracovník na pozici asistent pedagoga.
– Diagnózy dětí zpracované poradenskými zařízeními jsou často vágní a nekonkrétní.
– Není dostatek učebních pomůcek.
– Není prostor pro vytváření menších skupin dětí ve výuce.

MŠMT nemá přímé nástroje, jak ovlivňovat pedagogické fakulty, které jsou autonomní. Nepřímým nástrojem by se mohly stát standardy pedagogické profese – profesiogramy inkluzivního pedagoga. Pedagogické fakulty dosud nemají vypracované profily absolventů a MŠMT s nimi v současné době jedná o možné podobě profilu absolventů.

U stávajících pedagogů je nutno jít cestou dalšího vzdělávání. V současné době ale podmínky nejsou nastaveny tak, aby ředitel mohl své pracovníky vyslat na akce dalšího vzdělávání, aniž by tím způsobil komplikace při zajišťování chodu školy. Jako možné řešení se nabízí techniky mentoringu a tutoringu, s nimiž jsou v zahraničí dobré zkušenosti.

Úspěch dětí souvisí s reálným klimatem ve škole, s přípravou pedagogů, vztahy mezi žáky navzájem i mezi žáky a učiteli. Často pedagogové v souvislosti s rostoucím násilím mezi dětmi volají po represivních opatřeních, cestou jsou ale preventivní opatření. Důležitá je atmosféra ve společnosti, bohužel naše společnost ještě není nastavena na proces inkluze. Je třeba proto organizovat osvětové aktivity, a to jak směrem k odborné, tak i běžné veřejnosti. Existuje řada „příkladů dobré praxe“.

MŠMT přijalo „Národní akční plán inkluzivního vzdělávání“, který bude v lednu 2010 předložen vládě. V něm je deklarována inkluze je základní princip uplatňovaný ve vzdělávání. V § 16 je zakotvena zřetelná podpora inkluze – je zde stanovena definice žáka s potřebou podpůrných opatření, včetně provázanosti s normativy (je právem dítěte, aby mu bylo poskytnuto vzdělání a tedy i podpůrné prostředky).

Existuje snaha postihnout příčiny bariér, které brání kvalitní inkluzi. Jednou z nich je nedostatečná spolupráce mezi resorty, která by směřovala k společným řešením, neexistují multidisciplinární sítě. Je třeba vzájemná komunikace všech sítí – státní správy, samosprávy, na mezirezortní úrovni mezi MŠMT, MPSV, MZ, NNO, odborové asociace.

Záměrem MŠMT je vypracovat standard inkluzivního učitele. Podmínkou fungování inkluzivního vzdělávání je v neposlední řadě také finanční podpora. Cílem je, aby rodičům, kteří se obracejí na MŠMT se žádostí o pomoc při řešení problémů s mentálně postiženým dítětem, byla nabídnuta podpora a ochrana, aby bylo vytvořeno prostředí pro jeho rozvoj.

Panelistka také upozornila na možnost získání finančních prostředků z ESF přímo školami na základě tzv. „šablon“ zjednodušeným postupem, bez nutnosti vytvářet náročné projekty. Jedná se o finanční prostředky na výuku jazyků, přírodovědných předmětů, školního psychologa, speciálního pedagoga, asistenta pedagoga).

Mgr. Paterová, ředitelka ZŠ v Horšovském Týnu, kde je sdruženo několik zařízení, vyjádřila názor, že integrace je za určitých podmínek možná, ale pouze do 3. maximálně 5. ročníku ZŠ. Jakmile začne být součástí výuky cizí jazyk, děti učivo nezvládají. Pro běžné ZŠ je často motivací pro přijímání žáků získání normativu, nevidí, co budou žáci dělat po ukončení ZŠ, zda budou schopni absolvovat další vzdělávací stupeň. Upozornila také na častou migraci těchto dětí, která jim, v souvislosti s odlišnými ŠVP jednotlivých ZŠ, ztěžuje zvládání školní látky.

Mgr. Baxová nesouhlasí s názorem, že je integrace možná pouze do 3. ročníku ZŠ. Integrace neohrožuje, ale naopak obohacuje všechny zainteresované strany.

Mgr. Ficová se domnívá, že je nutné vytvořit ze strany ředitelů ZŠ zájem o individualizované vzdělávání. Ředitelé musí mít pro inkluzi finanční prostředky, musí vysvětlovat rodičům úlohu běžné školy ve vzdělávání dětí s mentálním postižením.

Podle Mgr. Kočové ZŠ může integrovat, pokud může integrovanému žáku vytvořit podmínky, aby mohl uspět. Dosud ale nemají pedagogové k dispozici podpůrné prostředky. Kromě toho je třeba vést diskusi s rodiči o cílech integrace.


Jaký je stav integrace v ČR – jde dobrým nebo špatným směrem?

PhDr. Košťál hovořil o svých zkušenostech. Školy umějí zařazovat děti, nebyla zjištěna žádná diskriminace dětí v přístupu ke vzdělání. Zjištěné problémy shrnul takto:
– ZŠ neumějí pracovat s integrovaným vzděláváním.
– Existuje legislativní vykořeněnost ZŠ praktických a speciálních škol – nemají oporu v zákoně (neexistují ve Školském zákoně 561/2004 Sb., existují pouze ve vyhlášce). Proto se neustále opakují pochybnosti o oprávněnosti jejich existence.
– Když chce ZŠ integrovat žáky s lehkým mentálním postižením, musí mít vypracované dva ŠVP.
– Chybí těsná propojenost pedagogicko-psychologických poraden a speciálních poradenských center se školami. Některé PPP nedávají žádná přesná doporučení, na jejichž základě by mohly školy zpracovat individuální vzdělávací program dítěte. V materiálech chybí, jak se s dítětem má dále pracovat, doporučení týkající se individuálních vzdělávacích plánů jsou nedostatečná.
– Většina škol neumí pracovat s asistenty pedagogů, ti často nemají specifické náplně práce, bývají vyčleněni z pedagogických komunit, nejsou vřazováni do pedagogických sborů (některé školy je neumějí využívat, často fungují jako dozor). Existuje rozdílný přístup jednotlivých krajů. Asistent pedagoga nemá být osobním asistentem dítěte, ale má pomáhat pedagogovi. Některé školy nemají zpracovány náplně těchto pozic.

Mgr. Lenka Ficová se domnívá, že nejsou špatná legislativní východiska, ale připravenost terénu (neumíme použít legislativu jako nástroj, nejsme připraveni vytvořit inkluzívní klima, není precedentní opora a také nejsme schopni kritického přístupu.

Podle Mgr. Miroslavy Zvěřinové jsou vzdělávací programy ZŠ přehnaně ambiciózní a akademické. Proto také děti, které mají malé problémy, raději volí školu s praktičtějším zaměřením.

Mgr. Ivana Kočová konstatovala nepřipravenost pedagogů běžných škol na integraci. Máme asistenty pedagogů, ale tito nejsou zahrnuti do normativního financování pedagogů. Často splývá osobní asistent s asistentem pedagoga a je finančně velmi nízko hodnocen. Navrhla uskutečnit změnu studia na pedagogických fakultách tak, aby budoucí učitelé procházeli roční praxí jako asistenti pedagogů. Tak bychom získali část prostředků na asistenty a současně bychom lépe uváděli učitele do praxe.

Mgr. Ptáček vidí problém také v proměně sociálního klimatu ZŠ, zejména na druhém stupni v důsledku vzniku velkého počtu víceletých gymnázií a odchodu dětí s dobrým prospěchem na tyto školy. Upozornil také na nezájem zákonných zástupců dětí o jejich další vzdělávání.

Mgr. Kotík upozornil, že české školství je selektivní, slabé v individuálním přístupu. Bude to trvat dlouho, než bude inkluzivní princip obecně přijat.


Za jakých podmínek integrovat a kdy raději ne?

Mgr. Zvěřinová považuje za největší problém inkluze, že si mentálně handicapované děti nerozumějí s vrstevníky, neporozumí hře a nemohou si proto hrát s ostatními. Její zkušenosti ukazují, že žáci ze speciálních škol jsou lépe připravené pro další existenci než děti z běžných ZŠ. Na speciálních školách mají pedagogové větší prostor se jednotlivým žákům individuálně věnovat.

Mgr. Baxová na základě výsledků mezinárodního výzkumu konstatovala, že dobrým učitelem v inkluzivní třídě není automaticky pedagog, který vystudoval obor speciální pedagogika, ale ten, který je schopen pracovat v týmu, který je flexibilní, který se dále vzdělává. Je třeba postižení dítěte akceptovat a přizpůsobit a tvořit podmínky tak, aby vzdělávací nároky odpovídaly jeho možnostem.

Formulovala pět základních podmínek inkluze, které u nás dosud nejsou naplňovány:
– Nepoužívá se efektivních vyučovacích technik, které umožňují lepší začlenění dětí (zpravidla přetrvává užití frontálních technik).
– Neexistuje žádná podpora učitelů, vzdělávání mentálně postiženého žáka se musí stát starostí celé školy.
– Není přizpůsoben obsah učiva potřebám žáků (často žáci s mentálním postižením vůbec nemají upraven obsah toho, co se učí).
– Pedagogové nemají možnost využití supervize nebo vůbec příležitost o svých problémech s někým hovořit.
– Není dostatečné další vzdělávání pedagogických pracovníků běžných škol (kurzů se většinou zúčastňují učitelé ze speciálních škol).

Hlavní rozhodnutí, zda dítě s postižením integrovat, je podle Mgr. Baxové vždy na rodičích dítěte. Servisní organizace musí podat kvalitní a objektivizované informace o stavu dítěte a pomáhají s vytvořením podmínek pro jeho úspěšnou integraci. Existuje řada rezerv, které mohou zkvalitnit proces inkluze – personálních, materiálních i organizačních.


Příští kulatý stůl se uskuteční 21. 1. 2010.

Zdeněk Bělecký: SERIÁL – Vzdělávací strategie 6

Šestý díl seriálu Zdeňka Běleckého uvádí strategii kooperativního učení a představuje různé kooperativní techniky.


Kooperace

Většina z nás chodila do školy, ve které byly lavice v řadách za sebou a před tabulí byl stupínek. Sledovali jsme (a někdy také ne) výklad učitelů, přepisovali jsme věty z učebnic a z tabule do sešitů a občas jsme k té tabuli chodili předvést, co umíme (nebo neumíme). Mluvení se spolužáky, napovídání a opisování bylo nežádoucí. Jako žáci jsme řadu let zažívali jeden model vyučování a většina z nás neměla ani ponětí, že by škola mohla vypadat jinak. To, co jsme prožívali jako žáci, se nám dostalo hluboko pod kůži, o čemž svědčí naše literatura a filmy se školní tematikou. Protože jsme neznali nic jiného, stalo se to pro nás vzorem, a pokud jsme se stali učiteli, postupovali jsme podle něj a opakovali ho s našimi žáky. Pokud jsme se později dovídali o tom, že existují i jiné postupy, byla to pro nás často jen teorie nebo nezodpovědné experimentování. Museli jsme si prožít éru vlastních pokusů (a neúspěchů) a při různých školeních zažít sami na sobě, jaké to je, když spolupráce s ostatními žáky není potlačována, ale je dokonce vyžadována a podporována. Museli jsme se postupně naučit a ovládnout formu, abychom mohli efektivně pracovat se vzdělávacím obsahem a aby se tak naplno projevily výhody kooperativního učení. (1)


A) Kooperativní techniky bez nároků na změnu frontálního uspořádání třídy

Dvojice
– prodiskutuj nejprve se spolužákem a pak vyslov přede všemi
– zjisti názor spolužáka a interpretuj jeho odpověď
– naučte se společně nějakou faktografii (letopočty, slovíčka, početní spoje)
– vzájemně se vyzkoušejte, zkontrolujte si správnost řešení, domácí úkol, referát
– porovnejte si zápis výkladu (diskuse, pozorování) a dohodněte se na hlavních bodech
– vypracujte společně úkol (pracovní list, myšlenkovou mapu, nákres, konstrukci, pokus)
– nacvičte společně dialog, živý obraz, krátkou scénku, připravte úkol (test) pro ostatní
– napište spolu (každý začne psát příběh, vymění si je, dokončí příběh druhého)
– společný čtenářský deník – žáci si vzájemně komentují zápisy, připisují otázky a odpovědi

Řada
– živá škála – zaujetím pozice mezi + - vyjádřete svůj postoj k …; diskuse zástupců krajní pozice, sbližování stanovisek sousedů, soupis argumentů pro a proti


B) Kooperativní techniky vyžadující dodatečný prostor nebo (dočasnou) změnu frontálního uspořádání třídy

Kruh
– uvnitř kruhu – pozorování pokusu, scénky, malování objektu uvnitř, střídavé přispívání vznikající konstrukci (živého obrazu, společného výtvarného díla, mapy, modelu)
– po obvodu kruhu – navazování na předchozího (přidání asociace, pokračování algoritmu, rozvíjení myšlenky)
– napříč kruhem – střídavé čtení, kladení otázek jeden druhému, vzájemné vyvolávání, diskuse

Uvedené postupy je možné nenásilně zařazovat do frontální výuky a pozvolna tak sebe i žáky připravovat na náročnější skupinovou (týmovou) práci.


Skupiny


1) Vytvoření skupiny

Prvním hlediskem při vytváření skupiny je otázka, zda jde o skupinu dočasnou, příležitostnou, nebo zda je naším cílem vytvořit skupinu dlouhodobou, tzv. domovskou, ve které budou žáci pracovat třeba po celý školní rok. Pro rozvíjení sociálních dovedností a vytváření příznivého sociálního klimatu je vhodná skupina heterogenní, složená z chlapců i dívek, nadaných i postižených žáků, se zastoupením cizince apod. Pro zvyšování výkonu nejnadanějších žáků je vhodná skupina homogenní – ta je však nepříznivá pro rozvoj většiny ostatních. Kompromisem je proto vytvoření stabilní domovské skupiny s tím, že čas od času žáci přecházejí do skupin vytvořených podle jejich dovedností, zájmů nebo povahy úkolu. Pro prvotní fázi vytváření skupin je vhodné využít náhodu – najdou se ti, kteří; losování podle barev, lístků s obrázky, slovy; hra na „molekuly“ aj.


2) Velikost skupiny

Optimální domovská skupina by měla mít 4–5 členů, počet členů příležitostných skupin by měl kolísat mezi 3–7. Čím je skupina početnější, tím pravděpodobněji se rozpadne na frakce, které budou přednostně komunikovat jen mezi sebou. Častým argumentem, proč skupinové vyučování údajně není možné praktikovat, je velký počet žáků ve třídách, praxe však ukázala, že je celkem jedno, pracuje-li ve třídě 5 nebo 7 pětičlenných skupin.


3) Dělba rolí

V počátečním stádiu je třeba počítat s tím, že děti nemusejí umět (a také zpravidla neumějí) rozdělit si úkoly, přijmout za ně odpovědnost, dohodnout se na pořadí kroků, zapojit se do diskuse, konstruktivně vyjádřit nesouhlas apod. Může jim proto velmi pomoci, když jim učitel konkrétní role přidělí – mluvčí, zapisovatel, časoměřič, vyhledávač informací, řídící diskuse… Později se děti naučí vyhledávat role, které jim vyhovují, a ještě později si vyzkoušejí i role ostatní. Někdy je potřebné, aby skupina měla svého vedoucího. Zprvu o něm může rozhodnout učitel, ale hned od začátku by mělo být zřejmé, že nejde o „doživotní funkci“ (natož o osobní preferenci), a o svém (dočasném, jednorázovém) vedoucím by skupina měla rozhodovat volbou nebo na základě náhody – podle abecedy, narození, loterie čísel, barvy, oděvu, oblíbeného zvířete atd.


4) Vhodný typ úkolu

Vypráví-li učitelka dětem pohádku, jde o typickou frontální výuku, která je zde ovšem zcela na místě. Tím, že se při poslechu děti rozmístí do skupin, se nic nezmění. Jinými slovy nelze očekávat, že samotné sezení dětí kolem stolků něco vyřeší – pro skupinovou práci jsou vhodné jen některé typy úkolů. Jedná se především o interpretativní diskuse (např. zaujímání postojů, práci s textem), řešení problémů (např. experimentování, pozorování, hledání a třídění informací) a výrobu výtvorů (např. modelů, map, prezentací, soupisů, výtvarných prací). Tyto úkoly dětem umožňují stanovení cíle (vymezení problému, definování, čeho chce skupina dosáhnout), vytvoření strategie (postupu k dosažení cíle), shromáždění informací a materiálů, jejich zpracování a prezentaci. Každý krok zároveň poskytuje dostatek příležitostí pro metakognici vlastního učení.


5) Vzájemné učení

Ke vzájemnému učení dochází nejen uvnitř skupin, ale i při jejich prezentaci (zvláště pokud skupiny pracují na různých úkolech). Pokud skupiny pracují na stejném úkolu, mohou spolu někdy i soutěžit (např. v nějakém kvizu). Je však třeba mít na paměti, že soutěživost většinou nadělá více škody než užitku – zcela určitě destabilizuje vzájemné vztahy a soudržnost skupiny, eliminuje princip bezpečné práce s chybou, potlačí vzájemnou důvěru, redukuje možnosti reflexe a v souhrnu sníží efektivitu učení.


Kombinované techniky

– sněhová koule – úkol zpracovává nejprve jednotlivec, pak dvojice, čtveřice, osmičlenné skupiny, nakonec panelová diskuse mluvčích skupin
– kombinované skupiny – příklad: žáci v domovských skupinách zpracovávají téma „život ve středověku“, žáci označení A vyhledávají informace o bydlení, žáci B o zbraních, žáci C o odívání, žáci D o výživě; po určité době se sejdou všichni žáci A, B, C, D, vymění si získané informace a s tímto obohacením se vrátí zpět do domovské skupiny


Kooperativní učení

Učitelé, kteří utvářejí klíčové kompetence žáků, staví na vzájemné spolupráci žáků. V první fázi zařazují do frontální výuky prvky kooperativního učení, v pokročilejším stádiu je týmová práce žáků základem jejich vyučovacího stylu, který podle potřeby doplňují frontální výukou. Příště o vědeckém myšlení.


Učitelské listy 2006/2007, č. 6, str. 6–7


Předcházející díly: 1. díl – úvod k seriálu ZDE, 2. díl - Smysl učení ZDE, 3. díl – Dispozice žáka k učení ZDE, 4. díl – Nalaďování ZDE, 5. díl – Motivace ZDE, 7. díl – Věda ZDE, 8. díl Projekty ZDE, 9. díl – Hra ZDE, 10. díl – Integrace ZDE.


________________________

(1) Výhody kooperativního učení – Moorman, 1993, in Lang, G., Berberichová, Ch., Každé dítě potřebuje speciální přístup, Praha, 1998:

Kognitivní oblast
– lepší řešení problémů
– rozvoj metakognitivních dovedností
– podpora kritického myšlení
– lepší zapamatování myšlenek a představ díky většímu rozsahu učebních situací
– vyšší výkon
– zvládnutí vyšší hladiny myšlenkové náročnosti (Bloom)

Sociální oblast
– poskytování vzájemné pomoci
– rozvoj dovednosti spolupracovat
– zlepšení vztahů v heterogenních skupinách
– porozumění pro odlišnost a různá stanoviska

Afektivní oblast
– větší citová zralost, samostatnost, úcta k druhým, zdvořilost, sociální dovednosti
– zlepšení sebepojetí a sebeúcty
– lepší adaptabilita
– větší emocionální zaujetí učením

Postoje
– větší soustředění na úkol
– lepší vztah ke školní práci
– větší motivace
– větší zájem o spolužáky
– lepší postoj k učiteli


Literatura

Kovaliková, S., Integrovaná tematická výuka. Spirála, Kroměříž, 1995
Lang, G., Berberichová, Ch., Každé dítě potřebuje speciální přístup. Praha, 1998
Silberman, M., 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. Portál, 1997
Fisher, R., Učíme děti myslet a učit se. Portál, 1997

Linda Švrčinová, Stanislava Hoferková: Soubor úloh s klíčem

Informace o textovém materiálu ke studijní disciplíně Náhradní výchovná péče v České republice, který vzniká v rámci projektu Fondu rozvoje vysokých škol, č. 648/2009/G5.

Důvodem vytvoření souboru úloh s klíčem je reakce na současný stav odborné literatury. Existují publikace odborné i populárně naučné, které se problematikou náhradní péče zabývají, například od autorů Matějčka, Koluchové, Dunovského aj., ale tyto publikace nejsou určeny pro aktivní využití v rámci výuky. V pedagogické praxi nejsou dostatečně zastoupeny teoretické a praktické úlohy k dané problematice.

Záměrem řešitelů je vytvoření aktuálně potřebného textu, kterým bude obohacena výuka. Text bude nejen ověřoval vědomosti a informovanost studentů, ale také nabízet možnost doplnění informací, případně odkazovat na další zdroje informací. Proto je vytvářen soubor úloh, který obsahuje nejen úlohy, ale také jejich řešení rozšířené o doplňující informace. V řešitelském týmu projektu jsou Mgr. Linda Švrčinová, doc. PhDr. Drahomíra Holoušová, CSc., Mgr. Jarmila Šťastná a Mgr. Stanislava Hoferková.

Texty budou zveřejněny na webových stránkách projektu: http://ulohy-nrp.webz.cz

Marcela Holubová, Zdenka Filipová: Podíl zoologických zahrad při enviromentálním vzdělávání

Pod názvem „Podíl zoologických zahrad při enviromentálním vzdělávání, výchově a osvětě“ se konala dne 10. 12. 2009 odborná konference pořádaná Zoologickou zahradou Ostrava ve spolupráci s Ministerstvem životního prostředí ČR. Tento 3. ročník konference pro pedagogické i další zájemce se uskutečnil v Ostravě.

V dopoledním programu, který se konal v zasedací místnosti Radnice města Ostravy, byly příspěvky prezentující aktivity, které naplňovaly poslání moderních zoologických zahrad přispět k zachování biologické rozmanitosti. K těmto aktivitám patří zapojení ostravské zoo do projektu „Návrat orla skalního do ČR“ nebo poskytnutí odchovaných mláďat supa hnědého a orlosupa bradatého pro vypuštění do volné přírody ve francouzských Alpách. Proběhla také participace do projektu „Návrat rysů do volné přírody“ realizovaného na území Slovenska. Byl zde zařazen i příspěvek o konkrétních možnostech zapojení škol do aktivit na podporu záchranných projektů.

V odpolední části se účastníci konference přesunuli do Zoologické zahrady Ostrava, kde pod vedením Mgr. Šárky Bartákové (spoluorganizátorky tohoto setkání) proběhla exkurze (návštěva výukového centra, nahlédnutí do zákulisí zoo).

Konference byla plně hrazena pořadatelem za finanční podpory Ministerstva životního prostředí.

Celá tato akce byla pro účastníky velmi zajímavá, přinesla mnoho nového a inspirativního pro další práci. Doporučujeme všem vyučujícím MŠ, ZŠ a SŠ se zúčastnit 4. ročníku konference , která se bude konat opět za rok.

Děkujeme organizátorům a přejeme jim mnoho úspěchů v započatých aktivitách.

Mgr. Marcela Holubová a Mgr. Zdenka Filipová, pedagožky ZŠ Příbor, Jičínská 486, okres Nový Jičín


Užitečné odkazy
www.zoo-ostrava.cz (Zoologická zahrada Ostrava)
www.env.cz (Ministerstvo životního prostředí České republiky)
www.kr-moravskoslezsky.cz (Krajský úřad Moravskoslezského kraje)
www.ostrava.cz (Statutární město Ostrava)
www.csopnj.cz (ZO ČSOP Nový Jičín – Záchranná stanice a centrum ekologické výchovy v Bartošovicích na Moravě)
www.carnivorecampaign.eu (kampaň evropských zoologických zahrad na záchranu evropských šelem)
www.orelskalni.cz (projekt Návrat orla skalního do České republiky)
www.navratrysov.sk (projekt Návrat rysů probíhající na Slovensku)

Ludvík Eger: Kvalita pracovního života a komunikace ve škole v období změn

Příspěvek publikovaný ve slovenském vědecko-pedagogickém časopisu Technológia vzdelavania číslo 10/2009.

Výstupy studie prezentují rozdíly v těchto oblastech mezi několika vybranými školami a upozorňují na klíčovou úlohu leadershipu při řízení změn ve škole.

Příspěvek najdete ZDE.

Gymnasium Jižní Město: Středoškoláci se chystají na prkna Broadwaye

Na pražském Gymnasiu Jižní Město se snaží učit alternativně. Studenti a jejich profesoři se společně pustili do dalšího projektu, který vyvrcholí rockovým oratoriem O světostroji. Gymnazisté mají vše ve vlastní režii od účinkujících, přes shánění grantů, až po public relations. Představení je možné zhlédnout 14. ledna od 19.00 hod. v muzikálovém divadle Broadway.

Před dvěma lety hudební kritiku překvapil studentský muzikál Ludvík, který svou úrovní šlapal na paty profesionálním projektům. "Na muzikál Ludvík si moc dobře vzpomínám. Původně jsem myslel, že jdu na nějakou školní besídku a nic jsem od ní nečekal. Všichni byli skvělí od vlastní kapely přes tanečníky až po školníka s nezapomenutelnou forbínou,“ říká hudební kritik Jan Rejžek.

Autorství má na svědomí osvědčená dvojice fyzikáře Jana Volta (hudba) a školní psycholožky Michaely Šleglové (texty).

Účast v celoškolním projektu není povinná, přesto se do přípravy vrhla velká část školy. Vedle sólistů, sboru, orchestru a tanečníků se zapojily i studentské ateliéry grafiky, webu, kamery a fotografie, scénografie, kostýmů, režie a public relations.

Stránky oratoria jsou na adrese http://oratorium.gjm.cz, tel.: 777 230 849.

Zdeněk Bělecký: SERIÁL – Vzdělávací strategie 5

Pátý díl našeho seriálu se věnuje různým druhům motivace pro učení. a pobídkám, které je stimulují.

Autor v článku píše: „Je pravda, že o skutečných důvodech, proč se vlastně žáci ve škole učí, toho moc nevíme a to, co si myslíme, že víme, je zřejmě založeno spíše na axiomech zbožných přání než na realitě.

Co může být naopak pro učení kontraproduktivní?
– projev zklamání, nudy, nezájmu, skákání do řeči, odvrácení pohledu, zívání
– přehlednutí snahy o nápravu, ignorování splněného úkolu
– kladení osobních otázek, které musejí být záporně zodpovězeny
– výsměch, ironie, sarkasmus, arogance, zesměšňování
– neúčelná pomoc (nekonkrétní příkazy, zbytečné rady, netrpělivost, výčitky)
– vyřazení z činnosti, ze skupiny, nezdůvodněná změna tématu, ukončení rozhovoru“

Celý text si můžete stáhnout ZDE.

Další díly: 1. díl – úvod k seriálu najdete ZDE, 2. díl – Smysl učení ZDE, 3. díl – Dispozice žáka k učení ZDE, 4. díl – Nalaďování ZDE, 6. díl Kooperace ZDE, 7. díl – Věda ZDE, 8. díl Projekty ZDE, 9. díl – Hra ZDE, 10. díl – Integrace ZDE.

Hledáte pro své dítě školu s programem Montessori?

Informace pro pražské rodiče budoucích prvňáčků.

Pozvánku k zápisu si můžete stáhnout ZDE.

Jana Hrubá: Jak je to s nezájmem žáků o technické a přírodovědné obory?

MŠMT nedávno uveřejnilo tři analytické studie, které byly realizovány jako součást analytické fáze Individuálního projektu národního Podpora technických a přírodovědných oborů.

Studie najdete ZDE.

Jedná se o tři studie:
– Důvody nezájmu žáků o technické a přírodovědné obory
– Průzkum požadavků zaměstnavatelů na absolventy technických a přírodovědných oborů
– Studie zahraničních zkušeností s podporou zájmu o technické a přírodovědné obory

Všechny jsou pro pedagogy zajímavé. Učitele základních a středních škol jistě zaujme především studie White Wolf Consulting Důvody nezájmu žáků o technické a přírodovědné obory. Z ní vyjímáme následující shrnutí výsledků.


Shrnutí základních výsledků tohoto výzkumu


Základní školy

– Žáci ze základních škol preferují jako své další (bezprostředně navazující) vzdělání v nejvyšší míře střední školy s maturitou, neboť pro ně znamenají otevřenou možnost pokračovat ve studiu dále.

– Žáci se o volbě střední školy rozhodují podle známek, odhadu šance, zda se na školu dostanou a svých zálib (jako méně důležitý naopak hodnotili vliv konkrétních osob – výchovných poradců a jejich doporučení, spolužáků, kamarádů, známých nebo rodičů, stejně tak nehraje roli fyzická dostupnost školy).

– Při výběru školy je pro děti dále důležitá „možnost dělat, co je baví“, „mít zajímavé předměty“ a také „mít možnost jít na vysokou školu“.

– Co se týče vzdělanostních aspirací dětí, více než polovina z nich by chtěla dosáhnout vysokoškolského vzdělání, o něco vyšší aspirace mají dívky než chlapci.

– Představy dětí a představy jejich rodičů (podle názorů jejich dětí) se přitom zásadněji neliší – a to jak ve faktické volbě střední školy, tak ve vzdělanostních aspiracích.

– Chlapci ze základních škol by jako svůj vybraný obor na VŠ volili nejčastěji technické obory a informatiku, dívky volí naopak častěji ekonomii a management, umělecké školy a zdravotnictví.

– Při úvahách o budoucím povolání je pro děti důležitá „možnost dělat, co je baví“, dále je pro ně důležité „dělat, co jim jde“, „mít jistotu zaměstnání“, „vydělat hodně peněz“ a „být v dobrém kolektivu“. Pro dívky byla významnější než pro chlapce také „možnost pomáhat druhým“.

– Chlapci se výrazněji více než dívky chtějí věnovat práci s technikou a naopak dívky „pracovat s lidmi“. Dívky a chlapci chtějí mít v rámci budoucího povolání čas na rodinu, spíše než se „věnovat kariéře“, všichni také pozitivně hodnotí práci v kolektivu ostatních lidí a dlouhodobě stabilní pracovní náplň. Nevyhranění jsou žáci v úvahách o tom, zda chtějí „pracovat s materiálem“, nebo spíše myšlenkově a zda chtějí pracovat spíš v kanceláři, nebo venku. Chlapci o něco více než dívky se však kloní ke způsobu práce, kde je nutné „něco vymýšlet“ a kde se pracuje převážně s počítačem.

– Hodnocení učitelů a koníčků neukázalo významnější souvislosti, vyučované předměty byly v průměru hodnoceny známkou 2 (jako ve škole) a žáci považují své učitele spíše nebo aspoň napůl za odborníky na svůj předmět. Nemají tedy v průměru negativní postoje.

– K oblíbeným předmětům chlapců patří tělocvik, informatika, matematika a fyzika, naopak dívky volí častěji umělecké předměty (výtvarnou a hudební výchovu), angličtinu, češtinu a přírodopis.

– K nejoblíbenějším koníčkům chlapců patří sport a počítače, dívky naopak volí „umění“ (hudbu, zpěv, tanec atd.), přírodu, studium jazyků a literaturu.


Střední školy

– Nejoblíbenějším nepovinným předmětem voleným pro maturitu je v celkovém pořadí občanský a společenskovědní základ, který si pro svou maturitní zkoušku pravděpodobně vybere 41,8 % studentů, a dějepis, zvolený 33,2 % studenty.

– Výrazné rozdíly ve výběru maturitních předmětů nalézáme mezi chlapci a dívkami: týká se to především občanského a společenskovědního základu, ze kterého chce maturovat více než polovina dívek a méně než třetina chlapců. Matematiku si naopak volí podstatně více chlapců než dívek a je pro ně nejoblíbenějším nepovinným maturitním předmětem.

– Co se týče budoucího studia na vysoké škole, nejvíce studentů si přeje studovat společenskovědní obor. Druhým nejpreferovanějším oborem studia je zdravotnictví, lékařství a farmacie, následováno ekonomií a managementem. V těsném závěsu jsou pak vysoké školy technického zaměření, pedagogika a filozofické fakulty.

– Naopak nejméně studentů si přeje studovat na informatice (5,0 %), veterinárních fakultách (1,7 %) a vysokých školách zemědělsko-lesnického zaměření (1,1 %).

– Procento dívek a chlapců, plánujících se hlásit obecně na přírodovědné obory, se příliš neliší. Naproti tomu do technických oborů míří ve srovnání s chlapci podstatně méně dívek (6,1 % oproti 29,4 % chlapců).

– Pro studenty se subjektivně ukázala být důležitou především skutečnost, zda je budoucí profese bude naplňovat a zda budou mít příležitost uplatnit své schopnosti. Studenti také zvažovali praktické dopady volby oboru, především perspektivu uplatnění na trhu práce a finanční ohodnocení budoucí profese.

– V otázce na to, čí názor studenta/studentku nejvíce ovlivnil při rozhodování o dalším studiu, přiznává relativně největší podíl studentů vliv na volbu svého studia rodičům a kamarádům či známým, nicméně i zde však polovina dotázaných subjektivně soudí, že je okolí neovlivnilo.

– Pokud bychom měli na základě hodnocení studentů formulovat obecný profil „image“ jednotlivých skupin oborů (tj. jeho čtyři nejvýraznější charakteristiky), vypadal by takto:
Humanitní obory: teoretický, lze se naučit, ženský, časově náročný
Přírodovědné obory: obtížný, striktně daný, časově náročný, perspektivní
Technické obory: obtížný, mužský, praktický, perspektivní
Vybraný obor: užitečný, obtížný, perspektivní, časově náročný

Data ze základních škol a gymnázií nelze vzhledem k rozdílné zkoumané populaci jednoduše srovnávat (na gymnázia se ze základních škol hlásí jen určitá specifická skupina dětí), přesto je možné ve výsledcích analýzy deskriptivních dat zahlédnout některé podobné tendence.

Podobnost se ukazuje zejména v subjektivním apelu dětí na vlastní, individuální zájmy a aspirace. Už na základní škole zdůrazňují dívky i chlapci své vlastní volby a preference (při výběru školy a zaměstnání), na střední škole pak jsou jejich plány vedeny stejnou motivací. Potřeba řídit se svými vlastními zájmy tak, aby byl naplněn ideál seberealizace v životě, zcela koresponduje s individualistickou orientací současné společnosti, jak ji popisují někteří sociologové (Beck, Giddens, Bauman). Přestože ve skutečnosti jde často pouze o demonstraci tohoto postoje, bez ohledu na reálné chování (individualistické postoje kontrastují s masovým jednáním sociálních aktérů), je vědomí jeho důležitosti zakotveno už i v myslích dětí školou povinných.

Stejně významná je genderovanost myšlení a jednání zkoumaných dětí. Povědomí o rozdílu mezi mužskými a ženskými rolemi vzniká a je podporováno v průběhu vzdělávacího procesu a má reálný dopad na utváření specifických (ženských a mužských) životních drah. I přes nivelizaci některých rozdílů mezi muži a ženami (rovný přístup ke vzdělání a zaměstnání) se při bližším pohledu ukazují zdroje přetrvávající strukturace společnosti na základě pohlaví. Už dívky na základní škole spojují svou budoucnost častěji s humanitně zaměřenými obory nebo s profesemi, kde budou pracovat spíše s lidmi než s technikou (popř. kde budou mít možnost také lidem pomáhat). Tomu také odpovídá volba jejich oblíbených předmětů jako je čeština, umělecké předměty, jazyky. Chlapci naopak jednoznačně preferují předměty, jež souvisí s technickým zaměřením (jako je matematika a informatika) a také očekávají, že jejich budoucí zaměstnání bude spíše spojeno s technikou a počítači (než s lidmi nebo bez počítače). Podobně uvažují i o budoucím zaměření studijního oboru (převažují technické a přírodovědné obory). Přestože představy dětí na základní škole o jejich budoucím povolání mohou být mlhavé, genderově rozdílné aspirace se potvrzují i v případě gymnazistů: jako svůj další obor volí chlapci nejčastěji technické školy, dívky naopak společensko-vědní fakulty. Možné zdroje genderových rozdílů byly naznačeny v předchozích kapitolách, nicméně jde o specifickou a závažnou problematiku, která by si bezpochyby zasloužila samostatnou studii.

Ve shrnutí explorativních výsledků se vraťme k modelu, než jsme použili pro konceptualizaci různých příčin volby studia. Možné faktory jsme rozlišili do tří oblastí – vliv okolí žáků, strukturální danosti a preference žáků (odkaz na stranu). Ve výzkumu se ukázalo, že žáci samotní nepřipouštějí příliš velký význam vlivu okolí, nicméně jejich subjektivní názor nemusí zcela odpovídat realitě. V postojových otázkách je sice na prvním místě vždy význam vlastního zájmu, uplatnění a dovedností, nicméně pokud třídíme soubor podle vzdělání rodičů žáka, vidíme rozdíly například v tom, jak studenti vidí pravděpodobnost svého přijetí na zvolený obor, či ve vzdělanostních aspiracích u žáků ZŠ. Paradox subjektivní „vlastní volby“ která je však ovlivněna charakteristikami rodiny původu se zde objevuje podobně jako v jiných sociologických výzkumech. (Například volba partnera je subjektivně prožívána jako navýsost individuální rozhodnutí, strukturální data však ukazují silnou determinaci podle rodiny původu – například z hlediska vzdělanostní či sociální úrovně partnerů.)

Strukturální danosti ovlivňují výslednou volbu studia přímým, ale zejména nepřímým způsobem. Přímo patrný může být vliv očekávané pravděpodobnosti přijetí na vybraný obor. Významný z hlediska podílu voleb technických a přírodovědných oborů ve srovnání s humanitními je však nepřímý vliv struktury populace studentů SŠ podle pohlaví. Ženy tvoří v této populaci 61 %. Tento více než 20% rozdíl je v kombinaci s příklonem žen k humanitním oborům významným strukturálním faktorem stojícím za nízkým poměrem studentů volících technické a přírodovědné obory. Mužů, kteří se k technickým oborům přiklánějí častěji, je v populaci studentů gymnázií méně. Pokud by poměr pohlaví odpovídal rovnoměrnému rozložení, volby humanitních a technických oborů by byly také vyrovnanější.

Klíčovým faktorem volby oboru studia jsou samozřejmě preference studentů. Na ně jsme proto zaměřili podstatnou část dotazníku s cílem odhalit také vlivy v pozadí preferencí. Již zmiňovaný byl vliv pohlaví. V hypotézách jsme testovali vliv pedagogické práce učitelů a známek studentů. Výsledky ukazují, že preference oborů je dána silněji studijními výsledky žáků, než případným motivačním/demotivačním působením pedagogů. Přesto nelze tento vliv považovat za zanedbatelný – ukázalo se, že i subjektivní hodnocení kvality učitelů souvisí s volbou daných oborů studia na VŠ. Předpokládali jsme, že preference oborů může být také dána mírou rozhodnutí – hypoteticky mohou humanitní obory lákat méně rozhodnuté.

Tato hypotéza se však nepotvrdila a lze říci, že ačkoli mezi volbami jednotlivých typů fakult jsou rozdíly, oborové skupiny jako celek se mírou rozhodnosti studentů neliší. Zajímavé výsledky poskytl také test hypotézy inspirované otázkou, zda humanitní obory představují pro studenty možnost rozvíjet kreativitu, více zapojit vlastní názor. Zde se ukázalo, že studenti preferující různé obory se neliší nijak významně v důležitosti, kterou přikládají možnosti „dělat co mně baví“, nicméně velmi různě hodnotí kreativitu různých oborů.

Oproti předpokladům jsme zjistili, že nejvyšší míru kreativity přikládají právě technickým oborům, jenž nemají mezi studenty tolik špatný obraz, jak bychom očekávali. Ačkoli jsou vnímány jaké obtížné, studenti je také častěji vidí jako užitečnější a více perspektivní než humanitní obory. Podobné hodnocení mají i přírodovědné obory.

Jana Vašťatková, Michaela Prášilová: Externí prvek v interní evaluaci školy

Příspěvek publikovaný ve slovenském vědecko-pedagogickém časopisu Technológia vzdelavania číslo 10/2009.

Příspěvek vychází z teoretických poznatků o přínosu autoevaluačních procesů pro rozvoj kvality školy. V empirické části přibližuje závěry z analýz zveřejněných školních vzdělávacích programů, výročních zpráv ze tří krajů a 20 esejí vedoucích pracovníků škol, a tak poskytuje vhled do reality českých škol v tomto směru.

Článek najdete ZDE.

Jiří Varhaník: Celoživotní učení bude nutné

Na pět stovek účastníků, zejména ředitelů 325 středních, převážně odborných škol ze všech krajů, představitelů krajských úřadů a ministerstva školství, se sešlo začátkem prosince v pražském hotelu Pyramida na úvodní konferenci projektu UNIV 2 – KRAJE, aby zahájili několikaletou společnou práci.

Jejím cílem je koncepčně čelit velkému demografickému poklesu počtu žáků v počátečním vzdělávání a zároveň v budoucnu při dynamických změnách trhu práce plnit jeho konkrétní potřeby v krajích. To se však podle výsledků konference podaří jedině tehdy, pokud bude položen velký důraz na celoživotní vzdělávání českých občanů.

Konference 8. 12. se konala právě v den, kdy zveřejněná statistická data konstatovala přes půl milionu nezaměstnaných v ČR a míru nezaměstnanosti 8,6 procenta. Meziročně se jejich počet zvýšil o více než 192 tisíc lidí a očekává se další růst nezaměstnanosti.

V této situaci se pražskou konferencí nesl velký soulad všech zúčastněných v tom duchu, že právě střední školy se musí stát místními centry vzdělanosti, že cestou k řešení problému je nezbytný přechod k celoživotnímu vzdělávání obyvatel ČR jako naprostému standardu.


UNIV 2 – KRAJE

Právě tento cíl má pomoci naplnit projekt ministerstva školství UNIV 2 – KRAJE, v jehož rámci se úvodní konference konala. Na dobu 42 měsíců je na něj vyčleněno téměř 300 milionů korun (85 procent jde z prostředků EU, 15 procent ze státního rozpočtu ČR). Většina prostředků přitom bude směřovat do prohlubování odborných kompetencí pedagogů, kteří se na školách stanou lektory vzdělávání dospělých.

Ve všech třinácti krajích se tedy celkem 325 zapojených škol začíná propojovat do sítí, v nichž dospělí zájemci o vzdělávání mají v budoucnu nalézt komplexní informace i možnosti, jak se vzdělávat. Vzdělávání přitom má být řešeno tzv. modulově, což umožní rychlou obměnu vzdělávacích programů tak, aby odpovídaly stále se měnícím požadavkům trhu práce.

Významným aspektem současné doby je totiž překotný vývoj technologií, na který musí vzdělávací prostředí rychle reagovat a umět přizpůsobovat vzdělávání potřebám dospělých. Na konferenci zazněl odhad, že během deseti let se promění až 80 procent technologií. Tento názor z praxe potvrzoval Jan Mareš, ředitel SŠ energetické a stavební Chomutov, podle něhož se už nyní objevují požadavky firem na přípravu kurzů, které prohloubí současnou specializaci dospělých pracovníků. Také tyto potřeby mají nové vzdělávací programy vzniklé v rámci UNIV 2 – KRAJE pokrývat.


Skutečné ohrožení

Jak na konferenci zdůraznil Miloš Rathouský, ředitel Odboru středního a vyššího odborného školství MŠMT ČR, nebude bez podpory dalšího vzdělávání do budoucna možná ani realizace kvalitního vzdělávání počátečního. Zatímco ještě v roce 2000 bylo totiž v ČR na 130 tisíc patnáctiletých nastupujících do středních škol, nyní je to už pouze 90 tisíc. S tím se školy budou muset vyrovnat, musí naučit využívat své kapacity pro jiné účely.

„Z křivky demografického vývoje je patrný nezvratitelný pokles počtu žáků v průměru o 30 procent. Toto je skutečné ohrožení, ten propad už reálně na školy dorazil," varoval Rathouský. Toto ohrožení ale zároveň označil za příležitost pro spuštění komplexnějšího systému, který bude pracovat se všemi zájemci o vzdělávání.

„Velmi dobře se nám to propojuje s možností využít do roku 2015 peníze z evropských fondů. Zde ale naše možnosti končí – na ředitelích škol a zřizovatelích, tedy krajích, je vytvořit v tomto prostoru něco životaschopného, co přinese úrodu. Projekt UNIV 2 – KRAJE v tom chápu jako setbu pro budoucnost," obracel se na ředitele škol Rathouský.


Začíná tvrdá práce

Partnerem MŠMT je při realizaci projektu UNIV 2 – KRAJE Národní ústav odborného vzdělávání Praha (NÚOV), který oslovil školy ve všech krajích s možností začít pracovat na budování sítí škol, které se promění v centra celoživotního učení. Na prvotní nabídku zareagovalo asi 60 procent škol, z nichž nakonec vznikl výsledný segment 325 motivovaných středních, především odborných škol. Ty teď čeká náročná více než tříletá práce na naplnění cílů projektu.

Příprava projektu trvala skoro rok a půl, rok trval proces schvalování. Projekt byl oficiálně zahájen 1. 8. 2009, končit bude 31. 1. 2013. V rámci projektu připraví každá škola tři programy dalšího vzdělávání a jeden z nich pilotně ověří. Programy mohou mít různá oborová zaměření. Mohou vznikat např. na objednávku zaměstnavatelů, pro skupinu pracovně aktivních seniorů z věkové kategorie 50+, anebo může jít o obory, které nejsou v regionu otevírány v počátečním vzdělávání, o které však jeví zájem zaměstnavatelé.

Pokud budou programy směřovat k přípravě na určitou kvalifikaci, budou vycházet z již schválených kvalifikačních a hodnoticích standardů Národní soustavy kvalifikací a rozpracovávat je do podoby vzdělávacího programu. Pokud pro kvalifikaci standard neexistuje, musí program vzniknout na základě analýzy místního trhu práce a jeho potřeb.

V rámci projektu je celkem připravováno 390 seminářů, na každé škole bude vznikat desetičlenný stálý projektový tým pedagogů. Cílem je připravit celkem 975 programů, pilotně jich ověřit 325. Ideálním výstupem pro dlouhodobý výhled je i vytvořit školy jako místa setkávání několika generací. „Tím nejpodstatnějším cílem je ale vytvořit takové funkční prostředí v celoživotním vzdělávání, které bude trvale udržitelné i po skončení projektu," zdůraznila hlavní manažerka projektu Jana Bydžovská (NÚOV).

Celý projekt navazuje na první tříletou etapu UNIV (2005–2008), kdy se tyto sítě škol začaly vytvářet na 78 školách v osmi krajích. „S dobrým pocitem mohu říci, že tentokrát jsme už nacházeli mnohem větší pochopení, že školy vnímaly předešlou práci," oceňuje Bydžovská. Právě školy mají podle ní obrovský potenciál pro další vzdělávání – mají v kraji vazby na podniky a sociální partnery, na úřady práce, okresní a krajské hospodářské komory. Ale především mají své vybavení a to nejcennější – pedagogy.

„Musíme vzděláváním v rámci projektu usilovat o změnu práce škol. Aby pedagogové byli daleko více vzděláni, aby škola uměla i marketing – tedy prodat své produkty apod.," sdělila účastníkům konference Bydžovská. „Zatímco v prvním projektu UNIV jsme hovořili o tom, že propojování vzdělávání na školách do celoživotního kontextu by bylo dobré, v současné situaci už to vidíme jako nutnost," dodal ředitel NÚOV Miroslav Procházka.


Ocenit aktivní školy

Nejen ředitel NÚOV také jedním dechem podpořil stále častější volání po tom, aby se aktivní zapojení do celoživotního vzdělávání promítlo jako velmi zásadní kritérium i do hodnocení té které školy zřizovatelem – tedy krajem.

Právě tuto ideu velmi důrazně podpořili také Jakub Stárek – ředitel Odboru dalšího vzdělávání MŠMT ČR, a Radek Cikl – předseda Komise Rady asociace krajů pro školství a sport a náměstek hejtmana libereckého kraje. „Pokud kraje vytvářejí podmínky pro práci škol, mají zájem na tom, aby v těchto podmínkách bylo realizováno vzdělávání pro co nejširší okruh zájemců. Protože to pak logicky přináší i další finanční zdroje," argumentoval R. Cikl.

Velká očekávání (doslova celospolečenskou změnu v myšlení lidí) od projektu UNIV 2 – KRAJE deklaroval právě Jakub Stárek z ministerstva školství. Od zastaralého systému získávání stupňů vzdělávání je podle něho třeba přejít k získávání kvalifikací pro svět takový, jaký je teď a který se významně mění.

„V tuto chvíli a dobu máme k tomu obrovskou příležitost – máme totiž finanční prostředky a to, co mnohé státy po celém světě nemají, máme totiž politickou reprezentaci, která podporuje vzdělávání dospělých tolik, jako nikdy v minulosti. To se projevuje i téměř 12 miliardami, které jsou pro to vymezeny v rámci operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost," zdůraznil Stárek.

Pro nutnost podpory celoživotnímu vzdělávání J. Stárek na konferenci před pěti sty lidmi ze školství argumentoval i aktuálními statistickými daty: Celkem 7,8 procenta dospělých Čechů odpovídá v tuto chvíli „ano" na otázku, zda se v posledních čtyřech týdnech aktivně vzdělávali. Od posledního evropského statistického sledování roku 2007/08 jsme tak postoupili o 2,2 procenta, ale jsme stále pod evropským průměrem. Navíc EU stanovila nově kritérium, podle něhož je nutno dosáhnout do roku 2020 hranice 15,0 procent. Jakub Stárek deklaroval velkou podporu, kterou bude ministerstvo školství v nadcházející letech směrovat právě do vytváření podmínek k podpoře celoživotního učení.


Podpora z krajů

Podle Richarda Velety z řad řešitelů projektu UNIV 2 – KRAJE by se ovšem proces vytváření škol jako center vzdělanosti v krajích nemohl zdařit, pokud by ho nepodporovali zřizovatelé škol, majoritně krajské úřady.

„Příjmy, které mají školy z dalšího vzdělávání (nejčastěji jsou to příspěvkové organizace krajů) reinvestují zpátky do svých pracovníků, do rozvoje jejich kompetencí a do materiálního vybavení. Podpora může být právě v tom, že příspěvky od zřizovatele nebudou kráceny těm školám, které jsou v tomto aktivní. Většina krajů tento princip zachovává, a to je velmi důležité," podtrhl Veleta.

Tento trend na konferenci jednoznačně podpořil Radek Cikl, který stojí v čele školské komise Rady asociace krajů. „Kraje si uvědomují, že bohatství této země pramení z činnosti průmyslových odvětví. V této oblasti se zaspalo s výchovou „kádrů" a je třeba s tím něco dělat," řekl doslova Cikl. V rámci práce Komise podle něho všichni radní mají velký zájem o to pozvednout status odborných škol, včetně odborné manuální práce.

„V tom si velmi rozumíme a podpora projektu UNIV nikde nemohla zadrhnout," dodal Cikl. Prohlubování odbornosti pedagogů v rámci UNIV 2 – KRAJE navíc podle něho může přispět i ke zkvalitnění počátečního vzdělávání. Za mimořádně důležitou součást projektu považuje podle R. Cikla Rada asociace krajů sledování spolupráce škol se zaměstnavateli.

„I svazy zaměstnavatelů si význam dalšího vzdělávání velmi silně uvědomují a začínají spolupracovat," ocenil Cikl, „v souvislosti s nepříznivou demografickou křivkou musíme i my najít odvahu a efektivně koncentrovat zdroje do školských zařízení a jejich kvalitního vybavení." Očekávaný demografický pokles v počátečním vzdělávání je totiž podle názoru R. Cikla bezprecedentní: „Takový pokles nebyl ani v dobách hladomorů a válek. Budou muset být i nepopulární opatření, ale v zájmu kvality odborného a celoživotního vzdělávání."


Změnit myšlení

Mezi základní cíle právě zahajovaného více než tříletého projektu UNIV 2 – KRAJE tedy patří ovlivňování motivace a přesvědčení lidí, že další vzdělávání je dobrá a nutná věc. Výstupem má být 13 vytvořených sítí škol, z nichž 11 získá určitou právní formu (OPS, sdružení apod.) podle specifických podmínek kraje.

Projekt má za sebou úvodních pět měsíců práce. Zapojených 325 škol nyní zpracovává hodnoticí zprávy ohledně své situace v dalším vzdělávání. Probíhají první semináře pedagogů např. v oblasti vytváření programů dalšího vzdělávání – někdy je realizováno i patnáct akcí denně.

„Hlavní výstup projektu je ale obtížně měřitelný – jsou to změněné postoje pedagogů na školách a změněné postoje prostředí vůči celoživotnímu vzdělávání," shrnula na konferenci obsahová manažerka projektu Helena Marinková. Zřizovatelé škol jsou tomuto principu podle ní vesměs nakloněni. Je ale třeba přesvědčit celou populaci, místní úřady i zaměstnavatele, že právě školy jsou tím místem, kde lidé mohou a mají najít pomoc, pokud potřebují realizovat jakékoli další vzdělávání i v dospělém věku.


Bližší informace o projektu UNIV 2 – KRAJE poskytnou:

PhDr. Jana Bydžovská, hlavní manažerka projektu UNIV 2 – KRAJE, NÚOV Praha, tel.: 724 652 223, jana.bydzovska@nuov.cz

PhDr. Helena Marinková, PhD., obsahový manažer projektu UNIV 2 – KRAJE, NÚOV Praha, tel: 724652224, helena.marinkova@nuov.cz


UNIV 2 – Kraje na internetu

Národní ústav odborného vzdělávání v Praze zprovoznil webové stránky projektu a také samostatné stránky tzv. regionálních center uznávání a celoživotního učení, která budou koordinovat další vzdělávání dospělých.

Informace o projektu najdete na: www.nuov.univ2k

Vzdělávací nabídku v regionech lze nalézt na adresách: www.univcz.cz a www.cucu.cz

Národní ústav odborného vzdělávání
Weilova 1271/6
102 00 Praha 10
Tel.: 274 022 111

MŠMT: Doporučení OECD pro českou reformu vysokého školství

Pro rovnosti šancí vystudovat vysokou školu je nezbytné zavést účinný systém finanční pomoci studentům, který zatím Česká republika nemá. Vyplývá to ze zprávy OECD, která hodnotí český koncept reformy terciárního vzdělávání.

Návrh MŠMT na zavedení finanční pomoci obsažený v Bílé knize terciárního vzdělávání je podle Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) dobře koncipovaný a v souladu s nejlepší mezinárodní praxí. "OECD pochválila zejména návrh ministerstva školství na zavedení finanční pomoci studentům, který hodlám na jaře předložit vládě. Reforma terciárního vzdělání je priorita ministerstva," uvedla ministryně školství Miroslava Kopicová.

Zpráva OECD posuzuje také změny ve financování vysokých škol, v jejich řízení a v roli samosprávy, v akreditacích a v samotném systému terciárního vzdělávání, ve kterém podle názoru expertů OECD chybí profesně zaměřená bakalářská studia a vyprofilované výzkumné univerzity.

Organizace OECD doporučuje České republice usilovat zejména o transparentnost při koncipování reformních návrhů. S tím souvisí doporučení ustavit stálé poradní fórum ministryně s širokým zastoupením. Dále OECD doporučuje zachovat autonomii vzdělávacích institucí ve správě akademických záležitostí, je však nutné, aby vysoké školy sladily pravomoci s odpovědností v oblasti řízení a samosprávy. Podle OECD by se také ve výzkumu i v pedagogické činnosti měly více otevřít okolnímu světu.

Ministerstvo školství v lednu 2010 k doporučením OECD otevře diskusi s reprezentací vysokých škol a dalšími aktéry. Analýzu provedla organizace OECD v roce 2009 na základě žádosti Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Při zkoumání reformy vysokého školství vyslala organizace OECD do České republiky čtyři experty, kteří měli v říjnu 2009 příležitost hovořit se všemi důležitými aktéry a zájmovými skupinami ve věci reformy vysokého školství. Podkladem k jejich analýze byla také například Bílá kniha terciárního vzdělávání z ledna 2009 či Stanovisko Karlovy univerzity k Bílé knize terciárního vzdělávání z května 2008. Text detailní analýzy OECD je k dispozici v českém a anglickém jazyce na stránkách Reformy terciárního vzdělávání.

PF 2010

Hodně zdraví, elánu a sil do práce s žáky a studenty a osobní a rodinnné pohody přeje všem čtenářům do roku 2010 redakce Učitelských listů.

Simona Weidnerová: Jak na finanční pomoc studentům? Je na Facebooku!

Facebook „Jak na finanční pomoc studentům" je prostor, kde mohou studenti získat informace o všem, co se pro ně chystá a jak se mají na reformu připravit ještě v době procesu její přípravy.


Chcete vědět, jak na finanční pomoc studentům? Jděte na facebook!!! Facebook je na českém internetu používán převážně mladšími ročníky ke sdílení fotografií, videí, nebo odkazů na zábavné weby. Nemusí sloužit ale jen jako prostředek zábavy. Studenti zde mohou nalézt užitečné informace, které mohou zásadně ovlivnit jejich rozhodování o budoucím studiu a o jejich dalším životě vůbec.

Facebook „Jak na finanční pomoc studentům" je prostor, kde mohou studenti získat informace o všem, co se pro ně chystá a jak se mají na reformu připravit ještě v době procesu její přípravy. Reformu finanční pomoci studentům právě připravuje pro Ministerstvo školství expertní tým Individuálního projektu národního. Facebook je ale také prostor, kde mohou studenti o reformě a o všem, co je zajímá, diskutovat, vzájemně si předávat
své zkušenosti ze studentského života a předávat expertnímu týmu své návrhy a náměty na řešení otázek, které je trápí. Díky včasné komunikaci se studenty reformní tým předejde nejasným výkladům zákona a studenti budou na nové podmínky lépe připraveni.

Přidejte se i Vy a staňte se fanouškem "Jak na finanční pomoc studentům" ZDE.

Na stránkách facebooku jsou uvedena tři základní hesla:

– Tento facebook vás naučí využívat finanční svobodu a nezávislost na rodičích, kterou pro vás chystá projekt Reforma finanční pomoci studentům.

– Vzdělání je základem úspěchu. Tak, jako jsou v životě důležité akademické vědomosti, jsou stejně důležité finanční schopnosti.

– Již v procesu přípravy reformních kroků se naučíte, jak zacházet s penězi, sestavit si finanční plán životních nákladů při studiu z více zdrojů.

Reforma finanční pomoci studentům je postavena na pilířích vícezdrojového financování. To předpokládá, že mají-li studenti v budoucnu zákon využívat a orientovat se v druzích pomoci, měli by mít základní finanční gramotnost. Ti, kteří ji nemají, ji mohou díky facebooku postupnými kroky získat a pomalu
se ji naučit, kromě toho, že se s návrhem reformy postupně podrobně a nenásilně seznámí.

Celkové životní náklady při denním studiu na veřejné vysoké škole činí v průměru 8 163 Kč měsíčně. U studentů soukromých vysokých škol jsou životní náklady dokonce v průměru 11 591 Kč měsíčně. V současné době celkem 80 procent příjmů studentů, ze kterých hradí náklady spojené se studiem, pochází od rodičů studenta (45 procent příjmu) a z vlastního výdělku studenta (35 procent). Půjčky, stipendia a jiné zdroje finanční pomoci jsou v současném systému zanedbatelné.

Hlavní novinkou návrhu reformy finanční pomoci studentům je vícezdrojové financování, které se skládá z půjček na životní náklady při studiu, základního studijního grantu a doplňkových grantů, stipendií, příležitostné práce bez pojistného, spoření na vzdělání a dalších finančních výhod od zaměstnavatele.

Pro studenty se chystá maximální výše státní nízkoúročené půjčky v rozmezí 3,5 až 4 tisíce korun. Může se zdát, že kdyby si studenti půjčovali okolo 4 tisíc korun, bylo by to málo, když víme, že životní náklady na studium jsou v průměru deset tisíc korun. Ale jak už bylo uvedeno výše, systém finanční pomoci studentům bude založený právě na vícezdrojovém financování podle finanční situace, ve které se student nachází. Studentům reforma nabízí základní studijní grant, placenou praxi, která nebude podléhat odvodům zdravotního a sociálního pojištění, doplňkové granty na dojíždění, na bydlení. Půjčka bude pouze doplňkový zdroj na to, co bude studentům chybět, Není účelem finanční pomoci studentům, aby se studenti zadlužovali a pak spláceli obrovské půjčky. Samotnou půjčku by student splácel jako absolvent.
Půjčku by si vzal v době studií a splácel by ji až jako absolvent procentem z příjmů. Pokud by mu příjem kolísal a třeba během onemocnění nebo úrazu by mu příjem klesl, na rozdíl od hypotéky by mu automaticky klesla i výše splátky.

Více o návrhu reformy naleznete ZDE.

Klíčové kompetence – reakce na trendy ve společnosti

V Praze se začátkem prosince konalo třídenní pracovní setkání pracovní skupiny odborníků z Evropské komise na problematiku klíčových kompetencí a rozvoj kurikula. Zúčastnili se ho zástupci Irska, Anglie, Belgie, Rakouska, Dánska, Španělska a České republiky.

Tato skupina (Cluster B) se v minulosti podílela na přípravě referenčního rámce klíčových kompetencí pro celoživotní učení, který byl doporučen zemím Evropy. Rámec definuje osm klíčových kompetencí:
1. komunikace v mateřském jazyce
2. komunikace v cizích jazycích
3. matematické kompetence a základní kompetence v oblasti vědy a technologií
4. kompetence v práci s digitálními technologiemi
5. kompetence k učení
6. kompetence sociální a občanské
7. smysl pro iniciativu a podnikavost
8. kulturní povědomí a vyjádření

Skupina také připravila přehled konceptů klíčových kompetencí v národních kurikulech vybraných evropských zemí, který informuje o probíhajících změnách na úrovni předškolního, základního a středního vzdělávání k září 2007. Naleznete ho ZDE.

V rámci setkání poprvé ve své historii (!) tato mezinárodní pracovní skupina diskutovala se žáky a pedagogy. Navštívila základní školu v Londýnské ulici v Praze 2. „Právě takové příklady dobré praxe potřebujeme," zhodnotil návštěvu Tapio Säävälä, vedoucí oddělení školního vzdělávání sekce Comenius Evropské komise.

Na závěr setkání se 11. 12. 2009 konala na MŠMT panelová diskuse „Zavádění klíčových kompetencí do vzdělávání v Evropě jako reakce na trendy ve společnosti“.

Tapio Säävälä připomněl, že se v budoucnosti očekávají velké změny pracovních pozic – více lidí bude pracovat s novými technologiemi, ve zdravotnictví a vzhledem ke stárnutí populace i v pečovatelských profesích. Pracovní mobilita a různost kultur bude vyžadovat znalost jazyků i tlumočnické dovednosti. Přístup Evropské komise je proto zaměřen na klíčové kompetence. Změna kurikula je ovšem ten nejjednodušší krok. Musí následovat především vzdělávání učitelů a síťování škol.

Anne Looney, ředitelka Národního úřadu pro kurikulum a hodnocení z Irska, označila klíčové kompetence jako klíč – jako společný jazyk, kterým učitelé, ale i učící se spolu mohou mluvit o učení, kterému rozumí i rodiče a veřejnost, jako způsob myšlení o vzdělávání, jako sdílenou vizi. Klíčové kompetence umožňují předávat si zkušenosti v Evropě.

Mají vést studenty blíže k životu, umožnit jim žít v budoucím světě. V době ekonomické krize je třeba učit studenty podnikat, uvažovat, tvořivě myslet, aby se krize neopakovala. Poučit je o faktech a číslech, ale učit je i dovednosti řešení problémů.

V radě irského Národního úřadu jsou i odbory a zaměstnavatelé. Posledních pět let zapojují v Irsku do diskusí také děti a studenty, navštěvují školy a hovoří s nimi. Tím vysílají signál, že je to i jejich věc. Děti o tom pak mluví doma s rodiči, diskuse jsou pro rodiče dostupné i v médiích. Ukazují jim, že smyslem změn je prospěch a štěstí pro jejich děti.

David Pepper, vedoucí výzkumný pracovník Úřadu pro rozvoj kvalifikací a kurikula z Anglie, podrobně informoval o studii, kterou jím vedená mezinárodní pracovní skupina připravila pro Evropskou komisi – „Klíčové kompetence v Evropě: Otevírají dveře k celoživotnímu učení napříč kurikulem a ke vzdělávání učitelů“. Zpráva poskytuje srovnávací přehled vývoje a zavádění klíčových kompetencí do vzdělávacích systému 27 evropských zemí a 6 případových studií vybraných zemí (je dostupná na www.wordle.com). David Pepper zdůraznil, že je důležité změnit nejen kurikulum, ale i způsoby hodnocení a vzdělávání a kompetence učitelů (kontakt: david.pepper@qcda.gov.uk).

Chris Van Woensel, odborná poradkyně Ministerstva vzdělávání a odborné přípravy z Belgie, hovořila na téma „Hlavní problémové otázky implementace klíčových kompetencí“. Každá země přistupuje k problematice na základě své tradice a svého vzdělávacího systému.

Diskutuje se nad koncepty a obsahem, nad rolí a funkcí vědomostí v kurikulu. Při konkretizaci rámce se vychází od toho, co již máme, a diskutuje se, jak začlenit chybějící obsah a jak propojit obsah s kompetencemi.

Při začleňování konceptu klíčových kompetencí do vzdělávacího systému se musí řešit celý systém: legislativa, osnovy, učební materiály, hlavní zkoušky, pregraduální i postgraduální vzdělávání učitelů a stanoviska žáků i rodičů. Důležité je vytvořit nový model pro hodnocení, rozhodnout, na jaké úrovni bude probíhat a jak budou hodnoceny žákovy vědomosti, dovednosti a postoje.

Jindřich Kitzberger, náměstek ministryně školství, řekl, že v ČR jsme zahájili reformu změnou kurikula a vybídli školy k vytvoření ŠVP. Řada učitelů ale považuje klíčové kompetence za pouhou změnu rétoriky. Nacházíme se v nebezpečné fázi, protože není přesvědčena „mlčící většina“. Přesvědčování učitelů je dlouhodobý úkol a podpora od MŠMT je dosud velmi malá.

Do následující diskuse se zapojili přítomní čeští odborníci, panelisté i další zahraniční hosté. Diskutovalo se o následujících otázkách:
- obtížnost hodnocení postojů
- důležitost pozorování a dovednosti zachytit postoje pro učitele
- důležitost pochopení u žáků, učitelů i veřejnosti, co má být výsledkem učení
- klíčové je naučit studenty učit se
- nutnost pochopení koncepce, aby student byl schopen i s odstupem kompetence uplatnit (v kompetenčním modelu studenti vědí, co a proč dělají)
- příprava učitelů, jak mluvit o oboru jazykem žáka
- stále větší potřeba času na plánování a sdílení vize pro učitele
- školy nemohou soutěžit s množstvím informací z internetu, ale mohou dodat učení smysl
- jak řídit změnu: shora, nebo vývoj zespodu? Stavět na tom, co máme, a měnit směrem ke klíčovým kompetencím – otevírá to vzdělání celé komunitě
- uvažuje se o vyhodnocování metod?
- navrhnout školám techniky hodnocení toho, co je důležité
- škola jako instituce vzájemně se učících, jako mezigenerační prostor, jako učící se společenství

„Téma dovedností učitele prolíná celou diskusí. Neobejdeme se bez jejich formulace – bez standardizace profese učitele. Je to důležité pro pedagogické fakulty i pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. Umožní to vnést do vzdělávání učitelů centrální témata. Pracujeme na řešení,“ zakončil panelovou diskusi náměstek Kitzberger.

Každý z přítomných si v průběhu diskuse musel uvědomit, jak obrovská je to změna paragidmatu, jak složitě probíhá v zemích Evropy, jak se všechny potýkají s podobnými problémy, snaží se je ve svém vzdělávacím systému řešit a poučit se ze zkušeností jiných. Vše probíhá za pochodu, společnost se prudce mění a život nečeká. Vzdělávání nemůže čekat, až bude změna lépe připravena. Musí reagovat a musí situaci postupně zvládnout. Pro pedagogy je to nesmírně náročné. Pokud proměnu zvládnou, zvýší renomé své profese a splní svůj historický úkol.

Je to málo – je to hodně?

Jana Schovajsová: Environmentální výchova v příbězích (recenze)

Někteří učitelé možná zvažují, čím by své žáky přitáhli k problematice environmentální výchovy. Autoři publikace „Environmentální výchova v příbězích“ jim nabízejí pomoc.


Janoušková, S., Kukal, P.: Environmentální výchova v příbězích. Praha, Fortuna 2008, 63 s. ISBN 978-80-7373-024-6.

Jedná se o 17 příběhů s otevřeným koncem, které se dotýkají různých problémů životního prostředí. Hlavními hrdiny těchto příběhů jsou Katka a Robin, žáci 8. ročníku ZŠ, kteří se setkávají s různými problémy kolem sebe a snaží se jim přijít na kloub.

Co se mi na této publikaci moc líbí, je rozfázovaná cesta k řešení. „Klasický“ oddíl Řešení zde najdete, ale autoři se nespokojují jen s ním. Pokud totiž čtenář po přečtení příběhu hned neví, jaké je řešení, může se nejdřív podívat do oddílu Nápověda a tam se dozví, na co se má v příběhu více zaměřit – co ho to přivede k řešení. Když už si chce čtenář potom ověřit, jestli záhadu vyřešil správně, dočte se v oddílu Řešení také doplňující informace k danému problému. Autoři chtějí tímto povzbudit malé i větší zvědavce, aby si sami dohledali další informace k tématu.

V knize se dočteme mnoho velmi zajímavých příběhů, např. o tom, proč běžně dobře spící babička najednou potřebuje prášky na spaní, jak se může kluk v Curychu nakazit malárií, jak se to stane, že kočky začnou šílet nebo kdo zabíjí stromy v aleji. Příběhy jsou skutečně zajímavé a budou si při nich tříbit mysl nejen žáci, ale možná i jejich učitelé.

Příběhy jsou určené žákům 2. stupně ZŠ, ale některé jednodušší by mohli rozluštit i starší žáci prvního stupně (žáci 4. ročníku a 5. ročníku).

Kniha obsahuje také oddíl Metodika pro učitele, v němž se učitelé dozví něco víc, jak knihu používat a také tam najdou tabulku, do kterého předmětu by mohli ten který příběh zařadit.

Myslím, že tato kniha by skutečně mohla zpestřit výuku v oblasti environmentální výchovy a vést žáky k uvažování nad problémy životního prostředí, které se vyskytují v jejich okolí.

Jana Schovajsová, PdF UP v Olomouci, Katedra primární pedagogiky

Jan Průcha: Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (recenze)

Ukázka z recenze v časopisu Pedagogika.


Švaříček, R., Šeďová K.: Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha, Portál, 2007.


Recenze byla uveřejněna v časopisu Pedagogika 3/2009, str. 321–323. Vyjímáme z ní:

„Česká pedagogika posledních let je na vzestupu, jejž zakládají také práce řady mladých odborníků talentovaných pro vědeckou práci. To výrazně dokládá kolektivní monografie autorů z brněnského Ústavu pedagogických věd FF MU, obsahující též příspěvky autorů z Centra pedagogického výzkumu PedF MU a další. Jak ukazuje titul, kniha se zabývá problémy metodologie a realizace pedagogického výzkumu…

Obsahová struktura knihy je tvořena dvěma částmi. První část Jak provádět kvalitativní výzkum je rozsáhlejší, podrobně objasňuje procedury kvalitativního výzkumu. Druhá část prezentuje čtyři příklady již provedených kvalitativních výzkumů. Kniha je vybavena obšírným seznamem více než 350 bibliografických údajů z nejnovější české a hlavně zahraniční literatury, stručným anglickým resumé a informací o 9 autorech podílejících se rozhodnou měrou na publikaci…

Předností knihy je způsob prezentace. Výklad je odborně velmi fundovaný, je založen na široké a důkladné obeznámenosti s relevantními zahraničními publikacemi oboru. Styl výkladu se vyznačuje přesným vyjadřováním, ale je srozumitelný a pro čtenáře zajímavý, a to ve všech oddílech knihy…

Autoři mimo jiné upozorňují na nedostatek, že čeští pracovníci v pedagogickém výzkumu, resp. jejich profesní společnost ČAPV (Česká asociace pedagogického výzkumu) dosud nevypracovali etický kodex, tj soubor morálních pravidel, jimiž by se měli řídit ti, kdo výzkum provádějí a publikují – takové kodexy existují např. v britském či americkém pedagogickém výzkumu…

Celkově jde o vynikající knihu, jednu z nejlepších v produkci české pedagogické vědy posledních let. Doporučuji její využívání pro studenty, doktorandy i zkušené badatele – všichni v ní naleznou užitečné pasáže.“


Knihu si múžete objednat ZDE.

Zdeněk Bělecký: SERIÁL – Vzdělávací strategie 4

Čtvrtý díl našeho seriálu se zabývá psychofyzickým nalaďováním žáků pro učení, vstřícností prostředí a uvádí celou řadu prostředků.

Autor v úvodu píše: „Evolučně vzato je denní několikahodinové sezení a vyvíjení intelektuální činnosti dle programu, který kdosi připravil, natolik nepřirozené, že se celkem vzato nelze divit dětem, které nejeví příliš nadšení, že musí chodit do školy. Skutečnost, že do školy přijdou, ještě neznamená, že jsou připraveny učit se. Stav, ve kterém jsou srozuměny s tím, že se budou učit, ve kterém vzrůstá a udržuje se jejich ochota se učit, nazvěme jejich psychofyzickým naladěním.“

Celý text si můžete stáhnout ZDE.

Další díly seriálu: 1. díl – úvod k seriálu ZDE, 2. díl – Smysl učení ZDE, 3. díl – Dispozice žáka k učení ZDE, 5. díl – Motivace ZDE, 6. díl Kooperace ZDE, 7. díl – Věda ZDE, 8. díl Projekty ZDE, 9. díl – Hra ZDE, 10. díl – Integrace ZDE.

Dana Filipiová: Jak na angličtinu v mateřské škole

Jak nejlépe začít s angličtinou v mateřské školce? Jak s malými dětmi procvičovat slovíčka, aby je to bavilo a z lekce si také něco odnesly? To bylo hlavním tématem jednoho z workshopů konference učitelek mateřských škol O krok napřed, která se 11. 12. 2009 konala v Novém Jičíně.

Spoustu praktických tipů a technik předvedl učitelkám Angličan Steve Watts, jeden z tvůrců úspěšné metody výuky angličtiny pro nejmenší – Wattsenglish.

„Hlavním úkolem při výuce takto malých dětí je především motivace. Dítě samo musí chtít cizí řeč používat, musí se pro něho stát prostředkem komunikace a hry,“ vysvětluje Steve Watts ze společnosti Wattsenglish. Pokud podle něho zvolíme v tomto věku skutečně kvalitní a přiměřenou řečovou výchovu, je dítě překvapivě velmi brzy schopné angličtině porozumět, a dokonce v ní samo začít komunikovat.


Angličtina hrou

Spontánnost, zaujetí, kreativita, prožitek – to byla nejčastěji skloňovaná slova na workshopu, o který byl na konferenci velký zájem. „Workshop s panem Wattsem byl velmi inspirativní, přivítala bych více podobných prakticky zaměřených programů,“ uvedla ředitelka MŠ Krnov Milada Holinková. „Jsem ráda, že tady zaznělo, jak důležité je pro další život právě předškolní vzdělávání.“

Nejúčinnější je podle Wattse integrovaná výuka hrou, činnostmi a prožitkem. Z toho vychází i celá metodika Wattsenglish, která je založena na osvojování si řeči přirozenou cestou, podobně jako se učíme řeči mateřské. Důležité je i využití skutečných předmětů a názorných pomůcek. „Dítě se nejlépe naučí slovíčko „apple“, když si na skutečné jablko sáhne, přivoní si k němu nebo ho ochutná,“ doplňuje Watts.


Rodilí mluvčí ve školkách

Mnoho mateřských škol má dnes již kurzy angličtiny ve svém programu, ne všechny metody jsou ale efektivní, a navíc chybějí kvalifikovaní učitelé. Steve Watts proto na konferenci představil také projekt Integrace rodilých mluvčích do výuky, v jehož rámci společnost Wattsenglish nabízí školám výuku angličtiny kvalifikovaným rodilým mluvčím právě podle metody Wattsenglish. V současné době je do projektu zapojeno již více než 70 mateřských škol z celé republiky.


Nadané a problémové děti

Jednodenní konference v Novém Jičíně ale samozřejmě nebyla jen o angličtině. Vystoupili zde odborníci z oboru pedagogiky, dětské psychiatrie, psychologie či grantové politiky, témata byla velmi různorodá: nadané dítě v MŠ, problémové dítě v MŠ a spolupráce s dětským psychiatrem, tvorba školního vzdělávacího programu či grantová politika. V rámci workshopů se účastníci seznámili s nejnovějšími výtvarnými a relaxačními technikami.

„V současné době se mateřské školy potýkají s mnoha problémy: vysoký počet dětí ve třídách, nedostatek financí, zvýšené požadavky jak na různorodost aktivit pro děti, tak na další vzdělávání pedagogických pracovníků,“ uvádí Lenka Otřísalová ze společnosti HYL, která konferenci O krok napřed pořádala. „Pro učitele je ale velmi časově a finančně náročné vzdělávat se ve všech oblastech, a proto jsme se snažili sestavit jednodenní program, jenž by zodpověděl všechny otázky, které mateřské školy v současnosti nejvíce pálí.“

Konference O krok napřed v Novém Jičíně se zúčastnilo více než 100 ředitelek a učitelek mateřských škol z celé České republiky, největší zastoupení měl moravskoslezský region. Nechyběly ale ani účastnice z Prahy, Brna, a dokonce i Slovenska či Polska.

Kontakt pro bližší informace:
Mgr. Dana Filipová, tel.: 776 305 981, dana.filipova@wattsenglish.com

Petr Pasek: Sloučí se stávající asociace jazykových škol v ČR?

Sloučí se stávající asociace a vznikne jedna reprezentující všechny jazykové školy v ČR? Zatím asi ne. Minulý týden spolu nicméně obě asociace jednaly. V Praze se setkali zástupci Asociace jazykových škol a agentur ČR (AJŠA) a Asociace jazykových škol (AJŠ).

Cílem setkání bylo zjistit, zda obě asociace mohou spolupracovat do té míry, kdy by v budoucnu vznikla asociace jen jedna. Společným pojítkem obou asociací je snaha o zlepšení situace jazykových škol v České republice, úprava daňových a legislativních předpisů, a tím zlepšení přístupu k jazykovému vzdělávání široké veřejnosti.

Pokud by došlo ke spojení obou asociací, vznikla by organizovaná skupina 55 jazykových škol a agentur (s celkovým ročním obratem přesahujícím 1,5 miliardy Kč). Toto by znamenalo výrazné posílení vyjednávací pozice vůči státu a všem orgánům státní správy.

A co bychom společně rádi vyřešili:
– zrušení DPH na jazykovou výuku (při zachování možnosti odpočtu DPH na vstupu),
– administrativní zjednodušení zaměstnávání rodilých mluvčích ze zemí mimo EU,
– zavedení možnosti nahradit státní maturitu z cizího jazyka některou z mezinárodně uznávaných jazykových zkoušek – toto již úspěšně funguje na Slovensku – a tím více podpořit jazykové vzdělávání,
– převedení jazykového vzdělávání na živnost vázanou, a tím zajištění větší kvality všech poskytovatelů jazykového vzdělávání,
– návrh státní koncepce jazykového vzdělávání pro dospělé občany – toto stát zatím neřeší apod.

AJŠA zastupuje 29 jazykových škol a agentur z celé České republiky. Svým konsolidovaným ročním obratem (více než 1,1 miliardy Kč za rok 2008) je největší asociací v ČR. AJŠ je nepoměrně menší asociací. V současné době reprezentuje pouhých 16 škol, převážně pražských.

Více informací podá:
Petr Pasek, viceprezident Asociace zodpovědný za styk s médii, e-mail: petr.pasek@slune.cz, tel.: 777 758 631
Karla Bauerová, prezidentka Asociace, e-mail: karla.bauerova@sophia-cb.cz, tel.: 608 112 992

Asociace jazykových škol a agentur České republiky, o. s.
Hroznová 28
370 01 České Budějovice
tel.: 387 415 415
fax: 387 415 414
www.ajsa.cz

Hana Jenčová: Učitel v sukních

Graham C. Gibson, Skot žijící už více než 16 let v ČR, je učitelem angličtiny na Soukromém gymnázium a SZŠ v Havířově. Skotskou sukni nejen příležitostně nosí, ale také v ní tančí ve vlastní taneční skupině The Kilts na „Skotských tancovačkách“. Lidé by se podle něj vedle angličtiny a španělštiny měli učit i arabsky a čínsky. Jako rodilý mluvčí má pro angličtinu přirozený cit. Dokáže své studenty rychleji a lépe naučit nejen anglicky rozumět, ale především mluvit. Svůj věk nám neprozradil, ale zato přiznal, že Češky jsou podle něj nejkrásnějšími ženami na světě.

Po příchodu do ČR před více než 16 lety jej nejvíc překvapilo: jak velké jsou u nás rodinné domy a zahrady, kolik lidí stále chová zvířata a pěstuje zeleninu, i nízké mzdy. Odlišnosti našel i ve školství. Ve třídách v jeho vlasti bývá kolem 32 žáků, což není právě optimální, studenti tam nosí uniformy. Čeští studenti jsou podle Gibsona proti těm anglickým méně disciplinovaní a nemají úctu k učitelům a respekt ke škole.

Největší rozdíl ve výuce jazyků u nás a v Anglii vidí Gibson v tom, že v Anglii vyučují cizí jazyky zejména rodilí mluvčí. Ne cizinci, kteří se cizí jazyk naučili ve škole. Proto mu připadá naprosto přirozené, že i on učí na Soukromém gymnáziu a SZŠ v Havířově angličtinu: „Jako rodilý mluvčí mám pro angličtinu přirozený cit. Dokáži správně odpovědět i na záludné otázky a také vysvětlit do hloubky, co se za jednotlivými výrazy a frázemi skrývá, odkud pocházejí, tak jako čeští učitelé mají cit pro češtinu.“

Gibson si je jistý tím, že žáci, kteří mají za učitele rodilého mluvčího, se naučí tímto jazykem mnohem dříve a lépe mluvit: „Protože slyší jazyk v originále a správně, a současně se naučí používat angličtinu tak, jako rodilí mluvčí. Seznámí se i s hovorovými výrazy nebo výslovností, prostě se živým jazykem, což jim většina českých učitelů angličtiny nemůže nabídnout.“ Lidé by podle něj měli vedle angličtiny a španělštiny, které jsou v dnešní době nejpoužívanějšími jazyky, zvážit i učení se arabštině a čínštině. Protože těmito jazyky mluví jako rodným anebo prvním cizím jazykem mnohem víc lidí než anglicky.

Od dětství rád oblékal kilt a tančil skotské tance. Tento způsob tance není podle Gibsona v Česku moc známý a lidé mají zájem naučit se něco nového. Kdo si zkusí, jak se tančí ve Skotsku, většinou zjistí, že je to zábavné a velmi snadné. „Moje taneční skupina The Kilts naučí tančit každého, kdo má zájem na našich pravidelných zkouškách v Háji ve Slezsku, ovšem nejčastěji učíme na Skotských tancovačkách, které sami organizujeme, na plesech a festivalech,“ řekl dále Gibson.

Gibsonova rodina pochází ze Skotska, ale žil v Anglii. Jeho ženou je Češka, má s ní šestnáctiletého syna a šestiletou dceru. Mluví s nimi anglicky a česky. Pracoval v medicíně a také v jiných oborech. Má rád procházky v lese, letní stanové tábory, festivaly a výstavy, rád jezdí na kole, plave, tančí a učí skotské tance. Češi si podle Gibsona dovedou poradit lépe bez peněz a raději se dokáží obejít bez věcí, které si nemohou dovolit, než aby se zadlužili. Jsou také velice zruční a obecně velmi zdvořilí i k úplně cizím lidem. Překvapilo jej, jak jsou Češi muzikální, kolik jich umí zpívat anebo hrát na hudební nástroje. České ženy považuje za nejhezčí na celém světě. Jen v Anglii se muži k ženám na rozdíl od Česka chovají podle něj s mnohem větším respektem.

Bližší informace:
Hana Jenčovou, tisková mluvčí SG a SZŠ Havířov, tel.: 776 498 294, hana.jencova@seznam.cz

Josef Moravek: V Gymnáziu Matyáše Lercha se udělovali Matyášci

Všichni studenti tohoto gymnázia vědí, kdo je Matyášek. Chcete to vědět také?

Ćlánek si můžete stáhnout ZDE.

Zdeněk Bělecký: SERIÁL - Vzdělávací strategie 3

Třetí díl našeho seriálu je věnován dispozicím žáka k učení, učebním stylům a typům inteligence a také stylům výuky, které je podporují, nebo naopak jsou nevhodné a škodlivé.

Autor v článku mj. uvádí: „Styl výuky je formován zejména vyučovacím předmětem, stylem učení učitele a materiálně technickým zázemím, přičemž naše základní školství se ve všech těchto aspektech vyvinulo tak, že preferuje sluchový učební styl, kdežto zrakový (méně) a pohybově-dotykový (více) citelně opomíjí.“

Celý text si můžete stáhnout ZDE.

Další díly seriálu: 1. díl – úvod k seriálu najdete ZDE, 2. díl - Smysl učení ZDE, 4. část - Nalaďování ZDE, 5. díl – Motivace ZDE, 6. díl Kooperace ZDE, 7. díl – Věda ZDE, 8. díl Projekty ZDE, 9. díl – Hra ZDE, 10. díl – Integrace ZDE.

Jan Němec: S Janem Mühlfeitem o školství

„Když chcete inovovat nebo udělat jakýkoli pokrok, je možné jej dosáhnout jedině mimo zónu komfortu. Zóna komfortu je něco, co zvládáte, a vy ji musíte neustále zvětšovat a překračovat. Z této zóny se ale nedá vymanit prostřednictvím slabých stránek, ale jedině pomocí těch silných. Tímto směrem se musí změnit i školský model,“ říká Jan Mühlfeit v zajímavém rozhovoru pro týdeník Profit.

Zdroj: Část rozhovoru Jana Němce s Janem Mühlfeitem, chairmanem Europe firmy Microsoft, v týdeníku Profit, č. 49/2009 „Recese je příležitost k reformám“, str. 28–32


Zmiňoval jste se, že se zabýváte i oblastí školství a vzdělávání. V rozhovorech, které jsem četl, jste byl k tomu evropskému a potažmo českému dosti kritický. Co se podle vás dělá špatně?

Jsem přesvědčen, že co bude možné v nejbližších pěti až deseti letech automatizovat, to se zautomatizuje. Manuální lidská práce tím hodně ztratí na své hodnotě, a pokud lidé nebudou vybaveni novými dovednostmi a schopnostmi, nebudou konkurenceschopní. Školní model se právě proto musí daleko více posunout ke kreativitě a inovacím. V Evropě, když jdou děti do školy, 97 procent z nich by chtělo být podnikateli, inovátory, chtěly by samy vytvářet hodnoty. Když dokončí vysokou školu, je to už jenom 17 procent a pouhá 4 procenta tato předsevzetí uskuteční. Současné školství je založeno na logice a memorování, jenže před dětmi se dnes otevírá úplně nový svět. Doma mají počítače, ale škola je pořád o tabuli a křídě.

Školy tedy podle vás málo využívají počítače a informační technologie?

I školy, které počítače mají, je velmi málo využívají pro e-learning. Většinou učí děti na počítači psát, sčítat v Excelu křížem krážem, ale to zdaleka není všechno, co technologie umí. A tohle se musí diametrálně změnit, protože škola nyní vybavuje studenty dovednostmi, které pak v praxi neuplatní.

A jaké dovednosti by tedy školy měly učit?

Loni dělal časopis The Economist průzkum mezi firmami, v němž měly sestavit pořadí deseti důležitých oblastí, které budou jejich vedoucí pracovníci potřebovat v nejbližších pěti letech. Výsledkem bylo, že zhruba 80 procent toho se ve školách vůbec neučí. jsou to věci jako komunikační schopnosti, emocionální inteligence a podobně.

Takový model ale předpokládá daleko individuálnější přístup učitelů k žákům, a tím i více peněz…

Samozřejmě. Vtip je v tom, že když v raném věku dítěte odhadnete, na co má talent, tak z něj „dostanete“ to nejlepší. Asi 30 až 40 procent životopisu je stejných pro všechny, zbytek musí být individuálně uzpůsoben tomu, kde má ten jedinec talent a silné stránky. Stejně děláme rozvoj lidí v Microsoftu. Spolupracujeme s Gallupovým ústavem, který má nástroj, tak zvaný „strength finder“. Ten najde pět nejsilnějších stránek každého člověka. Na tom si pak postaví svůj plán osobního rozvoje. Když chcete inovovat nebo udělat jakýkoli pokrok, je možné jej dosáhnout jedině mimo zónu komfortu. Zóna komfortu je něco, co zvládáte, a vy ji musíte neustále zvětšovat a překračovat. Z této zóny se ale nedá vymanit prostřednictvím slabých stránek, ale jedině pomocí těch silných. Tímto směrem se musí změnit i školský model.

Myslíte si, že je dobré zjišťovat pět nejsilnějších vlastností člověka už při nástupu na základní školu? Není to omezující, nezavání to sociálním inženýrstvím?

Testy Gallupova ústavu si může každý za 25 dolarů udělat na internetu. Ty testy nejsou škatulkování, výsledkem jsou dost obecné vlastnosti. Já vám řeknu například svoje. První je vize a futurologie, druhá je strategie, třetí komunikace, čtvrtá je maximalizace a pátá je aktivátor. Silné stránky jsou tedy definovány dostatečně široce. Když to funguje u dospělých, funguje to i u dětí.

Jak se díváte na reformu školství v Česku?

Je sice hezké, že v Česku chceme dělat reformu vysokého školství, ale podle mě je třeba začít už na základních školách. Pakliže začnete stavět kolem jedince mantinely už na základní škole, nese si je s sebou už celý život.

Moderní přístup ke školství podle vás vyžaduje úplně jiné a dražší metody. Dá se nějak obecně určit, kolik peněz, například procentem z rozpočtu, by mělo jít na vědu a školství?

Nemám žádné procento. Samozřejmě, můžeme si namalovat cíle jako v lisabonské agendě, která stanovuje tři procenta na vědu a výzkum. Jenže nikdo kromě Finska, Dánska a Švédska je stejně neplní. Lepší je proto říct si: dobře, snížíme mandatorní výdaje a navýšíme je tam, kde to podpoří dlouhodobé cíle – kvalitu školství, zdravotnictví, inovační schopnost. Nelze asi říct nějaké ideální procento, ale je potřeba vytvořit ve státním rozpočtu prostor pro výdaje na školství a vědu.

Jakou roli ve školství mají hrát soukromé firmy? Mají být sponzory, nebo dokonce zakládat vlastní školy, aby děti připravily na to, co skutečně budou v praxi potřebovat?

Soukromé firmy mohou hrát velkou roli. Jsem třeba ve správní radě organizace Junior Achievement v Evropě, kterou založila Baťova rodina a která podporuje podnikatelského ducha v mnoha zemích včetně Česka. Princip spočívá v tom, že lidé z byznysu chodí přednášet do škol, žáci si vytvářejí školní firmy a podnikatelé žáky učí, jak sestavit podnikatelský plán, jak naplánovat marketing nebo jak komunikovat. To je role byznysu.