Jana Hrubá: Můžeme nějak čelit vzniku deprivantů?

Článek z cyklu Nezestárlo. V roce 1996 jsme se ptali jednoho z autorů knihy Vzpoura deprivantů MUDr. Františka Koukolíka, DrSc. Máte pocit, že se problém za těch 14 let nějak posunul k lepšímu?


Zdroj: Učitelské listy ročník 4, 1996/1997, č. 1, str. 6–7

Stačí jen poslouchat a dívat se kolem sebe… Epidemická vlna násilí, kriminality a korupce. Nájemní vrazi. Sekty páchající vraždy a hromadné sebevraždy. Klesající úroveň vzdělání dětí a dospívajících v průmyslově nejrozvinutějším státě světa. Tělesné a duševní týrání dětí včetně jejich pohlavního zneužívání. Šíření závislosti na drogách. Šíření absurdity šarlatány a podvodníky... Jako by se vynořil ledovec." (Koukolík – Drtilová: Vzpoura deprivantů)


Proč to ti lidé dělají?

Jak často si tuto otázku klademe jako učitelé! Rostoucí výskyt šikany mezi spolužáky, ubližování mladším dětem, týrání zvířat, vandalismus, sprejeři, stále početnější násilné činy dětí a mladistvých, skupiny hlásící se k fašismu a satanismu – až nám to v posledních letech vyráží dech. Co je příčinou? Proč to ty děti a ti mladí lidé dělají? Všechno se v nás vzpírá uvěřit, že jsou toho schopni. Jaksi tomu nerozumíme a nedovedeme čelit, když se s těmito jevy setkáme bezprostředně. Napadlo vás někdy, že se možná i my podílíme na jejich vzniku?

Velmi komplexně se těmito otázkami zabývají František Koukolík a Jana Drtilová ve své knize Vzpoura deprivantů. O špatných lidech, skupinové hlouposti a uchvácení moci.
 

Proč jste se začal otázkou deprivantství zabývat?

Já jsem patolog. Polovičku naší práce tvoří pitvy. Už před třiceti lety mě zajímalo, co k nám přivádí lidi na pitevní stůl předčasně. Začal jsem se pídit po širších souvislostech. K tomu mě tehdy dovedla soudní lékařská praxe. Když máte na pitevním stole dva bratry (19 a 21 let), kteří se rozbijí v autě, ptáte se, proč tam jsou, když jiní, stejně staří mládenci tam nejsou. Začal jsem se ptát pozůstalých, vyptával jsem se na rodinu, na vztahy. Zjistil jsem, že někteří lidé zemřou předčasně, nebo se velmi těžce poškodí na základě svých sociálních vztahů.

Dnes je z toho, co většina z nás dělala spontánně, nový směr mediciny. Ke kompletnímu vyšetření člověka patří jeho sociální vztahy.

Mou specializací v neuropatologii je celá skupina onemocnění mozku, které se říká demence, kde lidé přicházejí o rozum, o duši. Chcete-li vědět, jak o ně přišli, musíte vědět, jakým způsobem je získali. Opět se dostanete k sociálním vztahům a k dětství. Začal jsem se čím dál intenzivněji zabývat vztahem mezi mozkem a chováním. Ptal jsem se, kde ve vývoji se člověk určité věci naučí a jak.
 
Při přednáškách neurologům a psychiatrům jsem se potkal s paní doktorkou Drtilovou, která jako dětský psychiatr dělá druhou stranu kontinua. Zaujalo ji, co jsem přednášel o mozku, a dali jsme se do řeči. Výsledkem pěti let společného mluvení je tahle knížka. Není to žádná věda – spíše vědecká žurnalistika nebo esej. Protože mi spousta věcí nebyla jasná, mnoho jsem se od paní doktorky dověděl. Je tvůrcem nápadu, kdo je to deprivant (samozřejmě, že vyšla z prací starších). Složili jsme biologický model a sociální zkušenost.



Kdo jsou tedy podle vás deprivanti? Co vede ke vzniku deprivantství?

Deprivanti jsou lidé nepovedení nebo zmrzačení v hodnotové a citové sféře. Všichni víme, co to je, když se člověk nevyvine intelektově, když je mentálně retardovaný. Méně se ví, že něco naprosto stejného se může stát s emotivitou. Člověk se z nejrůznějších důvodů nerozvine citově.

Může to mít příčiny v genetice. Děti sociopatů, které vyrůstají v sociopatické rodině, se mohou, ale nemusí stát deprivanty.

Krajně závažné je porušení vazby matka – dítě, která se staví mezi 7.–18. měsícem, tedy v době, kdy vzniká sebeuvědomění dítěte. Tato vazba zůstává stejná i v době, kdy jde dítě do školy, a pravděpodobně i ve 20 letech. Je-li vazba nejistá, je nejistý i vztah dítěte ke světu. Nejistá vazba se dokonce přenáší z generace na generaci (u nás se tímto jevem zabývali prof. Langmayer a prof. Matějček). Naštěstí existuje zvláštní skupina odolných dětí, které vydrží skoro všechno. Typické pro tyto děti je, že si najdou náhradní vazbu – učitelku ve škole, strýčka, dědečka, staršího kamaráda – a pomůže jim to.

Dalším z kořenů deprivantství je interakce dítěte, dospívajícího a dospělého s měnící se společností. Jde o nesmírně složitý jev. Dochází k posunu v hodnotách, k vývoji masové a konzumní společnosti, v poslední generaci k promoření společnosti drogami.

Jedním z klíčových jevů v našem pološíleném století je obrovská tolerance k násilí. Jsou to transgenerační jevy, které podle mého názoru začínají někde před první světovou válkou. První světová válka lidi naučila, že je možné strojově zabíjet miliony jiných lidí a že je možné to psychicky přežít. V těchto jatkách vyhynula morální i fyzická elita Evropy, protože ta se zpočátku do války hlásila dobrovolně. (Anglie zavedla povinnou vojenskou službu až roku 1916.) Tito lidé nepřenesli svoje geny a svou mentalitu – svůj způsob, jak být slušný, jak být obětavý, jak pracovat pro skupinu ve jménu vznešených cílů.

V likvidaci morální, mentální, intelektuální, etické, emotivní elity pak pokračovali nacisté v plynových komorách koncentračních táborů. Padesát let celý svět prožil v nově narůstajícím nebezpečí jaderné války. To si nepřipouštíme, ale to drtí.


Co pro deprivanty znamená skupina?

Je to sociální pole se spoustou zdrojů. Máme dojem, že deprivanti častěji vytvářejí skupiny, koalice, mafie, gangy, sekty. Ofenzivní deprivanti pak skupinou manipulují, zvláště jdou-li po majetku a moci. Čím jsou inteligentnější a mocnější, tím jsou nebezpečnější.

Některé sekty jsou nejúspěšnější mezi vysokoškoláky. To jsou lidé vysoce inteligentní, ale také "rozhození" citově, nejistí. Sekta jim dodá jasnou a jednoduchou perspektivu, jakousi niternou páteř. Nemajíce autonomii, nemajíce pocit zralého sebevědomí, dostávají ho zvenčí. Sekta nahrazuje autonomii, nahrazuje hodnou maminku – a za to se zaplatí.


Proč mají deprivantské skupiny zájem o školství a výchovu?

Deprivantské skupiny politicky orientované vždycky začínají u dětí. Každá společnost se nějakým způsobem snaží ovlivnit své školství. Školství v totalitních režimech bylo založeno na vkládání určitého typu informací do mozku a zatajování jiného typu informací – to znamená zabraňovalo ve svobodném myšlení.

V budoucí době bude vědomostí stále více a během pěti let bude polovička zastaralých. Proto by se měla omezovat výuka faktů, ale učit chápat souvislosti, pracovat s fakty. To znamená diferencované školství, protože všechny děti toho nejsou schopny na stejné úrovni. Tedy velký počet vysoce kvalifikovaných učitelů pracujících s malými skupinkami dětí, kteří budou mít děti rádi. To znamená rozsáhlé strategické investice. Já jsem doktor, ale kdybych měl volit mezi zdravotnictvím a školstvím, volil bych ve prospěch školství. Samozřejmě jde o dlouhodobé investice a projeví se za jednu, možná za dvě generace. Ale společnosti, které to neučiní, dopadnou strašně.

Představoval bych si malé přirozené skupinky dětí v rozmezí několika let. Kantor by jim řekl fakta, nabídl encyklopedie nebo např. vstup do Internetu a upozornil by je na důležité souvislosti. A učil by je myslet. Děti jsou v současné škole zavřené, nesmí se hýbat, jsou tam strašných hodin a učí se věci, které okamžitě zapomenou, nebaví je to a stejně je to za pět let jinak.


Co by měl učitel vědět o poruchách chování dětí, které jsou signálem deprivantství?
 
Co nejvíc. Součástí vzdělání a doškolování učitelů by měla být základní diagnostika – jak se porucha chování pozná. Pozná-li se včas, jde s tím ve vysokém počtu případů ještě něco dělat. Kantor by měl znát rodinné zázemí dětí, měl by vědět o vztazích. To by předpokládalo dlouhodobé vedení dětí, třeba už od mateřské školky.

Některé poruchy chování se poměrně bezpečně poznají mezi třetím a pátým rokem. Tady by měla být rozsáhlá spolupráce mezi učiteli, psychology, psychiatry a kriminology. Učitelky v mateřských školách by měly rozpoznávat útočné děti s nízkou hladinou úzkosti. U nich je vysoká pravděpodobnost, že to budou o deset let později delikventi. Matka to obvykle nepozná. Kantor to pozná, ale neumí definovat a neodvede dítě k odborníkovi. Bezpečně by měl poznat dyslexii, dysgrafii, málo známá je dyskalkulie, kdy dítě vypadá jako hloupé jen proto, že nemá výpočetní systém, který mu umí dát čísla do řady.


Dá se rostoucímu deprivantství čelit?

Dá. Každý, kdo chce řídit auto, musí mít řidičský průkaz. Pro rodičovství nic takového neexistuje. Naším snem by byl nekonečný desetiminutový televizní seriál ve vhodnou hodinu, který by rodičům ukazoval podle výsledků nejnovějších výzkumů, jak se s dětmi zachází, a hlavně, co se s nimi nedělá. Navrhovali jsme to, ale bohužel není zájem. Tyto informace by bylo možno vložit i do Internetu a nechat je vyvíjet se.

Australský psychiatr Condon udělal jednoduchý pětiminutový dotazník, podle kterého se se sedmdesátiprocentní pravděpodobností pozná ještě dřív, než se dítě narodilo, jaké bude mít vazby, jaký vztah bude mít k němu matka. Čili dá se tomu čelit.

Z tak zvané svobody se někdy dělá pseudosvoboda. Nejsme přece zběsilí jedinci, jsme členy skupiny. Jestliže dřív obec byla povinna se postarat o své chudé a hladové, nevidím žádný důvod, proč by se ve jménu pseudosvobody nebo extrémistického individualismu mělo od toho odstupovat.

Další cestou je trvalé vzdělávání učitelů – výběrové, promyšlené, po malých skupinách. Ukazovat jim hlavně, co se s dětmi nedělá. Měli bychom pochopit, že dětství je dnes extrémně dlouhé. Než vychováme vysokoškoláka a než z něho něco je, trvá to třicet let. On však pak za dvacet let skupině vrátí, co do něho vložila. V současné době jako by se všichni zbláznili a jsou přesvědčeni, že život končí s volebním obdobím. Společnosti dělají nerady dlouhodobé investice s pomalým návratem.


Proč dnes deprivantství znamená globální ohrožení?

Mezi největších rizika patří stále trvající růst populace, drancování zdrojů, vody a půdy, klimatické změny. Máme celou řadu modelů z dějin, že tlak rizik na rostoucí populaci vyvolává rozpad systémů. Rizika jsou živnou půdou pro deprivanty, protože umožňují manipulovat lidmi. Proto můžeme dnes sledovat růst vlivu fundamentalistů.

Snižovat hladinu úzkosti může v malé skupině nějaká pozitivní činnost. Klíčové jsou děti. To, co jsme si povídali, je důvodem k realismu, ne k pesimismu. I velmi těžké poruchy v pubertě se v 50 % bez jakéhokoli zásahu zklidní a z těchto dětí vyrostou normální občané. Riziko 1:1 je vysoké a musíme se jím zabývat. 50 % zlepšení je však důvodem k optimismu. Budu-li a priori skeptikem, nepokusím se.

Všichni máme občas pocit, že ucpáváme ramenem praskající přehradu. Buď se musíme pokusit a věřit, že nás bude po světě čím dál víc a že alespoň něco ucpeme, nebo musíme jako jedinci sedět a čekat, až nás to zavalí.

Hana Kasíková: Luxus školního pedagoga

Článek z cyklu Nezestárlo, který vyšel v Učitelských listech v roce 1995. V Polsku to tehdy byla realita, pokus, jak čelit rostoucím nárokům na školy v pedagogicko-psychologické oblasti. Jak by se nám nyní školní pedagog hodil pro práci s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami, pro děti sociálně znevýhodněné nebo nadané, že?


Zdroj: Učitelské listy ročník 3, 1995/1996, str. 15

 
Snad je nasnadě, že řeč nebude o blahobytu našich pedagogů, neboť blahobyt se u pedagogů vyskytuje skutečně jen pomálu: stejně tak pomálu (ba ještě řidčeji) se však v Čechách můžeme setkat s tzv. pedagogem školním. Některé školy u nás si již dovolily luxus školního psychologa (a opět je to spíše vyjímečná záležitost – např. 3. ZŠ Brandýs nad Labem, ZŠ Londýnská Praha aj. školy), některé uvažují o možnosti na místo psychologa vyšetřit patřičnou finanční rezervu, některé to nepovažují za nutné. Doufám, že nebudu nařčena z profesní rivality, když představím další možnost, jak se "popasovat" s rostoucími nároky na školy v pedagogicko-psychologické oblasti. Touto možností je místo školního pedagoga. A protože se nejlépe argumentuje reálným fungováním možnosti, obraťme se pro tyto argumenty tentokrát do země sousedů – do Polska.

Mít na škole svého vlastního školního pedagoga je považováno za běžnou podmínku práce školy – větší školy mají dokonce školní pedagogy dva (jednoho pro první stupeň, druhého pro druhý stupeň).

Práce školních pedagogů se promítá zejména do pěti základních oblastí:

1. obecně výchovně vzdělávací: pomoc pro profesní orientaci a dalším vzdělávání dětí, koordinace prací týkajících se zkoumání školní zralosti, poradenství pro rodiče při výchovných obtížích dětí, podíl na rozpracování výchovně vzdělávacího profilu školy aj.

2. výchovná profylaxe: na základě poznání podmínek života dětí s výchovnými problémy rozpracování programu péče o tyto děti včetně trávení volného času, pomoc vychovatelům i učitelům v práci s těmito dětmi aj.

3. korekčně – vyrovnávací: organizování pomoci žákům, kteří zaostávají ve výuce, organizování pomoci dětem s poruchami učení, vývojovými poruchami, organizování různých forma terapie pro děti s nedostatky v sociabilitě aj.

4. individuální pedagogicko-psychologická: pomoc při zvládání psychických tenzí vztahujících se k neúspěchu ve škole, rodinným konfliktům, problémům mezi vrstevníky aj.

5. materiální: organizování pomoci dětem z problémových rodin – rodin alkoholiků, po rozvodu, materiálně potřebných aj., dětem dlouhodobě nemocným, fyzicky postiženým atp.

 
Školní pedagožka, s kterou jsme v Lodži na jedné ze sídlištních škol mluvili, šla po našem rozhovoru do jednoho z vyšších ročníků školy. Vyučuje v hodinách, které jsou věnovány zejména profesní orientaci (zařazeny pravidelně v učebním plánu) nebo některým pedagogicko-psychologickým otázkám v rámci předmětů dalších. Během našeho rozhovoru dojednávala telefonicky možnost "sponzoringu" ze zahraničí pro děti, které jsou talentované, ale jejich rodiče nemají na materiální zabezpečení pro rozvoj talentu. Odpoledne nás pozvala do polské obdoby naší družiny, kde se v týmové spolupráci s dalšími školními pedagogy a psychologem věnuje úzkostným dětem.

Vytanula mi na mysli činnost našich výchovných poradců na školách, jejich polští kolegové však vzhledem k tomu, že jsou přijímáni na školu jako pedagogové a ne vyučující nějakého předmětu, mají čas na to být v kontaktu snad se všemi institucemi a lidmi, kteří mohou prospět výchově dítěte, mají čas na sebevzdělání v pedagogicko-sociologicko-pedagogické oblasti. "Připadá mi, že se problémy v poslední době množí, ale v podstatě mám stále také čas na to sednout si v klidu s dítětem nad čajem a pohovořit s ním, potom zajít za jeho třídním a společně hledat možnosti nápravy, učitelům doporučovat i odbornou literaturu, vzdělávací kurs a další věci," uzavírala školní pedagožka.

Je to námět pro některé naše školy? Věřím, že ano, protože kvalifikovaní pracovníci pro tuto oblast jsou. Katedra pedagogiky FF UK v Praze připravuje ve svém odborném studiu pedagogy, kteří si v druhé půli studia mohou volit zaměření školní pedagogika. A pokud si k tomuto zaměření přiberou případně i některé zaměření další – výchovné poradenství, pedagogiku osobnostně sociálního rozvoje nebo sociální pedagogiku, udělali důležitý krok k tomu, aby se ve školní praxi pohybovali lidé, rozumějící možnostem, které se škole ve výchovné oblasti naskýtají (včetně pomoci při tvorbě vzdělávacích programů, evaluaci školy aj.)

Zbývá jen otázka: Kdo by měl udělat kroky další?

Nutnost vzdělávat dospělé dorazila i mezi libverdské zahrady a parky

Ani velmi tradiční školy s více než stopadesátiletou historií a vybudovaným širokým zázemím nemíjí nutnost více se orientovat na celoživotní učení dospělých. Typickým příkladem je SŠ zahradnická a zemědělská Antonína Emanuela Komerse Děčín – Libverda, přestože letos slaví 160. výročí založení.

Pověst vyhlášené školy ve svém oboru provází SŠ zahradnickou a zemědělskou A. E. Komerse Děčín – Libverda. Založena byla v roce 1850. Je nejstarší zemědělskou školou na území bývalého Rakouska–Uherska, čímž je jednou z nejtradičnějších u nás. Také ona však musí reagovat na demografický pokles počtu žáků a při rostoucí nezaměstnanosti a krizi některých oborů také na nutnost konkrétně se orientovat na potřeby trhu práce.
 
Právě tento princip je základem tříletého projektu UNIV 2 KRAJE, do něhož se loni v celé ČR zapojilo 325 škol (z toho v Ústeckém kraji 28, včetně školy Libverda). Z evropských a státních prostředků bude do projektu vloženo 300 milionů Kč s cílem proměnit zapojené školy v centra celoživotního učení.

Každá škola během tří let vytvoří pro dospělé zájemce o doplnění kvalifikace tři vzdělávací programy s maximální uplatnitelností v regionu. Školy tak budou moci i v budoucnu využít své personální kapacity a zázemí. Projekt MŠMT ČR řeší Národní ústav odborného vzdělávání Praha, projektové práce v Ústeckém kraji koordinuje metodik UNIV 2 KRAJE ing. Lukáš Vaníček.


Uprostřed parků

Školy zapojené v UNIV 2 KRAJE reprezentují nejrůznější prostředí a obory. Např. ve Středočeském kraji či na Vysočině jsou do UNIV 2 KRAJE zapojeny i školy působící ve věznicích.

Doslova opačným pólem je co do prostředí právě škola E. A. Komerse: Jejími nedílnými součástmi jsou i školní statek s pozemky, areál obklopený několika parky s botanickou zahradou, domov mládeže, sportovní areál, posilovna i učebna výpočetní techniky. V areálu nechybí jezdecký klub, s nímž škola úzce spolupracuje. Provozuje i prodejnu květin Azalka nabízející z větší části produkty školního statku a botanické zahrady.
 
Od září 2009 vyučuje škola v Děčíně – Libverdě podle školních vzdělávacích programů. Její čtyřletý maturitní obor Agropodnikání se zaměřuje na chov koní, včel, psů a dalších zvířat i na pěstování rostlin a na obsluhu strojů. Čtyřletý maturitní obor Prodavač–květiny vyučuje floristickou zručnost, ekonomiku i komunikaci se zákazníkem. Čtyřletý maturitní obor Zahradnictví zahrnuje činnosti a znalosti doslova od návrhu po realizaci a údržbu zahrad, včetně managementu a ekonomiky. Jeho součástí je i pěstování netradičních druhů, jako jsou kaktusy, sukulenty, orchideje nebo „masožravky“, ale i aranžování květin.

A právě obor Zahradnictví nyní děčínská škola nabídne i dospělým zájemcům o další vzdělávání v první ze tří vln tvorby vzdělávacích programů UNIV 2 KRAJE.


Důležitá je podpora od úřadů práce

Sestavený tým pedagogů školy se od počátku roku 2010 začal na projektových seminářích zdokonalovat v lektorování dospělých a ve stavbě vzdělávacích programů. Do konce června nyní byla zpracována 1. verze programu Zahradnictví. V červenci a srpnu bude program revidován a korigován, do konce roku jej zhodnotí sociální partneři školy (firmy, úřad práce) a bude dopracována konečné verze.

„Tímto vzdělávacím programem pro dospělé reagujeme na poptávku trhu v kraji, která vzniká v oblasti údržby veřejné zeleně a okrasných dřevin,“ vysvětluje ředitel školy Libverda Ing. Libor Kunte, Ph. D. Konkrétní náplní programu je v prvním okruhu údržba keřů a ovocných dřevin, zakládání trávníků nebo obsluha motorové sekačky či křovinořezu. Ve druhém okruhu pak i floristika.

Podle ředitele jsou cílovou skupinou pro tento vzdělávací program dalšího vzdělávání především lidé zaměstnaní v údržbě zeleně měst a obcí. „Většinou nemají odpovídající vzdělání. Snahou úřadů práce je kvalifikaci u těchto pracovníků doplnit,“ říká ze zkušenosti Libor Kunte. Obdobný trend je v rámci UNIV 2 KRAJE vnímán v rámci všech třinácti zapojených krajů. Jeden podobně zaměřený kurz ostatně už v dubnu (ještě mimo projekt) dokončila i škola v Děčíně – Libverdě.

Jako velmi důležité L. Kunte zdůrazňuje, aby úřady práce jako poskytovatele tohoto typu vzdělávání oslovovaly právě odborné školy: „Ony to umí nejlépe, mají na to vybavení i prostory, na rozdíl od agentur, které mají svoji agendu v kufříku a po vítězství v tendru se stejně obracejí na školy jako subdodavatele,“ je přesvědčen L. Kunte.
 
S daným typem vzdělávání je však podle ředitele školy Libverda spojeno ještě jedno mimořádně důležité specifikum. „Potencionální absolventi kurzu se totiž ve velké míře rekrutují z lidí náležejících k příjmově nejnižším sociálním skupinám – nejsou na tom dobře. Proto platba za kurz i v řádu stokorun je pro ně nemyslitelná. To je regulérní bolest,“ zdůrazňuje ředitel. Je proto podle něho, nezbytné, aby úřady práce alespoň část doplňování kvalifikace hradily.

Krajské úřady napříč ČR, ale i ministerstvo školství, zdůrazňují významnou roli, kterou mají napříště odborné střední a vyšší školy sehrávat ve vzdělávání dospělých. Realizovaná jarní setkání škol projektu UNIV 2 KRAJE se sociálními partnery v krajích doložila, že obdobnou důvěru vkládají do škol také úřady práce po celé ČR.


Žáků skutečně ubývá

I zahradnická a zemědělská škola Děčín – Libverda se už začíná reálně potýkat s důsledky demografického poklesu počtu žáků. „Naplněnost učebních oborů jde dolů, je to bohužel tak. UNIV 2 KRAJE nám pomůže přejít ve větší míře na vzdělávání dospělých,“ konstatuje ředitel Kunte.

Škola však přitom může využít své značné zkušenosti z této oblasti. Patří k těm školám, které mají pro přechod v centrum celoživotního učení skvělou výchozí pozici. Mj. provozuje v areálu vlastní moderně vybavené vzdělávací centrum Libverdský dvůr, nabízející prostory pro semináře a školení. Vybudováno bylo z projektu SROP, který podpořila EU.

Výhodou je i vysoké renomé školy v oboru a zkušenost s lektorováním dospělých i s čerpáním dotací. Na kontě má škola tvorbu akreditovaných kurzů pro profesionální floristy, evropské prostředky využila např. k vydání multimediální učebnice Floristika 1 a 2. „Texty učebnice jsou i v internetové verzi – je široce využívána zahradnickými školami v celostátním měřítku a její vznik byl umožněn díky čerpání finančních prostředků z EU,“ konstatuje Kunte.

Odbornou úroveň SŠ Libverda dokládají i soutěžní aktivity a úspěchy žáků. V květnu 2010 byla např. jejich práce vysoko ceněna v zahradnické soutěži Lipová ratolest v Jihlavě, kde s dalšími školami přetvářeli rozsáhlý veřejný prostor v centru města. Rovněž v květnu škola (spolu se Svazem květinářů a floristů a městem) uskutečnila další ročník tradičního mezinárodního Mistrovství floristů Děčínská kotva s účastí soutěžících ze Slovenska a Německa, s galavečerem a několikadenní atraktivní výstavou.

Studentka Markéta Naftová se dokonce umístila na dvou medailových pozicích ze čtyř soutěžních disciplín. I tato aktivita byla podpořena prostředky EU, konkrétně čerpáním prostředků z Malých projektů programu Ziel3/Cíl 3.

Letošní 160. výročí založení oslaví škola Libverda 12. a 13. listopadu velkou slavností a setkáním absolventů i kantorů (tzv. Všelibverdským sletem) ve společenském domě Střelnice. Napříště se má stát v reakci na vznikající demografickou situaci školou se stále větším zaměřením na dospělou klientelu.

Škola Libverda má v současné době jako vzdělávací subjekt akreditován na Ministerstvu zemědělství kurz pro výkon obecných zemědělských činností, díky jehož absolvování by i podnikatelé v zemědělství bez vzdělání mohli dosáhnout na evropské dotace. Podobný typ programu, ovšem s jiným výstupem, by podle Libora Kunteho mohl být příští rok i obsahem druhé vlny projektu UNIV 2 KRAJE.


Bližší informace o projektu UNIV 2 KRAJE poskytnou:
PhDr. Jana Bydžovská, hlavní manažerka projektu UNIV 2 KRAJE, NÚOV Praha, tel.: 274 022 312
Ing. Jarmila Halouzková, manažerka pro PR a propagační kampaň k projektu UNIV 2 KRAJE, NÚOV Praha, tel.: 274 022 307
Ing. Lukáš Vaníček, metodik projektu UNIV 2 KRAJE pro Ústecký kraj, tel.: 603 497 683
Ing. Libor Kunte, Ph. D., ředitel SŠ zahradnické a zemědělské E. A. Komerse, Děčín – Libverda, tel.: 603 859 653

Národní ústav odborného vzdělávání
Weilova 1271/6
102 00 Praha 10
Tel.: 274 022 111
www.nuov.cz/univ



Programy dalšího vzdělávání 1. vlny U2K – Ústecký kraj

Návrh obsahového zaměření:
Střední škola energetická a stavební Chomutov – Programovatelné technologie v občanské a bytové zástavbě
Střední odborná škola služeb a Střední odborné učiliště Kadaň – Využití ICT v práci pedagoga
Střední škola technická a automobilní Chomutov – Obsluha PC
Obchodní akademie, Střední odborná škola gastronomie a Střední odborné učiliště Chomutov – Kynuté pekařské výrobky
Střední odborná škola dopravní a strojírenská Děčín – Základy kovoobrábění
Střední škola řemesel a služeb Děčín – Fotograf
Střední škola zahradnická a zemědělská A. E. Komerse Děčín – Zahradnictví
Střední zdravotnická škola Děčín – Pracovník v sociálních službách – osobní asistent
Střední škola služeb a cestovního ruchu Varnsdorf – Turistický průvodce se zaměřením na euroregion NISA
Střední průmyslová škola technická Varnsdorf – Programování CNC obráběcích strojů
Střední lesnická škola a Střední odborná škola sociální Šluknov – Údržba veřejné zeleně
Střední odborná škola technická a Střední odborné učiliště Louny – Svářeč
Střední odborná škola a Střední odborné učiliště Podbořany – Obsluha moderní zemědělské techniky
Střední odborná škola a Střední odborné učiliště Roudnice nad Labem – Slévač
Integrovaná střední škola Litoměřice – Podnikání krok za krokem
Střední odborná škola technická a zahradnická Lovosice – Vazačské práce
Vyšší odborná škola, Obchodní akademie a Střední odborná škola EKONOM, o. p. s., Litoměřice – Práce s PC v administrativě
Soukromá podřipská střední odborná škola a Střední odborné učiliště, o. p. s., Roudnice nad Labem – Kadeřnické práce
Vyšší odborná škola ekonomická, sociální a zdravotnická, Obchodní akademie, SPgŠ a SZŠ Most – Finance pod kontrolou
Střední odborná škola Meziboří – Montér suchých staveb, Střední odborná škola Litvínov–Hamr – Tesař
Střední škola gastronomie a služeb Most – Specialista maloobchodu
Hotelová škola Teplice – Barman, sommelier, barista
Střední škola obchodu a služeb Teplice – Opravy a úpravy oděvů
Střední škola stavební Teplice – Základní klempířské práce
Střední škola obchodu a služeb Ústí nad Labem – Manažer prodeje
Střední škola elektrotechniky a spojů Ústí nad Labem – Logistické a poštovní služby
Integrovaná střední škola stavební, Ústí nad Labem – Truhlář

Co je letos nového v Pedagogické orientaci?

Pedagogická orientace je odborným recenzovaným časopisem, který se zaměřuje na obecnější, aktuální problémy pedagogické teorie a praxe, pedagogického výzkumu, školské politiky a přípravy budoucích učitelů. Cílem časopisu je podporovat rozvoj a kultivaci pedagogického myšlení.


Pedagogická orientace nabízí publikační příležitosti jak renomovaným odborníkům, tak začínajícím autorům. Je platformou pro členy České pedagogické společnosti, ale současně je otevřena příspěvkům zvenčí, a to domácích i zahraničních autorů.

Pedagogická orientace uveřejňuje následující typy příspěvků: studie (teoretické, přehledové, metodologické, empirické), diskusní příspěvky, zprávy, recenze. Časopis vychází čtyřikrát ročně.

Přinášíme anotace příspěvků publikovaných v 1. a 2. čísle ročníku 2010. Třetí číslo vyjde v září 2010.

Podrobnější informace o časopisu a celé texty příspěvků z ročníků 2007 a 2008 najdete ZDE.


Pedagogická orientace v roce 2010



Pedagogická orientace, č. 1, roč. 2010

 
Studie

Hábl. J.: Lekce z lidskosti: Antropologické inspirace z díla Jana Amose Komenského. Pedagogická orientace, 2010, roč. 20, č. 1, s. 5–15.

Studie pojednává o problematice pedagogické humanizace. Autor analyzuje a identifikuje příčiny moderní krize lidskosti i jejího pedagogického utváření, jež spočívá v antropologickém redukcionismu souvisejícím s post-osvíceneckou restrikcí transcendentního rozměru humanity. Jako alternativu k problematické moderní antropologii studie předkládá Komenského pojetí lidskosti, které skýtá inspirativní materiál pro humanizační úsilí současné pedagogiky.

Bendl, S., Voňková, H. : Využití pojmových map ve výuce pedagogiky. Pedagogická orientace, 2010, roč. 20, č. 1, s. 16–38.

Tento článek se týká metody pojmového mapování (concept mapping). V česky psané pedagogické literatuře nebyla této metodě dosud věnována velká pozornost. Autoři popisují podstatu, funkce, přednosti a limity této metody a diskutují její využití v různých oblastech. Na příkladu pojmových map zpracovaných studenty Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty v rámci pedagogického kurzu „Autorita ve výchově“ je ukázáno konkrétní využití pojmového mapování ve výuce pedagogiky. Na začátku kurzu byli studenti seznámeni s metodou pojmového mapování a vypracovali pojmovou mapu s klíčovým pojmem „autorita učitele“. Během kurzu získávali nové znalosti o autoritě ve výchově a společně s vyučujícím a ostatními studenty diskutovali nad svými počátečními pojmovými mapami. Na konci kurzu se studenti snažili své mapy vylepšit. Pojmová mapa pomohla studentům velmi přehledně zachytit komplexnost předložené problematiky. Studenti uvedli, že pojmové mapování využijí při svém dalším studiu a výuce s dětmi. Autoři uvádějí problematické aspekty tvorby mapy a dále příklady vhodně a nevhodně vybraných pojmů a (křížových) spojení mezi nimi.

Gavora, P., Braunová, J. : Adaptácia Dotazníka organizačnej klímy školy (OCDQ-RS). Pedagogická orientace, 2010, roč. 20, č. 1, s. 39–59.

Štúdia opisuje adaptáciu Dotazníka organizačnej klímy školy (OCDQ-RS) pre slovenské edukačné prostredie. Vysvetluje proces tejto adaptácie krok za krokom, pričom naznačuje aj problémy súvisiace s daným postupom. Výsledná slovenská verzia dotazníka má v porovnaní s originálnou verziou viac ako dve tretiny nových položiek, dve pôvodné položky boli zaradené do iných dimenzií a dve dimenzie majú iný počet položiek ako originálna verzia. Štúdia prináša výsledky štyroch škôl v jednotlivých dimenziách tohto dotazníka, pričom ukazuje, ako bol hlavný výsledok – index otvorenosti školy – ovplyvnený hodnotami týchto dimenzií dotazníka.

Janíková, M. : Odlišnosti ve vnímání interakčního stylu učitelů tělesné výchovy. Pedagogická orientace, 2010, roč. 20, č. 1, s. 60–79.

Studie se zabývá problematikou interakčního stylu učitelů tělesné výchovy na 2. stupni ZŠ. Teoretickým východiskem je Learyho teorie interpersonálního chování, na jejímž základě byl sestaven Dotazník interakčního stylu učitele (QTI). Tento dotazník byl distribuovaný učitelům tělesné výchovy (n = 19) a jejich žákům (n = 889) ve třech krajích ČR (Jihomoravský, Zlínský, Olomoucký). Výsledky studie se vztahují k odlišnostem ve vnímání učitelů sebou samými a ve vnímání učitelů jejich žáky, k genderovým odlišnostem ve vnímání interakčního stylu učitele, k odlišnostem v závislosti na délce praxe učitele a k odlišnostem daným povahou vyučovacího předmětu, v jehož rámci byla výzkumná studie realizována.

Havigerová, J. M., Haviger, J. : Pedagogové, informatici a implicitní deskriptory normality. Pedagogická orientace, 2010, roč. 20, č. 1, s. 80–103.

Studie popisuje dílčí výsledky výzkumného projektu Implicitní teorie normality u pomáhajících profesí (GA406/07/1397). Je zaměřen na specifickou skupinu pomáhajících profesí, totiž skupinu studentů a pracovníků pedagogických oborů, a porovnáván je s kontrolní skupinou studentů a pracovníků v oboru informačních technologií. Jsou uvedeny poznatky o implicitních konceptech normality získané na základě analýz metody repertoárových mřížek, volné výpovědi a fokusních skupin, a to jak z pohledu obsahu, tak z pohledu struktury. Identifikovány byly čtyři typy implicitního pojetí normality, které byly označeny jako typ neporušený, typ zakotvený, typ nevybočující a typ na budoucnost orientovaný. První dva jsou specifické pro muže a IT pracovníky, druhé dva pro ženy a pedagogické pracovníky. Specifikum v pojetí normality u skupiny studentů a pracovníků pedagogických oborů je důraz na vzdělání (normální člověk má alespoň maturitu a vzdělává se po celý život).


Diskuse

Kompetence a jejich význam ve vzdělávání – Eckhard Klieme, Katharina Maag-Merki, Johanes Hartig
Zprávy
Doc. PhDr. Vladimír Spousta osmdesátníkem – Josef Maňák
Nepálské školství – Milena Pouchová
Etika ve vědách o výchově – Marta Rybičková
Učil nás naslouchat srdcem – Alena Tichá


Recenze

Kolář, Z., Šikulová, R. Hodnocení žáků – Helena Zitková
Sociální determinanty vzdělávání – Dušan Klapko
Hanzelka, M., Souček, Z., Kantorová, J., Prokůpková, D. Meritum Řízení školy 2009 – Ilona Jirečková
Kratochvílová, J. Teorie a praxe projektové výuky – Vladimír Spousta


Pedagogická orientace č. 2, roč. 2010

Pedagogika a pedagogický výzkum – reflexe a bilance – Petr Knecht


Studie

Janík, T.: Stav a výhledy českého pedagogického výzkumu. Pedagogická orientace, 2010, roč. 20, č. 2, s. 5–22.

Cílem přehledové studie je hodnotit stav českého pedagogického výzkumu a naznačit možné perspektivy jeho vývoje. Studie je rozvržena do tří částí. V první části je čtenář uveden do širšího kontextu problému, jímž je reforma (financování) vědy a výzkumu v České republice. Poukazuje se na upozaďování pojmu „věda“ v současné diskusi, o sporech kolem základního a aplikovaného výzkumu, o marném (zdá se) úsilí obhájit institucionální financování výzkumu a o různých dočasně aktuálních metodikách hodnocení výzkumu a vývoje apod. V druhé části studie je rozbírán současný stav českého pedagogického výzkumu – ve zkratce jsou shrnuty závěry dřívějších analýz J. Průchy, J. Mareše, E. Walterové a analýz vypracovaných Centrem pedagogického výzkumu PdF MU. Ve třetí části studie jsou rozbírány výhledy českého pedagogického výzkumu. Přednostní pozornost je věnována jedné za všechny, a to tvorbě poznatkové základny věd o edukaci. Po rozboru povahy a předmětu vědění, které má výzkum produkovat, je prezentována diferenciace pojmů pedagogický výzkum a výzkum vzdělávání. V návaznosti na to jsou rozebírány relevantní disciplinární přístupy, předmětné oblasti a druhy výzkumných poznatků.

Švec, Š.: Súčasný pedagogický výskum na Slovensku. Pedagogická orientace, 2010, roč. 20, č. 2, s. 23–39.

V príspevku autor vyjadruje svoje stanovisko k vymedzeniu pojmu výskumu a vedy, podáva stručnú informáciu o inštitucionálnej základni pedagogického výskumu a vývoji v Slovenskej republike, hodnotí aktuálny stav pedagogické vedy a jej podporných vied, vrátane výchovy doktorantov a napokon upozorňuje na isté ohrozenia v pedagogickej vede a na prioritné potreby jej výskumu a vývoja, ako aj jej evalvácie.

Mareš, M., Smolík, J.: Školní výuka a politický extremismus. Pedagogická orientace, 2010, roč. 20, č. 2, s. 40–54.

Článek se zabývá rolí školní výuky v rámci politiky proti politickému extremismu a popisem různých forem pedagogických aktivit na tomto poli. Objasňuje roli pedagogických aktivit ve vládní Strategii boje proti extremismu a v postupech proti extremismu na různých úrovních. Analyzuje specifický vztah dětí a mládeže k extremismu. Jeho hlavním cílem je přehled možných přístupů k řešení problematiky extremismu ve školském systému.

Portešová, Š., Budíková, M.: Postoje českých pedagogů k typickým charakteristikám nadaných žáků s dyslexií, k jejich identifikaci a vzdělávání. Pedagogická orientace, 2010, roč. 20, č. 2, s. 55–76.

Prezentovaný příspěvek se zabývá otázkou postojů pedagogů základních škol k vybraným behaviorálním a kognitivním charakteristikám rozumově nadaných žáků s dyslexií a problematikou identifikace a vzdělávání těchto žáků. Výzkum je v současnosti realizován jako řecko-česká mezikulturní studie. V předloženém příspěvku však analyzujeme a interpretujeme pouze česká výzkumná data. Ve výzkumu byla využita Škála postojů k nadaným žákům s poruchami učení – s dyslexií (Attitudes Toward Giftedness/Learning Disability – Dyslexia Scale), řeckých autorů Gari, Panagiota, Nikolopoulou (2006). Tato metoda byla administrována 158 pedagogům z celé ČR. Na základě statistické analýzy dospělo dané empirické šetření k některým důležitým poznatkům. Ukázalo se, že čeští pedagogové dobře identifikují charakteristiky spojené s projevy „nadaného žáka“ a „žáka s poruchou učení“. Jsou schopni rovněž identifikovat i tzv. dualitu ve schopnosti učení, tedy souběh schopnosti a handicapu v procesu učení, jež se manifestuje v jedné kognitivní doméně. Tuto dualitu avšak identifikují zejména v rámci českého jazyka. Nejvíce problematická se jeví akceptace existence této typické charakteristiky dané populace žáků v jiných akademických předmětech, například v matematice. Právě zde však pedagogové u dané populace žáků často očekávají pouze nadprůměrný výkon, bez dílčího selhávání (odvozují jej od nadání). Zdá se, že vlivem popření existence duality ve schopnosti učení, jež intervenuje do všech akademických předmětů, může docházet k chybné identifikaci této minoritní populace nadaných. Tuto skutečnost je však třeba ověřit v dalších empirických výzkumech.

Bláhová, J. : Inovativní a tradiční použití ICT ve výuce německého jazyka. Pedagogická orientace, 2010, roč. 20, č. 2, s. 77–92.

Studie popisuje zjištění mezinárodních výzkumů, která korespondují s tvrzením v odborné literatuře, že informační a komunikační technologie (ICT) podporují inovativní pedagogické postupy v duchu konstruktivistické teorie učení, a srovnává je s výsledky výzkumu autorky této studie. Kvalitativní výzkum (metodami hloubkového rozhovoru a pozorování výuky) je prováděn mezi učiteli německého jazyka na českých gymnáziích. Výsledky výzkumu naznačují, že ICT nepůsobí jako katalyzátor změn, ale inovativní výuku mohou při jejich vhodném použití podpořit. Jako smysluplné se ukazuje takové použití ICT, které do výuky vnáší nějakou „přidanou hodnotu“. Touto „přidanou hodnotu“ mohou ICT zefektivnit jak výuku inovativní, tak tradiční.

Kubiatko, M., Vaculová, I., Pecušová, E. : Mylné představy žáků II. stupně základních škol: Možnost jejich zkoumání na příkladě tématu Ptáci. Pedagogická orientace, 2010, roč. 20, č. 2, s. 93–109.

Mylné představy žáků různého věku o zvířatech byly prezentovány v mnoha výzkumných studiích. Předkládaná studie je zaměřena na zjišťování mylných představ žáků 2. stupně základních škol. Věk žáků byl v rozmezí 10 až 16 let. Výzkumný nástroj se skládal z 30 uzavřených a také otevřených otázek, jedna byla grafická. Do analýz bylo zahrnuto 719 vyplněných dotazníků ze 7 slovenských základních škol. Položky testové části dotazníku byly rozděleny do 5 kategorií dle jejich charakteru, konkrétně: 1. Identifikace ptáků; 2. Rozmnožování ptáků; 3. Potrava ptáků; 4. Ptačí smysly; 5. Migrace ptáků. Studie je zaměřena na zjištění rozdílu ve výsledcích mezi žáky různého věku. Celkově bylo zjištěno značné množství mylných představ u všech věkových skupin a ve všech kategoriích.


Diskuse

Studia Paedagogica v českom časopiseckom prostředí: Komentár k monotematickému číslu 1/2009 Lidé ve škole a jejich vztahy – Bronislav Pupala


Zprávy

Aktuální otázky preprimárního a primárního vzdělávání – zpráva z mezinárodní vědecké konference – Radmila Burkovičová
Vzpomínka na doc. PhDr. Jiřího Vomáčku, CSc. – Josef Horák a Petr Urbánek


Recenze

Průcha, J. (ed.) Pedagogická encyklopedie – Dominik Dvořák
Ricken, N. (ed.) Úber die Verachtung der pedagogik: Analyse – Materialien – Perspektiven O opovržení pedagogikou: analýzy – materiály – perspektivy – Tomáš Janík a Josef Maňák
Liesmann, K. P. Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění – Bohumír Blížkovský

Břetislav Kožušník: Možnosti hodnocení středoškolských žáků prostřednictvím portfolia

Příspěvek z kulatého stolu SKAV 17. 6. 2010 na téma „Jak dlouho bude ještě vládnout známka v českých školách?“.


Autor píše: „Portfolio mění žáka z pasivního konzumenta poznatků v aktivního spolupracovníka na procesu vlastního vzdělávání a tím jej motivuje k většímu zájmu o vlastní rozvoj a o poznávání světa, lidí a sebe sama... Motivuje jej k vědomému hledání vlastních životních cílů a učí jej tedy být.“

Příspěvek si můžete přečíst ZDE.

Výstup z kulatého stolu najdete ZDE.

Kateřina Dvořáková, Kateřina Kozlová: Slovní hodnocení respektuje vývoj žáka a vytváří prostor pro jeho kvalitativní růst

Příspěvek a prezentace z kulatého stolu SKAV 17. 6. 2010 na téma „Jak dlouho bude ještě vládnout známka v českých školách?“.


V prezentaci se uvádí přínos slovního hodnocení pro žáka:
– nehodnotí pouze krátkodobé uchopení znalostí, ale sleduje vývoj myšlení, prožívání a chtění v procesu
– posiluje žákovu spoluodpovědnost za proces učení
– žák je srovnáván sám se sebou – kladný vliv na sociální vazby a přátelskou atmosféruve škole
– vždy obsahuje alespoň částečně pozitivní motivaci
– reflektuje snahu o zlepšení
– chyba je považována za přirozenou součást poznávání a sebepoznávání

Prezentaci najdete ZDE.

Výstup z kulatého stolu najdete ZDE.

Hana Černochová: Hodnocení v praxi pedagogiky Montessori

Prezentace Mgr. Markéty Olbertové uvedená Mgr. Hanou Černochovou na kulatém stole SKAV 17. 6. 2010 na téma „Jak dlouho bude ještě vládnout známka v českých školách?“.


Prezentace polemizuje s mýty v hodnocení:
– známka je pro dítě totéž, co mzda za práci dospělého
– známka nabízí lepší srovnání s ostatními
– bez známek se nebude učit
– špatné známky motivují k lepšímu přístupu k učení
– všechny děti se mají na základní škole učit totéž

Jak jinak to tedy dělá pedagogika Montessori?

Prezentaci si můžete přečíst ZDE.

Výstup z kulatého stolu najdete ZDE.

Jana Nováčková: Známka jako účinný demotivační nástroj

Příspěvek a prezentace z kulatého stolu SKAV 17. 6. 2010 na téma „Jak dlouho bude ještě vládnout známka v českých školách?“.


Autorka v úvodu svého příspěvku píše: „Opravdu není co závidět učitelům, kteří si připraví pro děti do hodiny zajímavé úkoly, představují si, jak to děti bude bavit. „Budeme dělat to a to“, říká paní učitelka. Jaká je první otázka dětí? „Bude to na známku?“ „Ne, nebude“, říká paní učitelka a myslí si, že děti potěší. Ozve se zamručení. „Tak proč to máme dělat?“ Další průběh práce pak odpovídá tomuto naladění. To, co se teď bude dělat, není nijak důležité, takže se tomu nemusí věnovat moc pozornosti ani námahy, stačí pracovat na takové úrovni, aby se paní učitelka moc nenaštvala a náhodou přece jen práci nepotrestala špatnou známkou. Možná to připomíná pracovní morálku některých dospělých – udělat práci jen do té míry, aby ji nebylo možné nezaplatit, ale k dobré kvalitě, poctivě odvedené práci to má daleko. Ano, trénink k tomuto postoji přichází brzo, většinou od první třídy základní školy, pokud je vedena v klasickém duchu. A trvá dostatečně dlouho – minimálně devět let povinné školní docházky.“

Celý příspěvek si můžete přečíst ZDE.

Prezentaci najdete ZDE.

Výstup z kulatého stolu najdete ZDE.

Jitka Gobyová: Jak dlouho bude ještě vládnout známka na českých školách?

Cílem červnového kulatého stolu Stálé konference asociací ve vzdělávání (SKAV) bylo hledat odpovědi na následující otázky: Existuje kvalitativní rozdíl mezi slovním hodnocením a známkovou klasifikací? Jak ovlivňuje způsob hodnocení vztah učitele a žáka? Proč je známková klasifikace tak oblíbená a žádaná učiteli i rodiči? Jaký je dopad principu klasifikace na celou společnost?

Téma vzbudilo zájem především pracovníků odborných institucí, přítomni byli představitelé sdělovacích prostředků – redaktoři ČTK a ČT, zástupci škol reprezentovali především školy s alternativními metodami výuky a tedy ty, které slovního hodnocení využívají. 


PhDr. Jana Nováčková, CSc., psycholožka, členka výboru SKAV, svůj příspěvek nazvala Známkování jako účinný demotivační nástroj.  Příspěvek a prezentaci najdete ZDE.

Svoje vystoupení panelistka uvedla citátem Susan Kovalikové, autorky modelu Integrované tematické výuky „Ve skutečném světě jsou trojka nebo i dvojka zcela nepřijatelné“ a konstatovala, že riziko známkování nespočívá v malé objektivitě známek, ale ve způsobu, jakým je se známkami nakládáno.

Krátce připomněla hlavní myšlenku teorie motivace, která rozlišuje motivaci vnitřní a vnější. Vnitřní představuje vše to, co je pro člověka zajímavé, baví ho, co dělá z vnitřní potřeby, co má pro něho smysl. Vnitřní motivace musí být doprovázena zpětnou vazbou, jejími nástroji, (tzv. 3 „S“ vnitřní motivace) jsou:
– smysluplnost,
– spolupráce,
– svobodná volba.

Z vnější motivace naproti tomu děláme činnosti, které neuspokojují naše potřeby, nebaví nás, nedávají nám smysl, nevidíme je jako správné, děláme je pro odměnu nebo z obavy před trestem nebo nepříjemnostmi. I odměna, která je často považována za pozitivní motivační stimul, má svá rizika. Nabídkou odměny za požadované činnosti sdělujeme, že sama o sobě nemají valnou hodnotu. Odměna snižuje hodnotu realizovaných činností, a pokud byla činnost realizována z vnitřní motivace, může dojít k jejímu vymizení.

Kdyby známky byly jen jedním z informačních zdrojů o tom, jak si dítě osvojuje znalosti a dovednosti v procesu svého učení, nemusely by být tak škodlivé. Problémem začínají být, kdy jsou používány jako nástroj vnější motivace, ke které saháme obvykle tehdy, když nejsme schopni udržet motivaci vnitřní. Učení je tak degradováno na pouhý prostředek – ne samo učení a vzdělávání, ale známky jsou důležité. 



Mgr. Hana Černochová, pedagožka Základní školy s Montessori třídami v Brně, ve svém příspěvku seznámila posluchače s úlohou slovního hodnocení v praxi pedagogiky Montessori.  Prezentaci najdete ZDE.

Transformace základního vzdělání by měla splňovat následující cíle:
– poskytovat ucelené vzdělání dětem s různou úrovní nadání, aniž by byly za menší objem vědomostí jakkoli trestány a separovány do různých druhů škol. (J. Nováčková),
– zaměnit mocenský, autoritativní vztah vůči za partnerský přístup (z ústředního herce režisérem),
– zavést jinou organizaci a metody vyučování (kooperativní učení, projekty, integrace předmětů),
– rozvíjet zodpovědnost žáků namísto manipulace a poslušnosti).

Ve svém příspěvku srovnávala obvyklou přípravu žáků na střední školu a budoucí povolání na klasické škole, kde je kladen stále důraz na paměťové učení, a na škole, kde je uplatňována Montessori pedagogika, která rozvíjí odpovědnost, samostatnost, schopnost pracovat v týmu, schopnost prezentovat svoji práci, sdělovat svoje myšlenky, vyhledávat a zpracovávat informace apod. Rozdílných cílů je dosahováno rozdílnými metodami.

Charakterizovala cíle a uvedla způsoby a pravidla hodnocení uplatňované v Montessori pedagogice, zamýšlela se nad otázkou, zda potřebujeme známky, charakterizovala efektivní hodnocení, jehož součástí je slovní hodnocení, portfolio a sebehodnocení, připomněla, čeho je třeba se ve výuce vyvarovat, seznámila posluchače s principy efektivní komunikace.




Mgr. Kateřina Dvořáková z Pedagogické fakulty Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích a Mgr. Kateřina Kozlová, zástupkyně ředitelky Waldorfské základní školy v Českých Budějovicích, představitelky waldorfské pedagogiky, ve svém vystoupení zdůrazňovaly, že slovní hodnocení respektuje vývoj žáka a vytváří prostor pro jeho kvalitativní růst. Prezentaci najdete ZDE.

Slovní hodnocení používané ve waldorfských školách je charakteristické tím, že:
– respektuje individuální potřeby každého dítěte a napomáhá příznivému vývoji jeho osobnosti,
– posiluje schopnost sebehodnocení, které je základem pro růst sociálně prospěšné a tvořivé osobnosti,

Slovní hodnocení se používá i proto, že výsledky práce žáků nelze zařadit do omezeného počtu klasifikačních stupňů. Je přínosem nejen pro žáky, ale i pro vzdělávací proces a pro rodiče. Detailně popisuje sociální vývoj dítěte v rámci celého třídního kolektivu, ve skupinové práci s vrstevníky stejného a opačného pohlaví, v souvislosti chování k dospělým osobám (pedagogů a rodičům).

Autorky příspěvku upozornily na jeho obsah a přínosy v komunikaci s rodiči. Obsahuje hodnocení znalostí, schopností a dovedností v jednotlivých předmětech z hlediska vývoje myšlení, cítění a vůle daného žáka, upozornění na specifická nadání nebo naopak na nedostatky a jejich možné příčiny; nastínění možných. Na jeho základě pak může probíhat společná diskuse s rodiči.

Vystoupení bylo doplněno ukázkami z výuky anglického jazyka. Bylo předvedeno vysvědčení paní učitelce od žákyně 1. třídy a hodnocení individuálních výstupů – vysvědčení žáků 3. třídy různých úrovní.

Na závěr svého příspěvku uvedly jaké podmínky pro realizaci slovního hodnocení ve školní praxi musí být splněny:
– kladný a tvůrčí vztah učitele ke své profesi,
– zájem o vyvíjející se osobnost dítěte, širší znalosti o dítěti a souvislostech jeho vývoje,
– škola jako místo setkávání,
– pevné vnitřní přesvědčení o smyslu SH, ztotožnění se s principy SH,
– podpora SH ze strany vedení školy,
– průběžná „osvětová“ práce s rodiči.


Mgr. Břetislav Kožušník, ředitel Waldorfské střední školy v Ostravě, hovořil na téma Možnosti hodnocení středoškolských žáků prostřednictvím portfolia. Prezentaci najdete ZDE.

Základním problém není, jak předávat obsahy (metodika i didaktika umějí řešit jejich předávání), ale jak motivovat žáky k poznávání, k vytváření vztahu ke světu, sobě samému i ostatním. Obsah není cílem, ale prostředkem. Získávání informací ještě nezaručuje, že žák něco získává. Není důležité, že znalosti žáka učitel ohodnotí na „jedničku“, je ale důležité, co se žák naučil, co zná, co dovede, jaké má postoje. Známka může fungovat v případě znalostí, u dovedností je to již sporné, postoje známkovat nelze.

Řečník se dále věnoval otázce kompetencí a problému jejich hodnocení. Kompetence jsou souhrnem znalostí, dovedností a postojů. Za kompetentního je považován ten, „kdo je schopen vykonat ve správnou dobu, na správném místě, správnou činnost“. Více záleží na dovednostech a postojích než na znalostech.

Zhodnotit postoje nebo evropské kompetence jako např. „podnikavost“ nebo „kulturní povědomí a sebevyjádření“ není možné bez spolupráce se žákem. Nelze hodnotit pouze výsledky formálního učení, ale je třeba přihlížet k výsledkům učení neformálního, „učení mimochodem“ (např. vypravěčské dovednosti) a informálního, na základě činností, které žák dělá mimo školu.

Jedním z prostředků hodnocení procesu učení žáků může být nově definované portfolio. Dosud portfolio znamenalo shromáždění všech dokumentů, které zachycovaly, jak probíhal proces vzdělávání. Nově je vyvinut systém certifikátů, které zachycují vzdělávací proces ve stručné podobě.

Žák má do jisté míry svobodnou volbu, není objektem vzdělávání ale jeho subjektem, může sledovat, co dělá, jak postupuje, co získal. Na konci ročníku je sestavena zpráva, která obsahuje jednak pohled učitele zvnějšku, jednak sebehodnocení (až od 8. třídy, v nižších ročnících nikoliv). Přínosem pro žáka je, že se podílí na jejím vytvoření. Mění se role učitele – není zprostředkovatelem, ale rádcem a pomocníkem na cestě.


Setkání moderoval Mgr. Rostislav Riško, ředitel Waldorfské školy v Příbrami.

Většina diskusních příspěvků oceňovala přínosy dobrého slovního hodnocení, protože je konkrétní, adresné, citlivé k žákům. Je-li kvalifikovaně zpracované, bere v úvahu startovní čáru dítěte, rodinné zázemí a celkové podmínky pro učení. Kvalitní slovní hodnocení je značně časově náročné.

Diskutující se vyjadřovali zejména k následujícím dílčím tématům:
– Vliv atmosféry ve společnosti na postoje veřejnosti ke způsobům hodnocení klima, tradice – rodiče a prarodiče vyžadují
– Problémy spojené se slovním hodnocením
– Soutěživost jako důsledek známkování
– Význam a úloha testů


Vliv atmosféry ve společnosti na postoje veřejnosti ke způsobům hodnocení

Diskutující konstatovali, že nové myšlenky a tedy i nové metody hodnocení se neprosazují snadno, protože školy jsou součástí dané společnosti. Imperativem současnosti je výkon, jsou vyvíjeny tlaky na člověka, aby svůj výkon neustále zvyšoval, převažující motivací dnešního člověka je strach z toho, že neobstojí v konkurenci, že nedosáhne přijatelný status nebo že jej ztratí.

Kromě toho působí tradice a setrvačnost v myšlení a jednání lidí. Generace dnešních rodičů a prarodičů byla ve škole hodnocena výhradně prostřednictvím známek. Paní Bártková uvedla svoji zkušenost, že často hodnocení známkou vyžadují rodiče a především prarodiče (ti se nemohou reprezentovat známkami svých dětí nebo vnuků). V této souvislosti položila paní Petrová otázku, kdy vznikla známka, v jakém kontextu, co znamenala, kam se od té doby posunul vývoj člověka. Konstatovala dnešní důraz na individualitu, který se projevuje v postojích firem a jejich způsobu výběru zaměstnanců.

Podle paní Nováčkové je známka výsledkem selhávání učitelů, kteří nebyli schopni učit a známka byla jakýmsi donucovacím prostředkem v souladu s heslem „cukr a bič“. Ve známkování vidí kořen toho, že se neučíme rádi. Platí, že metody výuky a hodnocení jejích výsledků jsou vzájemně propojené. Jestliže v minulosti bylo hlavní metodou výuky memorování, pak užívání známkování bylo jen důsledkem jejího uplatňování. Dítě nebylo, a někdy dosud není, chápáno jako rovnocenný partner, bylo a často stále je podceňováno. Jiné metody učení vyvolávají potřebu jiných způsobů hodnocení.


Problémy spojené se slovním hodnocením

Pan ředitel Ševčík ve své škole v Londýnské využívá slovní hodnocení plošně pět let (přitom se zde neuplatňují principy ani Waldorfské nebo Montessori pedagogiky) a má s ním dobré zkušenosti. Za problém nepovažuje motivaci aktérů, ale systém přijímacího řízení na střední školy, kdy pro školy zcela odlišného zaměření je východiskem pro přijetí uchazeče průměr známek.

Dalším problémem je nedodržování legislativy. Zákon stanoví povinnost naplnit očekávané výstupy, např. že „žák kriticky hodnotí a koriguje svoje chování“, ale tuto dovednost nelze známkovat. Nemožnost známkovat platí dále pro oblast etické výchovy, o jejímž zavedení jako předmětu se uvažuje. V zákoně je také uvedena povinnost hodnotit zvládání kompetencí jedenkrát za rok, což není v souladu s vydáváním vysvědčení v každém pololetí. Navíc zákon obsahuje rozpor, neboť stanoví, že slovní hodnocení má být převedeno na známku.

Problémem na některých školách mohou také být postoje ke slovnímu hodnocení, a to jak vedení škol, tak i samotných pedagogů. Řada pedagogů se ještě se slovním hodnocením neztotožnila, důsledkem toho je, že nepřináší mnoho informací, protože je nekonkrétní a někdy může být i škodlivé, pokud obsahuje zobecňující soudy o osobnosti dítěte („nálepky“). Kvalitní slovní hodnocení musí používat popisný jazyk.

Známka je pohodlným způsobem hodnocení, nemůže nahradit slovní hodnocení, které by mělo také obsahovat cestu, jak se dítě může zlepšit ve svých výkonech.


Soutěživost jako důsledek známkování

Názor, že děti jsou přirozeně soutěživé, odmítla paní Nováčková s odvoláním na antropologické výzkumy, které dokázaly naučenost soutěživého chování. Jako soutěživost je mylně interpretována jejich potřeba uznání a touha zažít úspěch.

Známkování jako nástroj vnější motivace vyvolává v dětech soutěživé chování a potlačuje jejich přirozenou touhu poznávat a učit se. Pan Kožušník uvedl svoji zkušenost se žáky 8. a 9. ročníků, kteří začali být klasifikováni kvůli přijímacímu řízení na střední školy. Důsledkem toho byla jejich orientace na známku, to se následně promítlo ve zhoršení sociálních vztahů, došlo k hierarchizaci skupiny, kdy se paradoxně vyčlenili „méně úspěšní“ žáci.


Význam a úloha testů

Téma testů nastolil moderátor setkání. Položil otázku, zda má test blíže ke slovnímu hodnocení nebo ke známkování. Pan Kožušník zastává názor, že jestliže chápeme člověka jako individualitu, pak nelze provádět plošné testování, jestliže však je člověk nazírán jako lidský zdroj, testování přináší možnost srovnávání.

Testy nemohou dosahovat kvality slovního hodnocení, které je konkrétní a individuální. Z pohledu walfdorské pedagogiky záleží na věku dítěte. Do 5. ročníku není testování potřeba, protože u dětí funguje převážně vnitřní motivace. Přibližně od 6. třídy představují testy pro děti jeden ze zdrojů konkrétní zpětné vazby, která je potřebná, aby byly schopny k sobě samým zaujmout realistický postoj.

Paní Černochová uvedla zkušenost, že při testech SCIO, kde se požaduje uvedení známky, po zvažování uvedla u jednoho žáka trojku, on uspěl v testu velmi dobře, protože se vypjal po krátkou dobu k dobrému výkonu. Běžně však jde o dítě, které svou práci často odbývá. Kdyby se na tuto situaci dívala pohledem budoucího zaměstnavatele, tak dobré znalosti prokázané v testu nebudou k žádnému užitku, pokud tam bude tentýž laxní postoj k práci, jaký prokazuje ve škole, takže známka je vlastně zavádějící informace.


Příští kulatý stůl se uskuteční 16. 9. 2010 na téma „Jak školy mění svůj ŠVP?“

Karolína Svobodová: Záruční list pro vysokoškolské absolventy

Mezi výrazné změny, k nimž v posledních letech v Evropě ve vzdělávání dochází, patří také rozvoj tzv. kvalifikačních rámců. Důvodem pro jejich vznik je především snaha jednotlivých států mít přehlednější a důvěryhodnější vzdělávací soustavu. I přes některé národní zvláštnosti mají tyto nové nástroje vzdělávací politiky mnoho společného. Především se všechny zaměřují na výsledky učení, které jsou formulovány pomocí očekávaných odborných znalostí a dovedností a obecných způsobilostí absolventů.


Tradiční popis vzdělávacích soustav se věnoval především údajům, jako je délka studia nebo povinné předměty. Stále četnější studijní a pracovní pobyty Evropanů v zahraničí však ukázaly nedostatky tohoto přístupu. Ze vzájemného uznávání kvalifikací se stal každodenní praktický problém. Řada vzdělávacích soustav se navíc potýká s dlouhodobou kritikou zaměstnavatelů, kteří poukazují na špatnou připravenost absolventů pro trh práce. Nespokojenost s pevně danými studijními cestami vyjadřují i „netradiční“ skupiny studentů, zejména rostoucí skupina studujících středního věku.

Česká republika se spolu s dalšími státy zavázala, že v rámci Boloňského procesu popíše svůj systém terciárního vzdělávání prostřednictvím národního kvalifikačního rámce. Hlavním přínosem má být důsledné zaměření na znalosti a dovednosti, jež má absolvent toho kterého oboru mít. Právě výstupy vzdělávání by totiž měly být shodné bez ohledu na různé cesty, které mohou k získání titulu vést. Kvalifikační rámec by v návaznosti na další nástroje měl sloužit jako „záruční list“ jednotlivých vysokoškolských absolventů i systému jako celku, měl by však také významně zjednodušit srovnávání a uznávání vysokoškolských kvalifikací v rámci Evropy. Vznik kvalifikačních rámců navíc vytváří prostor pro diskuzi mezi všemi významnými účastníky vysokoškolského vzdělávání – zástupci škol, pedagogy, studenty, absolventy, zaměstnavateli i státní správou. Tím může významně usnadnit slaďování obsahu jednotlivých kvalifikací s rychle se měnícími společenskými potřebami.

Projekt Národní kvalifikační rámec terciárního vzdělávání (Q-RAM), který je financován z Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost, řeší od srpna roku 2009 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Jeho cílem je do konce roku 2011 vytvořit chybějící kvalifikační rámec pro vzdělávání na vysokých a vyšších odborných školách. Rámec jasně stanoví, jaké znalosti, dovednosti a kompetence se očekávají u absolventa vyšší odborné školy a jak se v úrovni výstupů z učení liší absolvent vysokoškolského bakalářského, magisterského nebo doktorského programu. Očekávané profily absolventů přitom budou popsány jak obecně, tak i s přihlédnutím k oborovému zaměření.

Projekt významně přispěje i k odstranění některých slabých míst uvnitř českého systému vysokoškolského a vyššího odborného vzdělávání. V současnosti je akreditováno zhruba 8000 studijních oborů. Díky jejich zpřehlednění bude vytvořen základ pro nový systém akreditací, který školám přinese výraznější autonomii při vytváření programů a oborů.

A přínos pro studenty a zaměstnavatele? Srozumitelně popsané výstupy vzdělávání, jejich snadnější převoditelnost do mezinárodního prostředí, usnadnění studentských i pracovních mobilit a uznávání výsledků studia.

Odborný tým připravující Q-RAM vede doc. Petr Kolář, bývalý děkan FF UK a současný prorektor Univerzity Jana Amose Komenského, někdejší náměstek ministryně školství pro vědu a vysoké školy a nositel Ceny Josefa Hlávky. Již od počátku realizace projektu bylo jeho ambicí maximálně do něj vtáhnout zástupce konkrétních vysokých a vyšších odborných škol i institucí výzkumu a vývoje. O tom, že se tato snaha zdařila, svědčí i fakt, že se na projektu v současné chvíli podílí přibližně sto odborníků z širokého spektra vnějších aktérů.

Mgr. Karolína Svobodová – manažerka publicity
E-mail: karolina.svobodova@msmt.cz
 
Další informace ZDE.

Lenka Martinková: Do školy s lehčím srdcem

Nástup do prvních tříd může dětem ještě ve školce usnadnit škola nanečisto.

Zdroj: Lidové noviny, příloha Akademie 25. 5. 2010

Jako „prevenci kroku do neznáma“ pořádá stále více škol pro své budoucí prvňáky takzvanou školu nanečisto. Její podoba může být různá, její výhody nemalé, a jak jsme s překvapením zjistili, přínosná je nejen pro děti, ale hlavně pro učitele. I když i z toho v konečném důsledku profitují zase děti…
 

Co sledují pedagogové u dítěte při zápisu do základní školy

– zná své jméno a příjmení a ví, jak se jmenují jeho rodiče
– ví, kolik je mu let
– zná adresu svého bydliště
– umí správně vyslovovat všechny hlásky
– dovede poznat jednotlivé barvy a kreslit tužkou, pastelkami i malovat barvami
– dovede zarecitovat báseň, zazpívat píseň
– umí vystřihnout jednoduchý obrázek
– rozpozná a roztřídí základní tvary
– zná prostorové pojmy
– umí nakreslit lidskou postavu a všechny její základní části a detaily
– umí počítat vzestupnou řadu od jedné do deseti
– zná časové vztahy
– dovede vyřídit jednoduchý vzkaz
– dovede se soustředit a samostatně pracovat alespoň 20 minut
– vydrží sledovat pohádky, filmy, písničky a dokáže si o nich povídat s dospělým
– umí hrát jednoduché hry, dodržovat pravidla
– umí uklidit knížky, pastelky a hračky na své místo
– dovede si pod dohledem rodičů uložit věci do školní tašky
– umí se samostatně obléknout a svléknout, zapnout knoflíky, zavázat tkaničky
– zná základní pravidla hygieny
– umí používat příbor
– a v neposlední řadě umí pozdravit, požádat a poděkovat


Celý článek si můžete přečíst ZDE.

Střední školy rozdávaly svým žákům i Europass

Stále roste počet absolventů, kteří opouštějí střední školu nejenom s maturitním vysvědčením či výučním listem, ale navíc k tomuto dokumentu dostanou tzv. dodatek k osvědčení, který jim může pomoci najít práci v zahraničí, protože podrobně popisuje kvalifikaci svého držitele. V těchto dnech se počet takto vydaných dokumentů, které jsou součástí portfolia Europassu, přiblížil 75 000 jen v právě ukončeném školním roce a celkově již 216 500 od počátku projektu.


Europass je soubor dokumentů, které se už od roku 2005 používají v celé Evropské unii a řadě dalších států. Díky jejich jednotné struktuře může člověk snadněji doložit svou kvalifikaci i pracovní a studijní zkušenosti získané v zahraničí. To mu pomůže, když bude chtít pokračovat ve studiu nebo hledat pracovní uplatnění.

Europass má tyto části: životopis – jazykový pas – mobilita – dodatek k osvědčení – dodatek k diplomu

Každý člověk si může vybrat, zda bude využívat všechny dokumenty Europassu, nebo jen některé z nich. Základem je jednotný evropský formulář životopisu, který existuje ve všech evropských jazycích. „Zaměstnavatelé v Evropské unii už ho začínají vyžadovat. Uchazeče totiž přiměje vyplnit i podrobnější informace o tom, jaká byla jeho pracovní náplň v předcházejících zaměstnáních a jakou zde měl odpovědnost. Tento druh informací je pro potenciálního zaměstnavatele důležitý,“ zdůrazňuje Miroslava Salavcová z Národního centra Europass ČR.

Důležité je také vyplnění jazykového pasu, který zachycuje, jak uchazeč umí použít daný jazyk v ústní i písemné formě a jaké má jazykové zkušenosti. Další hodně využívanou částí Europassu je tzv. mobilita, kam se zaznamenávají studijní pobyty na zahraničních školách i stáže ve firmách nebo v neziskových organizacích. Zájemci mohou o tento dokument požádat Národní centrum Europass ČR a získají pak mezinárodně uznávaný evropský doklad o svých zahraničních zkušenostech, ať už pracovních či studijních. Dodatek k diplomu zase informuje o vyšší odborné a vysokoškolské kvalifikaci a svým absolventům jej poskytují příslušné školy.


Praktické zkušenosti

Nejčastějšími návštěvníky klientského centra Národního centra Europass ČR jsou žadatelé o Europass – dodatek k osvědčení, kteří tento dokument ještě nemají a chystají se odjet do zahraničí pracovat. Většinou se jedná o čerstvé absolventy středních škol, kteří chtějí získat zahraniční pracovní zkušenosti a zlepšit své jazykové zkušenosti. Po návratu se tím zvýší jejich šance na získání dobré práce v mateřské zemi. Mezi zájemci jsou ale také starší žadatelé, kteří svá studia ukončili již dříve a nemohou najít práci. Tito klienti však mají často menší či větší problémy s jazykovým vybavením a v klientském centru žádají mimo jiné i o pomoc s vyplněním cizojazyčných dokumentů Europassu. Informace, zkušenosti a rady pro cestu za prací do zahraničí zde ovšem hledají i absolventi vyšších odborných a vysokých škol.

Národní centrum Europass ČR poskytlo za první pololetí 2010:
– 74 661 dodatků pro středoškolské obory
– 1 168 dokumentů zvaných Europass – mobilita
– 48 014 zájemců navštívilo webové stránky www.europass.cz

Formuláře jednotlivých částí Europassu a mnoho dalších informací je možné získat v Národním centru Europass ČR, které je součástí Národního ústavu odborného vzdělávání, a také na stránkách www.europass.cz. Zde mimo jiné zájemci najdou okénko pro dotazy, s jehož pomocí mohou vyřešit případné problémy.

Národní centrum Europass ČR lze kontaktovat:
telefonicky: 274 022 347
e-mailem: europass@nuov.cz

Osobní návštěva je možná každý pracovní den od 9,00 do 15,00 hodin na adrese:
Národní ústav odborného vzdělávání
Weilova 1271/6, Praha 10 – Hostivař
Tel.: 274 022 111

Další informace poskytne:
PaedDr. Miroslava Salavcová, národní koordinátorka projektu Europass
e-mail: miroslava.salavcova@nuov.cz, tel.: 274 022 342

Více informací na www.europass.cz, www.nuov.cz

Program KVALITA: Úspěch v kariéře studentům na dosah

Na konci letošního školního roku se na 7000 žáků z více než 100 středních škol kraje ve srovnávacích testech dozvědělo, jak na tom jsou v češtině, matematice, angličtině, němčině nebo obecných studijních předpokladech. Bezplatně jim to umožnil v ČR unikátní projekt Moravskoslezského kraje – KVALITA 2010. Srovnání s možnou „konkurencí“ – ostatními žáky 3. ročníků středních škol, žákům, jejich rodičům i učitelům v předstihu umožnilo posoudit, jaké jsou šance středoškoláků uspět na trhu práce či v přijímacím řízení na vysoké školy.

„Rozvojový program Moravskoslezského kraje pod názvem KVALITA 2010 – Testování žáků 3. ročníků oborů vzdělání poskytujících střední vzdělání s maturitní zkouškou a zjištění relativního přírůstku znalostí pravidelně a systematicky testuje kvalitu středoškolského vzdělávání našeho kraje.,“ řekl proděkan pro rozvoj Pedagogické fakulty (PdF) Ostravské univerzity v Ostravě (OU) Martin Malčík. Moravskoslezský kraj – největší český i krajský zřizovatel především středních škol se o kvalitu těchto škol a úroveň jejich vzdělávání intenzivně zajímá.

„Při bezplatném elektronickém testování se samotní žáci, jejich rodiče i učitelé dozvědí, jaké jsou znalosti a dovednosti žáků v závěrečné fázi jejich středoškolského studia v porovnání s jejich znalostmi při nástupu na střední školu.,“ řekl dále Malčík. Testování se uskutečňuje prostřednictvím sady úloh, jejichž autory jsou učitelé přímo ze škol a metodici OU.

Pro školy je výhodné, že testování probíhá elektronicky – žáci se testují v prostředí svých škol, ve třídách vybavených počítači. Odpadají náklady na tisk papírových testů i jejich následnou distribuci. Testy vyhodnocuje tým odborníků Metodického a evaluačního centra OU, které projekt zajišťuje. „Elektronicky jsou rozesílány na jednotlivé školy i výsledky testování. Žáci se tak mohou porovnat s ostatními žáky nejen z jedné třídy, či školy, ale i z celého kraje,“ dodal Malčík.

Systém testování znalostí žáků SŠ v Moravskoslezském kraji vytvořilo Metodické a evaluační centrum, obecně prospěšná společnost (MEC) při PdF OU, systematicky se zabývající testováním. MEC je partnerem Moravskoslezského kraje, realizuje konkrétní činnosti vedoucí k podpoře externí a interní evaluace škol. Více na www.mecops.cz 


Pro bližší informace kontaktujte:
Bc. Hanu Jenčovou, mediální zastoupení, hana.jencova@seznam.cz, 776 498 294, 720 111 810
RNDr. Martina Malčíka Ph. D., proděkana pro tvůrčí činnost PdF OU, martin.malcik@osu.cz, 603 254 759, 597 092 509.

Kateřina Kostková: Matematické puzzle na logaritmické rovnice

Matematické puzzle je jednou z netradičních forem opakování probrané látky v hodinách matematiky. Tato hra slouží k motivaci studentů, vytváří u nich pocit zábavnosti (a tudíž neobtížnosti) matematiky.

Hra je vhodná pro druhý ročník čtyřletého studia na gymnáziu. Při dobře nastavených pravidlech se zúčastňují všichni žáci. Ti, kteří rychleji počítají, si pak zkouší roli vysvětlovatele, kdy za slabší žáky příklad spočítat nesmí, pouze jim pomáhají s vyřešením tím, že poukazují na jejich chyby.
 
Celý text článku si můžete stáhnoout ZDE.

Radka Kvačková: Studentů vysokých škol už nemůže dál přibývat

O problematice vysokého školství hovořila autorka s ředitelem Střediska vzdělávací politiky Pedagogické fakulty UK Janem Kouckým, který se vzdělávací politikou dlouhodobě zabývá.


Ukázka z rozhovoru

LN: Co teď potřebuje české vysoké školství nejvíc?

Vzít v úvahu, že se udála obrovská změna. Na vysoké školy už neodchází patnáct procent populačního ročníku jako před dvaceti lety, ale více než 60 % a dohromady s vyššími odbornými školami jsou to dvě třetiny. Brzy dokonce nastane situace, že míst na vysokých školách bude víc než čerstvých maturantů…

LN: Buďme konkrétní: povede pokles populace ve vysokoškolském věku k redukci počtu přijímaných studentů?

K redukci skutečně dojde, a to ze dvou důvodů. Za prvé by se neměl dál zvyšovat podíl přijímaných z populace, protože už dosažené dvě třetiny jsou až dost. A populační křivka klesá. Za druhé by mělo odcházet na pracovní trh mnohem víc bakalářů. Dnes totiž 80 procent z nich pokračuje v magisterském studiu. Tolik nových magistrů však ani v příštích letech česká ekonomika potřebovat nebude, a všichni tudíž nemohou najít odpovídající uplatnění.

LN: Znamená to, že se vysoké školy mají zmenšovat?

Na tento vývoj je možné se dívat i jako na neopakovatelnou příležitost. V posledních deseti letech totiž vysoké školy nabíraly tolik studentů, že se jejich počet zvyšoval podstatně rychleji než přísun finančních prostředků. Vedle expanze počtu zapsaných ke studiu, jejichž průměrná úroveň se pochopitelně snížila, je pokles prostředků vysokých škol připadajících na jednoho studenta další příčinou ohrožení kvality vysokoškolského vzdělání. Dnes je zřejmé, že vedle vynikajících absolventů a skvělých odborníků vychází ze škol také řada průměrných a podprůměrných. Právě pokles počtu studentů a současné zachování, nebo ještě raději zvýšení finančních prostředků jak z veřejných, tak i ze soukromých zdrojů podpoří úroveň vysokoškolského vzdělání.

LN: Jenom zvýšení výdajů na studenta ale asi stačit nebude.

Máte pravdu. Pokud vysokoškolský diplom získává už víc než polovina populace, je důležité nastoupit další strategický směr, kterým je rozrůznění vysokého školství, tedy takzvaná diverzifikace. Zvyšování kvality musí být provázáno s diverzifikací vzdělávacích institucí. Cílem je umožnit na jedné straně odpovídající vzdělávání mnohem různorodější populaci studentů a připravit je na nejrůznější pozice ve společnosti, ale na druhé straně také ochránit a zachovat špičkové části vysokého školství, udržet jejich vysokou úroveň, která je pro vývoj společnosti (a ekonomiky) životně důležitá.“

 
Celý rozhovor najdete ZDE.

Dospělí se naučí pracovat s PC, ale také čelit hrozbě exekucí

Střední škola informatiky a finančních služeb Plzeň – Klatovská se jako jedna z pětadvaceti škol v Plzeňském kraji zapojila do skupiny 325 českých škol, které se výrazně vydaly směrem ke vzdělávání dospělých. Na škole v tomto směru právě dokončují návrh prvního vzdělávacího programu v rámci projektu UNIV 2 KRAJE.

V rámci tříletého projektu ministerstva školství UNIV 2 KRAJE, podpořeného sumou 300 milionů Kč s využitím evropské dotace, začala od srpna 2009 na 25 školách Plzeňského kraje (seznam v závěru tiskové zprávy) příprava vzdělávacích programů dospělých. Na každé zapojené škole vzniknou a budou pilotně ověřeny tři vzdělávací programy pro dospělou klientelu. První z nich jsou dokončovány právě nyní.

Také na SŠ Plzeň – Klatovská finišují přípravy prvního z nich – programu Základy práce na PC a efektivní využívání PC. „Absolventi takovéhoto programu se při současném rozvoji využívání výpočetní techniky uplatní v každém regionu,“ argumentuje ředitelka školy RNDr. Lenka Holubová. Škola podle ní dokonce už zaznamenala z řad veřejnosti i konkrétní zájemce právě o tento obor, a tak bude mít snahu pilotně nový vzdělávací program ověřit už na podzim. Kantoři sestaveného školního týmu se už od zahájení projektu proškolili v projektování, lektorování dospělých, marketingu atd.

Důraz na výuku dospělých může škole pomoci v budoucnu prosperovat a využívat kapacity i při očekávaném poklesu počtu dětí. „Zatím se u nás výrazný pokles poptávky po studiu neprojevil, ale čekáme ho. Prevence v podobě částečného přeorientování školy na učení dospělých je nutná,“ uvažuje L. Holubová. Navíc programy šité na míru regionu pomohou řešit i konkrétní potřeby trhu práce v místě.

Projekt UNIV 2 KRAJE řeší Národní ústav odborného vzdělávání (NÚOV) Praha. Jeho pracovníci odborně vedou a konzultují přípravu programu. První ze tří vln projektu poběží do konce března 2011. Nyní školy odevzdávají 1. verze vzdělávacích programů, které budou během prázdnin revidovány a korigovány. Koncem roku je zhodnotí spolupracující firmy, úřady práce a další sociální partneři v kraji a budou dopracovány konečné verze pro pilotní ověření v praxi. „Máme už v tomto směru vyhlédnutou i konkrétní firmu – sociálního partnera projektu, s níž jsme navázali kontakt,“ avizuje Holubová.


Na řadu přijde finanční gramotnost

Vysokou podporu má UNIV 2 KRAJE ze strany krajských úřadů a úřadů práce. Jejich ředitelé už v úvodu celostátního projektu deklarovali zájem o širší zapojení odborných škol do vzdělávání dospělých.

Pokud jde o plzeňskou školu Klatovská, ta pro druhou a třetí vlnu projektu uvažuje o vytvoření vzdělávacích programů dospělých v oblastech logistiky a finanční gramotnosti. „V současné době, kdy např. na lidi ze sociálně slabších vrstev začínají dopadat exekuce a další nepříjemné efekty nakumulovaných půjček, se právě finanční gramotnost stává velmi důležitou,“ dodává ředitelka Holubová.


K prázdninám jako M*A*S*H

Na programu projektu UNIV 2 KRAJE bude tým pedagogů na SŠ Klatovská v Plzni pracovat i o prázdninách. Pro studenty ovšem školní rok skončí právě přípravou na nebezpečí, která je během letních měsíců mohou potkat.

Do atributů, rekvizit a atmosféry známého lékařského seriálu M*A*S*H se oblékne akce, kterou na škole 25. června zorganizuje její bývalá žákyně Petra Dlouhá, dnes studentka Pedagogické fakulty Západočeské univerzity. Hlavní náplní projektového dne bude v areálu školy a v přilehlém Borském parku nácvik poskytování první pomoci a řešení krizových situací. Radou i ukázkami pomohou i profesionální záchranáři.
 
Samotná škola ale žije i přípravou dalších vzdělávacích projektů. Jeden z nich má např. pomoci vzdělávat středoškoláky se speciálně vzdělávacími potřebami, ať už handicapované, anebo ty mimořádně talentované.

Historie Střední školy informatiky a finančních služeb Plzeň – Klatovská odráží vývoj českého učňovského školství od 50. let minulého století. Rychle se rozvíjející oblasti telekomunikací, novinové služby a poštovní přepravy potřebovaly absolventy oboru Spojový manipulant, který se zde vyučoval na tehdejší Spojové učňovské škole (v roce 1969 byla přejmenována na OU pošt Plzeň).

V roce 1973 přešlo učiliště pod Západočeské ředitelství spojů jako Odborné učiliště spojů. Učili se zde manipulanti poštovního provozu a přepravy, od roku 1984 i studenti maturitního oboru Spojový manipulant.
Od září 1979 do června 1991 škola fungovala jako elokované pracoviště pod SOU spojů Karlovy Vary. Poté získala právní subjektivitu a vzniklo SOU spojů Plzeň (od září 1993 SOU poštovní Plzeň). Praktická vyučování probíhala od roku 1994 v rekonstruovaném objektu v bývalých kasárnách na Borech.

Na potřeby sociálních partnerů v kraji zareagovala škola v roce 1997 novým studijním oborem Poštovní a peněžní služby. Název školy se změnil na SOŠ poštovní a SOU poštovní. V roce 2000 škola opustila dřevomorkou napadený objekt v Husově ulici a získala pro rekonstrukci další objekt v areálu kasáren. Do něj nastoupili první žáci v září 2002. O čtyři roky později byla dobudována půdní vestavba se studovnami, učebnou pro informační technologie a kabinety. A právě toto zázemí umožnilo vedle většího využívání výpočetní techniky v počátečním vzdělávání i nástup nového trendu – rozšíření vzdělávání na dospělou veřejnost.

Dospělí klienti se potřebovali vzdělávat v technických a aplikačních oborech. Škola po reformě školství zavedla vzdělávání podle Školních výukových programů v oboru Informatika v ekonomice. Opustila úzkou specializaci na poštovní služby a vydala se cestou širší výuky informatiky a finančních služeb (obory Informační technologie, Logistické a finanční služby – volba různých zaměření). Tomuto trendu od září 2008 odpovídá nejen nový název školy, ale právě i další posílení jejího zaměření na vzdělávání dospělých.


Programy dalšího vzdělávání 1. vlny UNIV 2 KRAJE – Plzeňský kraj (25 škol)

Integrovaná střední škola živnostenská, Plzeň – Šička interiérového vybavení
Střední odborné učiliště elektrotechnické Plzeň – Elektrické instalace
Střední odborná škola stavební Plzeň – Tesař, rekvalifikační a vzdělávací kurz
Střední průmyslová škola dopravní Plzeň – Autolakýrník – základní kurz
Střední průmyslová škola strojnická Plzeň – Automatizace strojírenské výroby
Soukromá střední uměleckoprůmyslová škola Zámeček, s. r. o. – Reklamní a tisková produkce, polygrafické minimum
Střední škola informatiky a finančních služeb Plzeň – Základy práce na PC a efektivní využívání PC
Vyšší odborná škola a Střední průmyslová škola elektrotechnická Plzeň – Odborný jazyk AJ/NJ
Krajské centrum vzdělávání a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky Plzeň – Jazykový kurz AJ pro nelékařské zdravotnické pracovníky
Sportovní a podnikatelská střední škola, s. r. o. – Německý jazyk pro ozbrojené složky
Střední odborná škola Plasy – ICT v podnikové administrativě
Střední škola Horní Bříza – Zedník, obkladač
Střední škola Oselce – Kurz pro výkon kuchařských dovedností v české kuchyni – pro minoritní skupiny
Integrovaná střední škola Stod – Základy práce s počítačem
Střední odborná škola a Střední odborné učiliště Horšovský Týn – Vstupní školení ke zdokonalení odborné způsobilosti řidičů ve skupině C
Střední odborné učiliště Domažlice – Obsluha CNC strojů
Soukromá střední odborná škola a Gymnázium Bean, s. r. o. – Podnikatelské minimum
Střední průmyslová škola Klatovy – Podnikání v obchodní činnosti
Střední odborná škola a Střední odborné učiliště Sušice – Služby cestovního ruchu na Šumavě
Střední zdravotnická škola v Klatovech – Pedikúra
Střední škola zemědělská a potravinářská Klatovy – Číšnické práce
Střední průmyslová škola Tachov – Strojní obrábění dřeva a materiálů zhotovených na bázi dřeva
Střední škola Bor - Řízení motorových vozidel v rozsahu řidičského oprávnění skupin T, B, C
Gymnázium Stříbro – Profesionální komunikace a její úskalí.


UNIV 2 KRAJE na internetu
 
Bližší informace o projektu UNIV 2 KRAJE poskytnou:
PhDr. Jana Bydžovská, hlavní manažerka projektu UNIV 2 KRAJE, NÚOV Praha, tel: 274 022 312
Ing. Jarmila Halouzková, manažerka pro PR a propagační kampaň k projektu UNIV 2 KRAJE, NÚOV Praha, tel: 274 022 307
Mgr. Pavla Ježková, krajská metodička projektu UNIV 2 KRAJE, tel. 739 593 629

Národní ústav odborného vzdělávání
Weilova 1271/6
102 00 Praha 10
Tel.: 274 022 111
www.nuov.cz/univ

Lenka Martinková: Základková maturita nanečisto

Stěžuje si na to většina základních škol. Žáci devátých ročníků v druhém pololetí věnují svůj čas zejména výběru střední školy a pak méně či více intenzivní přípravě na přijímačky. Běžnému vyučování už toho moc nedávají – na středních školách se zajímají jen o jejich pololetní výsledky, tak nač plýtvat energií.

Jenže právě tohle se jim na podzim na nové škole může vymstít. Po pár měsících poflakování se budou do tempa těžko vracet, a můžou tak prošvihnout start, který je pro zvládnutí středoškolského prváku často zásadní. Zábavný, i když povinný prostředek, jak deváťáky motivovat, vymysleli na ZŠ Londýnská v Praze. Jmenuje se malé maturity.

„Ten nápad není náš, vím jistě, že jsme se závěrečnou zkouškou nechali někde inspirovat,“ brání se zástupce ředitele školy Václav Nádvorník. Malá maturita na Londýnské sestává ze dvou částí, písemného testu a ústní prezentace. Autorský je však způsob, jaký pro zkoušku zvolili. Úspěšně jej zde aplikují již několikátý rok.

Žáci nejprve pracují na průřezové práci ze všech předmětů. Ta trvá čtyři hodiny a je zpravidla velmi prakticky zaměřena. V matematice například porovnávají tarify mobilních operátorů a hledají ten nejvhodnější, v češtině píší stížnost místnímu úřadu, že jim zavřeli jejich oblíbený rockový klub. Nezapomnělo se ani na tělocvik. „Odpovídají na základní pravidlové situace ze sportů, kterým se u nás věnovali, například kdy se v basketu přerušuje hra, nebo se ptáme na základy olympionismu. Zadání celé zkoušky je aktuální,“ vysvětluje Nádvorník.

Naopak téma ústní prezentace si děti mohou vybrat úplně samy. „Protože prezentace má trvat dvanáct minut, doporučujeme jim, aby to bylo malé, sevřené téma, které mohou za takovou dobu obsáhnout,“ říká Nádvorník. Prezentace musí být připravena v některém prezentačním počítačovém programu – kdo nemá vlastní počítač, pracuje ve školní učebně. Technicky by děti problémy mít neměly, například základy powerpointu se na škole učí již v páté třídě.

Celý text článku najdete ZDE.

Lucie Tvarůžková: Rozhovor s Petrem Šmídou

Legendárnímu šéfovi General Electric říká prostě Jack. Žádný Čech neví lépe než on, jaké to je pracovat pro rozmarné ruské oligarchy. Teď si dal další kariérní výzvu: naučit lidi, jak být šťastní.


Zdroj: Hospodářské noviny, příloha Proč ne? 24. 6. 2010

 
Proč je pro člověka na vrcholu nutné poslouchat ty pod ním?

Protože všichni víme, co víme, a všichni nevíme, co nevíme. A abyste se dozvěděla, co nevíte, musíte naslouchat. Klíčová věc v našem životě je výběr lidí kolem nás – životním partnerem počínaje a podřízeným konče. A když budete lidi málo poslouchat, strašně málo se dozvíte a špatně je odhadnete. Jeden můj šéf tomu říkal agresivní naslouchání. To je, když posloucháte člověka a podle klíčových slov, které používá, ho rychle přečtete. To se mi líbilo, proto jsem se to naučil.

Ještě něco jste se musel učit?

Když jsem přišel do GE, myslel jsem si o sobě, že jsem nejenom dobrý podnikatel, ale že jsem i dobrý manažer. To jsem si o sobě myslel, protože to nikdo nikde předtím nezpochybňoval. Na vysoké škole mi říkali táto, vždycky mě vybírali, abych se postavil za zájmy skupiny, lidé se na mě přirozeně obraceli. Možná to bylo i tou výškou. Pak jsem coby úspěšný podnikatel nastoupil do GE a po velmi krátké době mi moje šéfová řekla: "Petře, ty máš skvělou intuici a přirozenou autoritu, ale nejsi manažer, a to se musíš naučit." Tehdy jsem se hrozně urazil. Ale měla pravdu, protože leadership je bez další věci – technologie řízení – k ničemu. Já prostě neuměl řídit, neuměl jsem sofistikovaný management a myslím, že i ten už dneska umím.

Sofistikovaný management? To mi zní jako prázdný pojem z nějaké manažerské příručky…
K tomu, aby fungovali, lidé potřebují systém. Podívejte se na tenhle hotel, ve kterém si povídáme: to je systém. Systém, ve kterém je spousta chladných a dobře fungujících procesů, díky nimž se tu cítíme dobře. Nikdo tady neutírá stoly z lásky, ale proto, že pracuje v nějakém fungujícím systému. A další věc, kde se neobejdete bez technologie, je vlastně i vize. Vize je krásná věc. Ale jestli chcete skutečně něčeho dosáhnout, někam dojít, musíte ji rozložit do nějakých kroků, převrátit do konkrétních úkolů. To dneska dokážu. A to je rozdíl mezi vizionářem, kterým jsem byl, když jsem přišel do GE, a tím, kým jsem dnes.

Jste tvrdý šéf?

Lídr musí být tvrdý, protože nemůžete měnit věci, když nebudete tvrdí. Změna nikdy není populární, změna vždycky znamená, že se stane něco, co se řadě lidí nebude líbit a co nechtějí. Jednou jsem se setkal s jistou konzultantkou a ptal jsem se jí, proč je vlastně dělat změny tak těžká věc. A ona říkala: "Protože dvě procenta lidí změny vyvolávají, dvě procenta lidí jsou schopna se s nimi sžít a přizpůsobit se jim a přibližně devadesát pět procent lidí změny nechce a bojí se jich." Já celý život dělal poměrně velké změny, takže jsem byl tvrdý.

V čem?

Když budoucí stav někdo nechce nebo se mu nemůže přizpůsobit, je třeba ho poměrně rázně vyměnit. Odkládání nikam nevede. Nemá smysl se zabývat těmi, kdo změny sabotují, protože nakonec stejně většinou odejdou sami. Je to ztráta času, daleko lepší je věnovat se těm, kteří s vámi chtějí pracovat. A ten, koho jste vyměnili, může být někde jinde úspěšný.

Celý rozhovor najdete ZDE.

Jak probudit učňovské školství

Obecně prospěšná společnost EDUin uspořádala ve čtvrtek 24. června první z panelových diskusí organizovaných v rámci programu EDUklub. Tentokrát pod titulem Přežijí učiliště rok 2020? Výsledkem debaty je návrh čtyř opatření, která by pomohla zlepšit zájem o učiliště i postavení manuálních profesí.

Debaty v pražském hotelu Adria se zúčastnili diskutující z akademické sféry i praxe. V hodinu a půl dlouhé debatě před publikem konstatovali, že hlavní příčiny upadajícího zájmu o učební obory a střední odborné vzdělání jsou:

– Populační pokles a stále se zvětšující rozdíl mezi počtem absolventů základních škol a počtem míst na středních školách. V této konkurenci obvykle učiliště obtížně shánějí zájemce o studium a přitáhnou obvykle jen absolventy s velmi špatným prospěchem.

– Přes mnohá zlepšení v materiálním vybavení učilišť rodiče považují střední odborná učiliště jako poslední možnou volbu při výběru střední školy. Jedním z hlavních důvodů je obava, že dítě se na „učňáku“ dostane do špatné společnosti.

– I rodiče vnímají, že vyučení jsou z hlediska nezaměstnanosti nejohroženější skupinou s poměrně nízkými přijmy. Důvodem je přílišná specializace učebních oborů a malá flexibilita absolventů.

 
Celý text tiskové zprávy najdete ZDE.

Článek Tomáše Feřteka k tématu Padej na učňák, smrade si můžete přečíst ZDE.

Vybrané otázky školského managementu. Norská perspektiva

Sborník je primárně určen vedoucím pracovníkům škol, inspirací však může být pro všechny zájemce o školská a vzdělávací témata – umožňuje nahlédnout do pedagogické kuchyně jedné severské země, ale také reflektovat realitu řízení škol, školství a vzdělávání u nás.


Kaldestad, O. H., Pol, M., Sedláček, M., eds.: Vybrané otázky školského managementu. Norská perspektiva. Brno: MU, 2009, 153 s. ISBN 978-80-210-5078-5

Publikace je jedním z výstupů projektu Inovace programů vzdělávání vedoucích pedagogických pracovníků v Brně/v Bergenu, který v roce 2009 realizoval Ústav pedagogických věd Filozofické fakulty MU a Norská učitelská akademie v Bergenu za podpory „norských fondů“. Editoři přizvali ke spolupráci norské autory, kteří působí převážně v akademickém prostředí, případně ve školské a vzdělávací politice na různých úrovních.

Vybraných deset textů pojednává v analytické perspektivě o vývoji a současném stavu norského školství, o vzdělávání v širším kontextu či o převažujících trendech vývoje veřejného sektoru a vzdělávání a školství v něm. Zároveň však nabízí vhled do dílčích, úžeji zaměřených témat, jako jsou např. možnosti jednání vedoucího pracovníka v byrokratickém nastavení školy, způsoby organizace vedení školy, práce školy s vizí, význam kréda učitele, kurikulární reforma, organizační rozvoj školy, koncepce vzdělávání vedoucích pracovníků škol apod.

Obsah sborníku najdete ZDE.

Jana Straková: Kvalitní škola – příkladná ukázka spolupráce státní správy a akademického pracoviště

Prezentace oponentky RNDr. Jany Strakové, Ph. D., z kulatého stolu na MŠMT 22. 6. 2010, na kterém pracovníci Výzkumného ústavu pedagogického v Praze prezentovali výsledky první etapy rozsáhlého výzkumu „Kvalitní škola“.


Článek o kulatém stole si můžete přečíst ZDE.


V prezentaci mj. najdeme aspekty efektivních výukových strategií podle zahraničních výzkumů:
„1. strukturovanost (přehlednost a srozumitelnost, zpětná vazba),
2. orientace na individuální potřeby každého dítěte
3. kognitivní aktivizace (cílené rozvíjení myšlenkových dovedností – řešení obtížných úkolů, důkladné promýšlení výukového materiálu, kritické posuzování předkládaných poznatků,…)

Na gymnáziu by primárním cílem měla být kognitivní aktivizace – rozvíjení myšlenkových dovedností. Kritériem pro volbu metody by měl být právě její potenciál ve vztahu k rozvoji myšlenkových dovedností.“

Celou prezentaci najdete ZDE.

Tomáš Janík: Kurikulární reforma na gymnáziích v rozhovorech s koordinátory pilotních a partnerských škol

Prezentace vedoucího výzkumného týmu doc. PhDr. Tomáše Janíka, Ph. D., M. Ed., z kulatého stolu na MŠMT 22. 6. 2010, na kterém pracovníci Výzkumného ústavu pedagogického v Praze prezentovali výsledky první etapy rozsáhlého výzkumu „Kvalitní škola“.


Článek o kulatém stole si můžete přečíst ZDE.

Z úvodu k prezentaci citujeme: „Z rozboru, který předložila Rada Evropy počátkem 90. let 20. století, vyplývá, že vztah mezi výzkumem vzdělávání, vzdělávací politikou a reformou vzdělávání může nabývat tří základních variant:

1. Za příznivých podmínek výzkum vytváří poznatkový fond, tj. databázi, kterou školská správa může využít při rozhodování o reformách a inovacích.

2. Za méně příznivých podmínek jsou reformy zavaděny bez předcházejícího výzkumu a experimentace, ale při jejich realizaci se pečlivě sleduje (monitoring) a hodnotí (evaluace) vše, čeho je dosaženo. Ze zjištěných výsledků se vyvozuji závěry.

3. Při zcela nepříznivých podmínkách se změny vzdělávacího systému uskutečňují centrálním rozhodnutím s výrazně politickou motivací, bez předchozího zapojení výzkumu a vývoje. Nedochází k myšlenkovému a názorovému kontaktu mezi školskými politiky, výzkumníky a učiteli. Dochází pak k častým změnám v koncepci reformy, organizačním nedůslednostem (Kotásek 1993, s. 368).

Zdá se, že naši současnou situaci by nejpřiléhavěji charakterizoval model 3 s určitým přesahem k modelu 2. Model 1 je v nedohlednu, avšak bylo by možné k němu směřovat za předpokladu, že by MŠMT vytvořilo ucelenou koncepci resortního výzkumu vzdělávání. V tomto případě by mohl výzkum plnit důležité úlohy ve vztahu ke vzdělávací politice.“

Celou prezentaci se zajímavými grafy i se slovním doprovodem najdete ZDE.

Jana Hrubá: Pozdě, ale přece!

Na kulatém stole pořádaném 22. 6. 2010 Výzkumným ústavem pedagogickým v Zrcadlovém sále MŠMT byla představena první etapa výzkumu „Kvalitní škola“, který mapuje zavádění kurikulární reformy na gymnáziích. Vedoucí výzkumného týmu doc. Tomáš Janík prezentoval výsledky řízených rozhovorů uskutečněných na přelomu let 2009–2010 s koordinátory školních vzdělávacích programů na pilotních a partnerských gymnáziích.

Na výzkumu spolupracuje s Výzkumným ústavem pedagogickým v Praze Institut školního vzdělávání Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Tito partneři společně vydali výzkumnou zprávu v publikaci „Kurikulární reforma na gymnáziích v rozhovorech s koordinátory pilotních a partnerských škol“ (VÚP Praha 2010).

Výsledky výzkumu představil na kulatém stole doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph. D. V úvodu řekl: „Historie školství je historií jeho reforem. Náš problém je v tom, že intervaly mezi jednotlivými reformami se v posledních letech zkracují, přičemž tempo jejich zavádění narůstá. Zdá se tudíž, že nejsme příliš vzdáleni době tak zvaného permanentního reformování.“

Zdůraznil, že „podle zahraničních výzkumů většina prostředků a energie je věnována tvorbě nových (např. kurikulárních) koncepcí. Tvorba totiž navenek signalizuje politicko-administrativní aktivitu. Implementace těchto koncepcí je často upozaděna, neboť se jedná o méně evidentní, zato však náročnější aktivity spojené s péčí o postoje klíčových osob, s konkrétní podporou procesu implementace v často konfliktním ovzduší apod. Implementace přitom má zásadní význam z hlediska dopadu reformních idejí do školské praxe. Podcenit implementaci znamená vystavit se riziku, že reformní ideje do praxe očekávaným způsobem neproniknou.“

Prezentaci najdete ZDE.

Výzkum Kvalitní škola se zaměřuje právě na mapování implementace a porozumění problémům, které jsou s reformou kurikula spojeny. Chce se mi dodat ono „pozdě, ale přece“, které je v titulku. Škoda, že se podobný výzkum neodehrál již v etapách předchozích, zejména při zavádění nového kurikula v předškolním a základním vzdělávání. Jistě by pak bylo možné vyhnout se mnoha současným problémům, které zpráva pojmenovává v závěrech: chybí sdílené porozumění, o co jde v reformě především, na gymnáziích panuje neklid a nespokojenost s vývojem školství (jen 7 % respondentů je spokojeno, 78 % nespokojeno), školy interpretují reformu jako nedůvěru k jejich dosavadní práci. Ukázalo se, že reforma je citlivý problém související s profesní a osobní identitou učitelů. Faktorů nespokojenosti je samozřejmě víc (podle respondentů např. „spousta nezaplacené práce navíc“, státní maturity, malá připravenost fakult vzdělávajících učitele, nekoordinovanost DVPP, nejasnosti v autoevaluaci atd.).

Výzkum Kvalitní škola již v první fázi přináší mnoho zajímavých poznatků, zpráva je zpracována velmi systematicky, srozumitelně a přehledně. Její vstupní část má velkou informační, ba přímo vzdělávací hodnotu, neboť obsahuje výsledky dosavadních výzkumů a vysvětluje mnoho panujících pojmových nejasností kolem kurikula a klíčových kompetencí. Zvláštní ocenění zasluhují postranní marginálie vtipně shrnující obsah odstavců s výpověďmi respondentů. Uvedena je i obsáhlá odborná literatura.


Zprávu na kulatém stole komentovala recenzentka RNDr. Jana Straková, Ph. D., ze Sociologického ústavu AV. Ocenila projekt jako příkladnou ukázku spolupráce akademické obce se státní správou. Za hlavní vklad považuje preciznost akademické práce, návyk seznámit se s teoretickými i praktickými poznatky v oblasti zkoumání a jejich kritického posouzení.

Za silné stránky publikace označila ukotvení české kurikulární reformy do mezinárodního kontextu, kde se řeší podobné problémy, dále komplexní přehled výzkumů týkajících se postojů českých pedagogů a odborné diskuse v naší pedagogické komunitě a podrobný popis úvah, které vedly k volbě výzkumných metod. Podnětem pro akademickou obec by mohla být dovednost autorů srozumitelně a čtivě prezentovat získané poznatky a přijetí spoluzodpovědnosti za pedagogickou realitu, z čehož by mohla profitovat vzdělávací politika.

K samotné kurikulární reformě na gymnáziích vyslovila varování: z výpovědí respondentů plyne, že chápou reformu jen jako přechod od transmisivní výuky na činnostní. To je nebezpečné už na základních školách, kde jsme někdy svědky samoúčelných zábavných aktivit bez výukového cíle, a na gymnáziích je to nesmyslné.

Hlavními aspekty efektivních vzdělávacích strategií by měla být strukturovanost (přehlednost a srozumitelnost, zpětná vazba), orientace na potřeby každého dítěte a kognitivní aktivizace (cílené rozvíjení myšlenkových dovedností). Poslední aspekt by měl být právě na gymnáziích primárním cílem. 

Prezentaci najdete ZDE.

Dále vystoupil předseda Asociace ředitelů gymnázií RNDr. Jiří Kuhn. Zabýval se hledáním podmínek pro úspěšnou realizaci kurikulární reformy na gymnáziích. Řekl, že zadavatelem reformy je stát a má tedy odpovědnost za výsledky. Podcenění implementace je rizikem. Všem musí být jasné, že reforma je prioritou státu. Je osudově významné, jak bude reforma pochopena řediteli a učiteli škol, do nichž má pronikat. Stát musí definovat pravidla hry, vytvářet podmínky v oblasti ekonomické a podpůrných systémů a vyvíjet soustavný tlak na dosažení stanovených cílů. Školy musí vnímat tlak státu a současně jeho podporu. Pro implementaci ŠVP potřebují stabilní vnější podmínky. Ředitel musí reformě důvěřovat a vnímat svou odpovědnost za její realizaci jako absolutní prioritu. Dále se dr. Kuhn zabýval rolemi ostatních partnerů, zejména České školní inspekce, která hodnotí jen formální nedostatky ŠVP a ze zpráv se dovídáme pouze to, že školy jsou průměrné.


Následná diskuse byla vzhledem k přítomnosti řady odborníků velmi zajímavá a upozornila na řadu problémů:
– Hodnocení účinnosti školních vzdělávacích programů je hodně zanedbáváno, v manuálech chybí. Hodnocení výsledků vzdělávání musí být součástí implementace kurikulární reformy, jinak nelze dělat korekce ŠVP.
– Je nešťastné, že koncepce pro střední odborné školy a gymnázia se liší – terminologie je nejednotná. RVP dávají školám vstupní rámec, maturitní požadavky podle RVP by měly být známy dva roky před zavedením státních maturit. Je nejvyšší čas začít na nich pracovat!
– Školy by se měly učit ověřovat dosažené kurikulum.
– Některá očekávání učitelů jsou nereálná. Např. příslib metodické pomoci od ČŠI není uveden v zákoně. ČŠI se zabývá formální stránkou ŠVP – může hodnotit jen to, co je kontrolovatelné. Některé výroky inspektorů v publikaci jsou neprofesionální a inspekce se jimi bude zabývat (náměstek ÚŠI PaedDr. Müllner).
– ČŠI je pro školy velkou autoritou. Hodnocení ve zprávě, že výuka vede ke klíčovým kompetencím, je pro školy zásadní.
– Pro rozjezd kurikulární reformy je zásadní ekonomika. Přísliby byly čitelné – např. zvýšení počtu hodin, zvýšení nároků na práci pedagogů, přeškolení učitelů nelze očekávat bez nároků na zvýšení finančních prostředků.
– Z publikace je patrné, že rozdíl mluvy akademiků a učitelů je diametrální. Mluva praktiků přestává být odborná. Měl by být zvýšen tlak na větší odbornost a systémový nadhled učitelů, aby mohli průběžně modifikovat ŠVP.
– Do negativního hodnocení vývoje školství učiteli se může promítat stav přípravy státních maturit. Veřejnost je spokojena, protože nenaráží na problémy – děti se dostanou na střední i vysoké školy, míst je nadbytek. Lidé nedomýšlejí, že to, co dnes škola poskytuje, je nedostatečné pro budoucí potřeby absolventů.
– Může se ukázat, že kompetenční model nebude fungovat. Je připraven „plán B“?
– Nepříznivé výsledky žáků mohou poukázat na potřebu řídit kurikulum na výstupech – stanovit standardy.

Přítomní zodpovědní činitelé přislíbili, že využijí výsledků prezentovaného výzkumu i doporučení z diskuse. Prezentace z kulatého stolu i text publikace by měly být k dispozici na webu RVP. Na podzim se bude konat další kulatý stůl projektu „Kvalitní škola“, tentokrát k výsledkům plošného dotazníkového šetření.