Jitka Gobyová: Stačí na cestě za ukázněnou třídou jen „utahovat šrouby“?

Dubnový kulatý stůl SKAV se zabýval vždy aktuálním tématem, kázeňským klimatem ve školách a možnostmi jeho ovlivňování.


Jeho cílem bylo hledat odpovědi na následující otázky:
– Má kázeňské klima vliv na školní úspěšnost žáků?
– Kdo je za kázeň ve škole zodpovědný?
– Jaký dopad má na kázeň efektivní řízení školy?
– Mohou nám rodiče pomoci s vytvářením klidné pracovní atmosféry ve škole?
– Jak na rodiče, kteří odmítají se školou spolupracovat?
– Co vlastně mají řešit smlouvy s rodiči?

Pozvání k diskusi přijali:
Mgr. Daniel Kaiser, ředitel ZŠ Jižní IV, Praha 4
PaedDr. Blanka Janovská, ředitelka FZŠ prof. O. Chlupa, Praha 5
PhDr. Václav Mertin, psycholog, FF UK
PhDr. Jana Nováčková, CSc., psycholožka, SKAV
Mgr. Alena Sobotová, výchovný poradce v ZŠ se speciálními třídami v Liberci

Setkání moderoval Tomáš Feřtek.

PhDr. Václav Mertin vystoupil jako člen pracovní skupiny cca osmi odborníků (zástupci MŠMT, Ministerstva zdravotnictví, MPSV, policie, IPPV a VÚP), která zpracovala původně zamýšlenou smlouvu s rodiči do podoby individuálního výchovného plánu. Důvodem této změny byla skutečnost, že účastníky smlouvy musejí být strany, které jsou v rovnoprávném postavení, a to v případě školy a žáka není.

Individuální výchovný plán je zaměřený primárně na pomoc dítěti, rodině i učiteli, až sekundárně na represi. Reaguje na běžné školní problémy, nikoliv na trestné činy. Má tři fáze, od nulové (ideálního stavu), kdy učitel problémy s chováním žáků nemá a drobné přestupky řeší obvyklými prostředky, až po druhou, která nastává, když problém přetrvává a škola musí zintenzívnit svoji práci a začít spolupracovat s rodiči a odbornými institucemi.

Prezentoval také jednoduchý vzorový formulář individuálního výchovného plánu a upozornil na komplikace, které mohou nastat při uplatňování tohoto plánu v souvislosti s odmítnutím rodiče jej podepsat nebo jeho nedodržováním z jejich strany. Neexistuje nástroj, jak rodiče donutit ke spolupráci na zlepšování chování dítěte, ale měli by být upozorněni na postup a jednotlivé kroky, které budou následovat. Nastínil další možné postupy, které by měla škola přijmout v případě jeho nedodržování.

PhDr. Jana Nováčková, CSc. s odvoláním na výsledky průzkumu PISA konstatovala výrazné zhoršení kázně ve školách a prezentovala stanovisko SKAV k problémům kázně ve školách.

Svůj příspěvek uvedla definicí kázně. Kázní se označuje dodržování určitých norem, pravidel a očekávaných sociálních rolí. Existují dva typy kázně, vnější, jejíž dodržování je vynucováno zvnějšku, a vnitřní, která vyvěrá z vlastního přesvědčení.

Zdůraznila, že SKAV nevidí řešení situace v kázni vnější. Ať je příčina nekázně jakákoliv, cesta moci, kázeňských postihů a trestů je cestou, která buď nesprávné chování utvrdí, nebo ho sice potlačí, ale jen navenek a dočasně. Jakmile nehrozí postih, nesprávné chování se objeví znova. Doposud zveřejněné zamýšlené kroky MŠMT jsou jen léčbou akutních příznaků bez léčby příčin. Problém kázně nelze řešit odděleně od celého vzdělávacího systému.

Dále popsala jednotlivé aspekty vnitřní kázně, jsou to:
– Metody a formy výuky – aktivita dětí
– Péče o vztahy mezi dětmi
– Smysluplná pravidla
– Přibírání dětí k řešení problémů
– Práce s rodiči jako s partnery

Nejsilnějším ze školních faktorů ovlivňujících výsledky dětí je kvalita práce učitele. Postoj k dětem, který může být mocenský nebo respektující, se výrazně promítá do podoby uplatnění výše uvedených složek výchovně vzdělávacího procesu.

Mgr. Alena Sobotová svůj příspěvek uvedla výčtem činností, které jsou náplní funkce výchovného poradce. Je to práce s komunitou, která zahrnuje poradenskou činnost na místě, diagnostiku, pohovory s rodiči, vedení třídnických hodin.

Blíže popsala vedení třídnických hodin, v nichž probíhá mimo jiné také osobnostní a sociální výchova. Na těchto hodinách je třídní učitel přítomen, ale jejich řízení je úkolem výchovného poradce. Pro třídní učitele je totiž řešení problémů ve třídě často velmi náročné, mnohdy stojí před neřešitelnými situacemi a nejsou na takovou úlohu připravováni. Navíc může nastat situace, kdy viníkem konfliktu není dítě, ale učitel. Výchovný poradce je v konfliktních situacích nestranným člověkem, hraje roli prostředníka mezi aktéry (učitelem, dítětem a rodiči), ale nezbavuje třídního učitele odpovědnosti. Je to činnost preventivní.

Zdůraznila, že pozitivní přínos působení výchovného poradce předpokládá z jeho strany popis problému, nikoliv jeho hodnocení. Výchovný poradce by neměl být v roli „pravé ruky ředitele“. Dosáhnout nestrannosti je dlouhodobý úkol, na němž je nutno průběžně pracovat. Výchovný poradce si musí stanovit, co jsou jeho vlastní kompetence, vymezit a zachovat si svoje území, stanovit pravidla komunikace s jednotlivými aktéry. Předpokladem je absolvování řady výcviků a sebezkušenostních aktvit.

Mgr. Daniel Kaiser, který má na starosti ZŠ s cca 600 žáky, se podělil o své zkušenosti s vytvářením pravidel chování ve své škole.

Pravidla nelze vytvořit naráz, vznikají postupem let, je nutno důsledně vyžadovat jejich plnění a musí je znát nejen žáci, ale také jejich rodiče. Při přihlašování dítěte do školy rodiče podepisují, že s pravidly, která ve škole platí, souhlasí.

Na začátku školního roku dochází k individuálním schůzkám třídních učitelů se žáky a jejich rodiči, kde si vyměňují informace a připravují podmínky pro dobré výsledky žáka ve škole. V případě žáků, kteří mají v průběhu školního roku nějaké problémy (je jich 5–10 %), se uskutečňuje další schůzka, kde je hodnocena jejich práce i chování. Hodnocení provádí nejen učitel, ale i rodiče a samo dítě, které předkládá svoje portfolio. Rodiče dostávají informace, co mohou udělat pro zlepšení situace, mohou ale také sdělit, co jim vadí (např. způsob hodnocení dítěte). Pro dítě je to transparentní postup, je seznámeno s požadavky, které na něj budou kladeny i jaké podmínky bude mít pro jejich plnění.

Ve škole pracuje již 15 let školní psycholog je financován z prostředků na platy učitelů), který pomáhá učitelům řešit konfliktní situace, protože učitelé nejsou vybaveni odpovídajícími kompetencemi k jejich řešení. Působení psychologa považují učitelé za přínos pro jejich práci.

Pro případy závažných kázeňských přestupků funguje výchovná komise ve složení třídní učitel, výchovný poradce, psycholog, která popisuje situaci a snaží se o její rozbor.

PaedDr. Blanka Janovská vedla původně pilotní školu pouze s prvním stupněm, kde bylo 320 dětí, nyní je druhým rokem ředitelkou plně organizované školy se 635 žáky, která vznikla sloučením dvou škol, se zcela odlišným pojetím učitelské práce pedagogických sborů.

Zatímco učitelé ze školy, původně vedené paní ředitelkou, byli aktivně naladěni, uplatňovali interaktivní metody práce, zúčastňovali se řady projektů, byli zvyklí spolupracovat s rodiči a uměli rodiče zapojovat do aktivit školy (dokonce i na brigády), druhý učitelský sbor pracoval konzervativními metodami, jeho postoje k novým pedagogickým přístupům nebyl příliš pozitivní a nekomunikoval se žáky ani s rodiči. Kromě těchto dvou skupin pedagogů se vytvářela ještě další skupina, kterou tvořili nově příchozí učitelé, které si přinášeli metody práce z předchozího působiště, případně ze školy.

K získání nových poznatků, dovedností a zkušeností bylo mnohým pedagogům třeba umožnit účast na dalším vzdělání pedagogických pracovníků. Byli vysíláni na semináře kritického myšlení, kurzy projektového učení a další vzdělávací akce. Ke změně metod a postojů u některých učitelů dochází ale velmi pomalu.

Za účinný prostředek vytváření žádoucích kázeňských návyků paní ředitelka považuje existenci a fungování školního parlamentu, který se podílí na sestavování pravidel chování ve škole. Děti se s pravidly, která si samy vytvoří, snáze ztotožňují a jejich dodržování je pro ně snazší. Je třeba výchovně působit nejen na děti, ale také rodiče.


Diskuse

Moderátor se ptal panelistů na názor na dvě téměř obecně přijímaná tvrzení.

1. Nekázeň a agresivita žáků se zvyšuje

Všichni panelisté shodně konstatovali, že tvrzení odpovídá skutečnosti. PhDr. Mertin podotkl, že se zhoršuje chování a agresivita dospělých a děti jsou jejich obrazem. Mgr. Kaiser považuje děti za oběti doby. Jsou vystaveny explozi informací a vzorů a v případě, že rodiče informace nefiltrují a neučí děti kritickému přístupu k okolnímu dění, děti se v obklopujícím je světe jen těžko orientují. Toto tvrzení podpořil svojí zkušeností s narůstajícím počtem závislých žáků na počítačích. Vývoj dítěte má svoji posloupnost, pokud se vývoj „uspěchá“, musí dojít k jeho deformaci. Je proto třeba pracovat intenzivně s rodiči, kteří se narozením dítěte automaticky stávají vychovateli svých dětí, aniž by prošli nějakou přípravou.

PaedDr. Janovská věří v děti, domnívá se, že nejsou zkažené. Rodiče mají málo času, je třeba vést rodiče, aby dětem věnovali více času. Ale i ona si myslí, že se kázeň žáků zhoršuje. Mgr. Sobotová charakterizovala současnou situaci výrazem „chaos“, s nímž si děti neumí poradit. Část rodin o své děti přehnaně pečuje, ale v určitém okamžiku na nich začne požadovat samostatnost a děti takový požadavek nejsou schopny splnit. Další možností je přehnaně liberální styl výchovy, kdy děti smějí téměř všechno. Žádoucím stavem by byl přitom střed mezi těmito dvěma krajními póly. Konstatovala také, že je vyšší míra agresivity ve speciálních školách, kde je převaha dětí z nižších vrstev. Zde je třeba začít od 1. třídy, práce s rodiči by zde měla být součástí systému práce školy.

2. Úkolem školy je především vzdělávat žáky a ne je vychovávat

Všichni panelisté se domnívají, že vzdělání a výchovu od sebe nelze oddělit. Podle PhDr. Mertina spojení obojího zahrnuje pojem „edukace“.


Dotazy z webu

1. Uvažuje MŠMT o kurzech pro rodiče?

V koncepci individuálního výchovného plánu je s kurzy pro rodiče počítáno. Budou ale realizovány jen pro určité skupiny rodičů, např. právě u dětí, které budou mít individuální výchovný plán, nikoliv masově.

2. Počítá se s individuálními výchovnými plány také pro mateřské školy?

PhDr. Mertin se domnívá, že v MŠ individuální výchovné plány zaváděny nebudou, že pro to není důvod, ale v případě potřeby by to mohlo přinést pozitivní efekty.

3. Není důvodem zvýšené agresivity neprofesionální komunikace učitelů s rodiči ze sociálně slabého prostředí?

Mgr. Sobotová souhlasí s uvedeným názorem, kontakt s rodiči musí být v těchto případech na jiné úrovni, vystupování učitelů v roli rádců vyvolává u této skupiny rodičů negativní odezvu. Je třeba se problémy zabývat jakoby „mimochodem“, nepřímé metody mohou být mnohem účinnější. Komunikace je v těchto případech velmi náročná a příprava na ni by se měla stát součástí vzdělání budoucích pedagogů.

4. Není čas na zásadní reformu přípravy učitelů?

Mgr. Sobotová se domnívá, že by se speciální pedagogika, etopedie a psychosociální výcvik měly stát součástí přípravy budoucích učitelů. Bylo by žádoucí, aby se budoucí učitelé ještě v době studia dostali na praxi do škol, kde by mohli zažít náročné výchovné situace a vidět způsob jejich řešení.


Otázky z pléna

1. Jakou roli má výchovný poradce a psycholog?

Výchovní poradci, etopedové i psychologové mají významnou roli ve vytváření klimatu ve školách. Důležitá je nestrannost jejich role, možnost dětí se na ně obracet bez obav z toho, že bude jejich důvěry zneužito. V ZŠ Jižní mohou přijít žáci za psychologem kdykoli s vědomím, že se mu mohou svěřit s velmi důvěrnými problémy.

2. Jakou roli hraje portfolio v sebehodnocení žáků?

V případě, že učitelé umějí s portfoliem pracovat, je pro žáky přínosem. Ti mohou sledovat změnu kvality svých výkonů v čase, pomáhá jim objektivně nahlížet na výsledky své práce a může přispívat ke zvýšení jejich sebevědomí.

3. Existuje na školách reálně kázeň, která vychází z vnitřního uvědomění?

Oba ředitelé se domnívají, že vnitřní uvědomění vede děti k přijetí stanovených pravidel a ke zlepšení jejich kázeň. PhDr. Mertin upozornil, že ne vždy je možno stavět pouze na kázni vnitřní, že vnější a vnitřní kázeň stojí vedle sebe a nikoliv proti sobě. Nelze dosáhnout stavu, aby veškerá kázeň vycházela pouze z vnitřního přesvědčení. Mgr. Sobotová si staví relativně skromné cíle, považuje za úspěch, když se děti nebojí vyjadřovat svoje pocity, svoje potřeby, když jsou schopné na problémy reagovat a o věcech komunikovat. Domnívá se, že dítě se ne vždy dokáže uvědoměle ukáznit.

4. Role víceletých gymnázií

V souvislosti se zhoršující se kázní ve školách Mgr. Kaiser i PaedDr. Janovská hovořili o negativní roli velkého počtu víceletých, na která odcházejí schopní žáci. Tak dochází na ZŠ k odlivu přirozených vzorů, které se těžko nahrazují ze zbylých žáků, kteří ve škole zůstali. Problém selekce je ale hlubší, vzniká i na samotných ZŠ, na mnoha z nich existují výběrové studijní a jazykové třídy. Je třeba zkvalitnit výuku na běžných základních školách, je to možné cestou nepovinných předmětů, nikoliv vytvářením výběrových tříd.

5. Učitelé s nedostatečnými pedagogickými schopnostmi
 
Přítomní také zmínili problém nedostatečných pedagogických schopností některých učitelů. Někteří pedagogové neumějí vyložit látku, nejsou schopni komunikovat s dětmi a přiblížit se jejich myšlení. I toto přispívá k nekázni ve školách a je lépe se s takovým učitelem rozloučit.


Květnový kulatý stůl se nekoná, na 13. 5. 2011 je svolaná konference „Autonomie, odpovědnost, kvalita – Hledáme pro české školy cestu k úspěchu“.

Další kulatý stůl se uskuteční 16. 6. 2011.

Jana Hrubá: Zkušenosti amerických učitelů se standardy

Fulbrightova komise v Praze a Velvyslanectví Spojených států amerických uspořádaly 20. 4. 2011 zajímavý seminář „Standardy a jejich využití ve výuce – zkušenosti amerických učitelů“. Zájem byl veliký a účastníci jistě nelitovali.


Na přelomu roku 2010/2011 byl v ČR zahájen dosti problematický vývoj standardů, které mají sloužit jako podklad pro pravidelné testování žáků v povinném vzdělávání. ČR nemá s vytvářením standardů ani s jejich využitím v práci školy dosud žádné zkušenosti. Proto mnozí pedagogové využili příležitosti dozvědět se od svých amerických kolegů Emily a Brocka, kteří v současné době vyučují na českých středních školách v rámci Fulbrightovské výměny středoškolských učitelů, jak jsou vytvářeny standardy ve Spojených státech, jaká je jejich podoba a jak je využívají američtí učitelé ve své práci.

Seminář zahájily pracovnice komise Hana Ripková a Andrea Semancová a představily nabídku Fulbrightovy komise a Velvyslanectví USA českým pedagogům. Jde především o výměnné pobyty učitelů 2. stupně ZŠ, SŠ a VOŠ. Můžete se s ní seznámit ZDE a ZDE. Komise poskytuje i poradenství pro studium v USA.

V úvodu vystoupila Jana Straková (ISEA). Připomněla, že podle zahraničních zkušeností mohou standardy napomoci zkvalitnění vzdělávání. Dochází k tomu však jen tehdy, jsou-li standardy kvalitní a je-li zajištěno, že učitelé rozumějí tomu, jak vypadá výkon žáka, který standardů dosahuje.

Irena Poláková, učitelka Lauderových škol a členka o. s. Kritického myšlení, vysvětlila souvislosti vývojového kontinua se standardem a pohovořila o zkušenostech o. s. KM, které v rámci projektu Pomáháme školám k úspěchu vyvíjí čtenářské kontinuum.

Vývojové kontinuum je popis žákova výkonu v dané oblasti vzhledem k věku a k vývojovým možnostem jeho poznání a myšlení. Kritéria dobře odvedené práce musí být dohodnuta a ověřena předem, aby bylo jasné, že stanovená úroveň žákova výkonu pro určitý věk je dostačující a není přehnaná. Standard je potom soupisem oprávněně náročných očekávání toho, co dítě v dané oblasti zná, čemu rozumí a co umí dělat, aby se mohlo dále učit a fungovat v demokratické společnosti. Zjištění úrovně žáka vzhledem ke standardu umožní účinnou intervenci – tj. cílenou podporu žákovi ze strany učitele. Předpokladem je porozumění učitelů a dlouhodobá pomoc. Vzdělávací standard může plnit svou roli jen tehdy, pokud se stane výsledkem práce celé profesní komunity. Nelze ho pouze převzít z ciziny, ale je třeba hledat alternativy pro nás.

Prezentaci I. Polákové najdete ZDE.


O svých zkušenostech se standardy v angličtině hovořila Emily Dykstra (Cavalero Mid High, Washington), která nyní učí na Gymnáziu Pierra de Coubertina v Táboře. Vzdělávání je v USA jiné v každém státě, neexistují federální osnovy. Střední školy nejsou členěny jako v ČR na gymnázia, SOŠ a SOU. Cílem je, aby studenti dosáhli co nejvyšší úrovně všeobecného vzdělání.

Stát Washington má standardy od 80. let. Nabízí více možností schválených osnov a školy si vybírají podle rodinného zázemí studentů.

Učitelé na základě standardu vědí, co by děti měly znát na úrovni jednotlivých tříd, a mohou si společně stanovit dosažitelné cíle. Standardy pro jednotlivé předměty a ročníky jsou zveřejněny na webu a jsou tedy dostupné i pro rodiče. Učitelé denně píší e-maily rodičům, co se má dítě učit. Žáci dostanou kopie standardu pro svůj ročník, konkretizaci v podrobněji rozpracovaných standardech a slovník a vědí (stejně jako jejich rodiče), co se od nich očekává. Sami vyhodnocují podle tabulky pro každý úkol svoje dovednosti. Při práci mohou využívat různých zdrojů (knihy, encyklopedie, internet). Gramatika se u každé eseje nehodnotí, hodnotí se obsah a forma a zda žák odevzdal úkol včas.

Jednou měsíčně probíhá hodnocení, jak žák plní standard. Standardu dosahuje 85–88 % žáků. Kdo ho nesplní, může o jeho splnění usilovat opakovaně. Čtení, psaní a matematika se ověřuje testy ve 3., 6., 8. a 10. třídě, humanitní a přírodovědné předměty ve 4., 7. a 11. třídě. 40% úspěšnost v testech ukazuje, že dítě standardu nedosáhlo. I tyto děti však mohou dojít až do 9. třídy, přičemž jejich opakované selhávání je hodnoceno jako chyba učitele. V 10. třídě absolvují studenti maturitní test on-line.

Učitelé dostávají obrovskou podporu, mají možnost absolvovat programy, jak učit ke standardům. Vždy po 5 letech dělají atestace.

Prezentaci Emily Dykstra si můžete přečíst ZDE.


O standardech z matematiky mluvil Brock Dishop (Napoleon High School, Ohio), který nyní učí na Gymnáziu Hejčín v Olomouci. Ve státě Ohio probíhal vývoj standardu ve spolupráci s vysokými školami asi před 15 lety. Matematická gramotnost se pokládá za důležitou pro každodenní život, pro uvažování a řešení problémů. Uplatňuje se v moderní kultuře, sportu, vědě i umění.

Žáci jsou testováni ve 3.–10. třídě ze čtení, psaní, matematiky, humanitních a přírodovědných předmětů. V 10. třídě absolvují studenti test OGT, který lze přirovnat k české maturitě. Kdo ho nesloží, může se pokusit ještě dvakrát ve zbývajících letech středoškolského studia. (Standardy pro 11. a 12. třídu nejsou v testech OGT zahrnuty.) Test OGT má 45 otázek – 38 s výběrem správné odpovědi, 7 otázek s otevřenou odpovědí. Na jaře po celý týden vyplňují studenti dvě hodiny denně testy, hodnotí je nepedagogové. V poslední době je tendence testování omezit, protože je velmi drahé.

Na podporu učitelů se v Ohiu pořádají celostátní konference s výměnou zkušeností, setkávání učitelů matematiky, mohou se seznamovat on-line s příklady dobré praxe. Jednou ročně probíhá revize a aktualizace kurikula. Učitelé se musí stále vzdělávat a získávat kredity. Mnozí ale učí jen to, co je ve standardech, a neobohacují je .

Prezentaci Brocka Dishopa si můžete stáhnout ZDE.
 

Závěrečná diskuse byla živá a dokumentovala velký zájem účastníků o praktické zkušenosti učitelů z USA. Na dotaz, jak se liší američtí a čeští studenti, odpověděli Emily a Brock, že v ČR je méně problémů s kázní (oba zde ale učí na gymnáziu), v USA je více problémů nejen s kázní, ale také s motivací studentů, protože školy nejsou výběrové. Emily měla ze začátku při výuce angličtiny problém s tím, že zdejší studenti nebyli zvyklí mluvit. Teď mluví pořád. Anglickou gramatiku ale znají lépe než američtí studenti. Podle Brocka jsou čeští studenti lepší v rovnicích a algebře, američtí umí lépe pracovat s grafy a informačními technologiemi (položil otázku, co je lepší?). Učitelé v Česku více vykládají, v USA má výuka častěji formu projektů, studenti pracují ve skupinách a prezentují výsledky své práce.

Ze semináře vyplynulo, že výuka v USA se sice hodně točí kolem standardů, ale standardy zahrnují celou škálu vědomostí a dovedností (včetně těch netestovatelných) a výuka ke standardům tedy není pouze samoúčelným nacvičováním, ale dává dobrý smysl: jak příklady Emily, tak příklady Brocka byly velmi inspirativní. Taková výuka ke standardům by nám v ČR velmi prospěla.

Magdalena Marešová: Smlouvy s rodiči „problémových žáků" jsou zneužitelné

V demokratických zemích si rodiče už před čtyřiceti lety začali vymáhat právo zapojit se do vzdělávání dětí. Od té doby byly školské zákony v západní Evropě tolikrát novelizovány ve prospěch rodičů, že jejich právní i faktické postavení vůči škole i státu je nesrovnatelné se situací u nás.


Zdroj: Fórum rodičů 26. 4. 2011


Existuje i konkrétní nekázeň konkrétních žáků, ale…

Na článek o katastrofálním kázeňském klimatu v českých třídách reagoval PhDr. Vladimír Píša, ředitel Pedagogicko-psychologické poradny v Liberci. Připustil, že kázeňské klima ve třídách je problém, ovšem připomněl i „konkrétní nekázeň konkrétních problémových žáků“, která může být až extrémní a okolí nebezpečná. V e-mailové korespondenci jsme se posléze s panem doktorem shodli, že u smluv s rodiči, jež navrhuje ministerstvo, existuje možnost zneužití.

Ke zneužití takzvaných „smluv s rodiči“ vybízí už samotný fakt, že by je se školou uzavírali pouze rodiče „problémových žáků“. Takové opatření se jeví jako rozumné do chvíle, než si uvědomíme, že problematické chování žáků se často pojí s nějakým typem znevýhodnění: dítě vyrůstající s jedním rodičem, který sám dosáhl nízkého vzdělání, dítě s diagnostikovanou poruchou, žijící ve vyloučené lokalitě, dítě, pro které čeština není jeho prvním jazykem a tak dále; nevýhody se mohou kombinovat. Opravdu umějí všechny naše školy pracovat se znevýhodněnými žáky tak dobře, aby mohly dostat do ruky tak silný nástroj a nezneužily ho? A co hůř – poučení a vzdělaní rodiče sotva podepíší smlouvu, která je předem prezentována jako nástroj represe. Podepíše opět jen rodič neinformovaný nebo znevýhodněný.


Srovnání s Velkou Británií je zavádějící

Ministerstvo argumentuje tím, že smlouvy s rodiči se už používají ve světě, například ve Velké Británii. To je sice pravda, ale tamní pojetí je na míle odlišné. Naše ministerstvo od začátku nešťastně prezentuje smlouvy jako bianco šek pro vyhazov, zatímco v zahraničí si právě na tento aspekt dávají obrovský pozor. Zastánci smluv s rodiči tam až úzkostlivě zdůrazňují, že spíše než o podklad pro vyhazov jde o společnou deklaraci rodičů a školy, u které je proces vzniku stejně důležitý jako její výsledná podoba. Proto jsou smlouvy uzavírány plošně se všemi rodiči. Další rozdíl: znění smlouvy s rodiči nepřipravuje v Británii škola, nýbrž školská rada – a to je řídící orgán školy, ve kterém jsou rovnoměrně zastoupeni i rodiče, vedle zřizovatele a učitelů. Jinými slovy, v Británii jsou to rodiče spolu se zástupci učitelů, kdo navrhuje znění smluv s rodiči!

Dále musí navrhovatelé znění smluv v Británii povinně deklarovat, jaké hodnoty škola vyznává, jak je hodlá naplňovat, jak chce komunikovat s rodiči, jaká vyžaduje pravidla školní docházky nebo psaní domácích úkolů. Zdůrazněme to ještě jednou – jednotlivá ustanovení smlouvy navrhují všichni takzvaní „stakeholders“, neboli podílníci na životě školy: rodiče, zřizovatel, učitelé. Ti pak svůj návrh smlouvy předkládají ke konzultacím jak zbytku rodičů, tak řediteli školy jako de facto rovnoprávným partnerům. Represivní pojetí smluv, jaké oznámilo naše ministerstvo školství, je jen parodií na tyto vyvážené procedury. Učitelům by nejspíš dalo možnost označit problémové žáky, nadiktovat jejich rodičům podmínky a vyhodit jejich dítě ze školy, pokud je nesplní.

V demokratických zemích si rodiče už před čtyřiceti lety začali vymáhat právo zapojit se do vzdělávání dětí. Od té doby byly školské zákony v západní Evropě tolikrát novelizovány ve prospěch rodičů, že jejich právní i faktické postavení vůči škole i státu je nesrovnatelné se situací u nás. Zmíněné školské rady to dobře ilustrují: existují u nás ze zákona, teoreticky jsou v nich také zastoupeni zřizovatelé, učitelé a rodiče, avšak prakticky jsou to formální orgány, které se nepodílejí a neumějí podílet na správě školy. Zavedení smluv s rodiči mohlo být skvělou příležitostí školské rady oživit. Našim školám by velmi prospělo, kdyby se rodiče, učitelé i zřizovatelé (tak jako v často zmiňované Británii) museli povinně dohodnout na tom, jaké hodnoty škola vyznává a jak hodlá nastavit pravidla jejich dodržování. Jenže chyba lávky: novela školského zákona namísto toho školské rady ruší, protože jsou prý pro školu zbytečnou administrativou. Ministerstvo tak staví školu a rodiče proti sobě, místo aby je učilo spolu jednat. Napříště mohou školské rady vzniknout jen tam, kde o ně požádá dvacet procent rodičů.

 
Ministerstvo staví rodiče a školy proti sobě

Přesně před deseti lety vznikla v České republice takzvaná Bílá kniha neboli Národní program rozvoje vzdělávání. Byl to vizionářský dokument, který odstartoval přeměnu českého školství. O rodičích a zřizovatelích se v něm hovoří jako o partnerech školy. Následovaly zákony, které de iure postavení českého rodiče posílily, avšak de facto rodič ve škole dodneška naráží na bariéry, jejichž symbolickým výrazem jsou zavřené dveře a nedůstojné hadrové přezůvky, které na něj čekají na prahu.
 
Je smutné, že k desátému výročí Bílé knihy přichystalo ministerstvo naší společnosti právě takovou kolekci dárků: místo autonomie škol chtělo zavést povinné osnovy, což naštěstí vláda neschválila, avšak zrušení školské rady vládou prošlo. Rodičům tak zůstanou – namísto zákonem garantované možnosti podílet se na životě školy – jen smlouvy, které budou vlastně dlužním úpisem vůči vedení školy. Abychom se tak nevrátili znovu do doby, kdy měl český rodič vůči státu a škole jen povinnosti a jeho jediným právem bylo dítě zplodit, jak trefně poznamenal Karel Rýdl, profesor pedagogiky z Univerzity v Pardubicích.

M. Marešová, vysílal Český rozhlas 6 19. 4. 2011

Jana Nováčková: Stanovisko SKAV k problémům kázně ve školách

Prezentace psycholožky PhDr. Jany Nováčkové (SKAV) z kulatého stolu SKAV 28. 4. 2011 na téma Stačí na cestě ke kázni jen „utahovat šrouby“?


„Kvalita práce učitele je nejsilnějším ze školních faktorů ovlivňujících výsledky dětí. Ve všech oblastech, které považujeme za klíčové pro dobrou kázeň, by se učitelům mělo dostat podpory a metodologické výbavy.

Od MŠMT očekáváme jasné vyjádření, jaký systém pomoci a podpory může nabídnout učitelům, aby prostřednictvím posílení svých dovedností a kompetencí mohli zajistit žákům dobré kázeňské klima ve výuce.“

 
Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.
 
Celý text stanoviska SKAV najdete ZDE.

Výstup z kulatého stolu SKAV si můžete přečíst ZDE.

Vzniklo nové občanské sdružení Fórum rodičů

Rodiče v České republice dlouho nebyli slyšet. Unie rodičů, která vznikla v 90. letech, již dlouho nedávala o sobě vědět. Možná je důvodem, že většina rodičů je podle výzkumů se stavem vzdělávání spokojena. Ale přece jen ne všichni. Nové občanské sdružení je zde.


Zdroj: www.forumrodicu.cz/?page_id=8


O co nám jde – aneb vize

– V dobrém vzdělávacím systému je možné, aby školy a školky byly kvalitní a zároveň poskytovaly rovné šance na vzdělání všem dětem bez rozdílu.


Jak by to mělo být – aneb teze

– Rodiče a škola musí být reálnými partnery ve výchově a vzdělávání dětí
– Vzdělávací systém ČR musí poskytovat větší prostor pro hlas rodičů všech skupin
– Rodiče musí mít k dispozici „ombudsmana“ a jasné mechanismy pro případné stížnosti na školy a školky


Jak to ve skutečnosti je – aneb realita

– Hlas rodičů není slyšet – na úrovni státu a regionů vůbec, na úrovni škol většinou jen formálně.
– Sociální původ rodičů ovlivňuje vzdělávací výsledky dětí více než kterékoliv jiné faktory a školy tuto nerovnost jen prohlubují.
– Rodiče v ČR nemají rovné šance v přístupu ke kvalitnímu vzdělávání – děti vysokoškoláků jsou v průměru o 2 roky napřed oproti dětem rodičů se základním vzděláním, děti z „bohatých regionů “ až 1,5 roku oproti dětem z „chudých regionů“.


Co děláme pro nápravu – aneb naše cíle

– Povzbuzujeme reálná partnerství mezi rodiči a školami, informujeme obě strany o výhodách spolupráce.
– Sloužíme rodičům jako „ombudsman“ v situacích, kdy na ně škola vyvíjí nátlak, ignoruje je jako partnery, vytváří pro ně bariéry nebo používá vzdělávací a výchovné postupy, s nimiž rodiče nesouhlasí.
– Vzděláváme rodiče ve věci jejich práv a možností a vysvětlujeme, co mohou pro lepší vzdělání svých dětí udělat sami.
– Šíříme příklady dobré praxe.
– Informujeme rodiče o změnách v oblasti vzdělávací politiky.
– Zastupujeme hlas rodičů v situacích, kdy státní opatření směřují k omezení jejich práv (např. na domácí či jinak alternativní vzdělávání apod.)


Jak nám můžete pomoci ?

– Staňte se příznivci Fóra rodičů
– Čtěte, pište, přemýšlejte

www.forumrodicu.cz
info@forumrodicu.cz

SKAV: Bez podpory práce učitelů kázeňské problémy ve školách nevyřešíme

Členské organizace SKAV zveřejnily stanovisko k plánu ministra Dobeše uzavírat „smlouvy“ s rodiči problémových žáků.


V návaznosti na debatu v rámci Kulatého stolu uspořádaného 28. dubna 2011 na téma Stačí na cestě za ukázněnou třídou jen „utahovat šrouby“? zveřejnily členské organizace Stálé konference asociací ve vzdělávání stručný materiál, který se snaží o komplexnější pohled na stále obtížnější práci učitelů s projevy nekázně.

Stanovisko konstatuje, že:

– V rámci šetření PISA 2009 patříme spolu s Austrálií a Irskem ke třem zemím, kde se nejvíce zhoršilo kázeňské klima při výuce.

– Při hledání cest k ukázněnější třídě a lepšímu pracovnímu klimatu ve školách nelze vychovávat budoucí občany demokratického státu nedemokratickými přístupy. Situaci tedy nemůže vyřešit prostá represe, ani přijetí vnějších pravidel, s nimiž se žáci neztotožní.

– Problém kázně nelze řešit odděleně od celého vzdělávacího systému. Kromě zvyšující se agrese je podstatnou příčinou zhoršení kázně i fakt, že podle výsledků PISA 2009 se více než polovina dětí při vyučování nudí. I ve zlepšování kázně žáků schází učitelům skutečná systémová podpora, aby dokázali reagovat na nároky, které plynou jak ze společenských změn, tak z rozvoje technologií.

– Zaměření na jednotlivé mimořádné případy nekázně – ať formou smluv s rodiči či jinými opatřeními – nepovažujeme za systémové řešení. Od MŠMT bychom očekávali hlavně jasné vyjádření, jaký systém pomoci a podpory může nabídnout učitelům, aby prostřednictvím posílení svých dovedností a kompetencí mohli zajistit žákům dobré kázeňské klima ve výuce.

Plné znění stanoviska si můžete stáhnout ZDE.

Celou debatu na téma, jak zvládnout kázeňské problémy na školách, jíž se kromě psychologů a speciálních pedagogů zúčastnili i ředitelé základních škol, si můžete poslechnout v podobě dvouhodinového audiozáznamu, který je ke stažení ZDE.

Jana Nováčková, SKAV o.s.: „Smlouvy s rodiči nebo Individuální výchovné plány, jak jim říká ministerstvo školství, neřeší podstatu, ale jen projevy hlubšího problému a tou je neschopnost tradiční školy děti opravdu zaujmout a přivést je k práci. Dalším problémem je, že se podceňuje práce se vztahy mezi dětmi a jejich přibírání k řešení problémů. Ale ať už je příčina kázně jakákoli, cesta moci, kázeňských postihů a trestů je cestou, která buď nesprávné chování utvrdí, nebo ho sice potlačí, ale jen navenek a dočasně. Jakmile nehrozí postih, nesprávné chování se objeví znova.“

Kontakty:
Za SKAV Silvie Pýchová, výkonná ředitelka
e-mail: silvie.pychova@skav.cz, mobil: 774 446 637

Tereza Mrzenová: Václav Klaus mladší o personalistice ve školství

Ve čtvrtek 21. dubna se již tradičně sešel pražský HR Klub. Tentokrát ale byl v něčem netradiční – přivítali jsme totiž vzácného hosta, kterým byl Václav Klaus ml., ředitel prestižního gymnázia PORG. Hlavním tématem setkání bylo „HR a školní personalistika – komu svěříme naše děti?“


Setkání, lépe řečeno besedu, s panem Klausem si nenechalo ujít mnoho členů HR Klubu společnosti Everesta, s. r. o. a účast byla opravdu vysoká. Kdo přišel, rozhodně nelitoval, protože beseda byla velice zajímavá a inspirativní. V úvodu pan Klaus hovořil o tom, jak mají na PORGu ošetřené personální otázky. Konstatoval, že PORG je firma jako každá jiná a personalista je pro řízení školy nepostradatelný – personalista byl první přijatý zaměstnanec. Rozdíly školní personalistiky oproti firemní jsou zejména v tom, že HR je ještě důležitější než jinde, neboť školu tvoří z 99,9 % lidé, tedy učitelé a žáci. Oproti firemnímu HR se snadněji ověřují schopnosti nového zaměstnance, který před přijetím musí předvést demonstrační hodinu, během které se většinou pozná, zda bude dobrý učitel. Nevýhodou je pak sezónnost, při výběru zaměstnance se nelze splést, protože šance vyměnit ho je až za rok.

Dále nás pan Klaus seznámil s požadavky, které jsou na učitele PORGu kladeny. Jsou to: důslednost, týmová spolupráce, přirozená autorita, odborné a pedagogické předpoklady, ale tím nejdůležitějším požadavkem je, že učitel musí mít rád svou práci, musí rád učit. „Přes to nejede vlak,“ dodal.

Pan Klaus se také dotkl srovnání českého školství a školství v USA. Čeští učitelé jsou podle něj často erudovanější, ale ve Spojených státech je pro změnu lepší kontrola vzdělávacího procesu. O tu se snaží i na PORGu, kde mají zavedený systém hodnocení a tzv. Senior Teacher dohlíží na kvalitu vzdělávání. Důraz je kladen také na udržování příjemného prostředí ve škole, na mimoškolní aktivity apod.

Inspirací pro posluchače byl například postup při výběru nových učitelů, kdy se začíná klasicky sběrem životopisů a rozhovorem s uchazečem. Kvality učitele se ale ukáží až při (již zmiňované) demonstrační hodině, kdy uchazeč dostane zadané pouze téma hodiny a sleduje se, jak si s ním poradí, jak působí na žáky, jaké jsou jeho znalosti atd. Když jsem se pak bavila s personalistkami, říkaly mi, že tohle je něco, co by nějakým způsobem rády aplikovaly i u nich ve firmě.

Ale vraťme se k besedě, která následovala po prezentaci. Posluchači měli na pana Klause celou řadu různorodých dotazů, od konkrétních, jako například kolik studentů se hlásí do 1. ročníku gymnázia a kolik jich je přijato, nebo jak probíhá přijímací řízení či jaká jsou kritéria pro výběr zahraničních učitelů apod., až po obecnější otázky. Zde jsme se dotkli státních maturit, ke kterým má pan Klaus řadu výhrad podložených pádnými argumenty. Jednou z výhrad je například to, že se se standardizací začíná v podstatě od konce, přitom stát by měl kontrolovat úroveň vzdělávání již od páté třídy. Dále hovořil o úrovni školství a jeho financování, situaci v legislativě, poměru žen a mužů ve školství apod. Názory pana Klause v těchto oblastech jsou velmi zajímavé a podnětné, a to zejména co se týče systémových změn. Alarmující je bezesporu to, že úroveň českého školství z hlediska mezinárodních měřítek stále více klesá, ačkoliv podle průzkumů velká většina veřejnosti je s českým školstvím spokojená. Tlak veřejnosti na kvalitu vzdělávání zkrátka chybí. Dalším problémem je například také narůstající byrokratizace nebo platové tabulky, které demotivují mladé učitele.

Čas vyhrazený besedě utekl až příliš rychle, řada témat by vydala na několik samostatných debat, ale z hlediska personalistiky jsme došli k závěru, že paralela mezi školní a „normální“ personalistikou tu určitě je. Navíc učitelé přeci vychovávají budoucí zaměstnance, takže personalistika by ve školství neměla chybět, stejně jako systém hodnocení kvality vzdělávání.

Michal Kolář: Školní program proti šikanování

Ukázka z nové knihy Michala Koláře Nová cesta k léčbě šikany. Kniha bude představena 14. 5. 2011 na besedě s autorem na Mezinárodním knižním veletrhu Svět knihy na Výstavišti Praha – Holešovice v 10 hod. v Autorském sále.


Zdroj: Kolář, Michal: Nová cesta k léčbě šikany. Portál, Praha 2011

 
Naše putování za poznáním způsobů ochrany dětí před šikanováním završíme seznámením s celoškolním speciálním programem proti šikanování. Je to metoda vyššího řádu – zahrnuje a „scelistvuje“ v sobě metody, s nimiž jsme se již seznámili – metody první pomoci a celkové léčby skupiny, ale i další opatření zaměřená přímo na řešení šikanování. Ucelené a provázané školní intervence jsou nejúčinnějším způsobem, jak snížit školní šikanu. Je to srozumitelné, protože je jednodušší pracovat ve škole než bojovat se širšími společenskými a rodinnými negativními vlivy. Nicméně není to vůbec jednoduché, ověřených programů je velmi málo a těch efektních ještě méně.

Jako v celé knize budu sdílet i zde zkušenosti z mé praxe, v tomto případě jde o metodiku Hradeckého školního programu proti šikanování, jehož výsledky patří k nejlepším ve světě (Kolář, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2009). V počátku si řekneme, jaké školy mohou program úspěšně využít. Dále si vysvětlíme podstatu účinnosti programu. Následně načrtnu jeho hlavní součásti – komponenty. Nakonec shrnu v kostce hlavní úkoly pro jeho fungování.


9.1 Zavedení programu vyžaduje úrodnou půdu

Na počátku je třeba konstatovat, že zapuštění kořenů programu vyžaduje úrodnou půdu. Nejlepší podmínky poskytuje plnokrevná pedagogická komunita. Tedy škola, která funguje jako demokratické společenství a opírá se o morálku lásky (viz podrobněji Kolář, 2001 a 2005). Přirozené součásti komunity – celoškolní setkání, školní parlament, třídní spoluspráva, rada školy apod. – otevírají šanci pro účinnou obranu proti onemocnění šikanou. Ale pozor, samy o sobě nákaze a již existujícím šikanám zásadněji nezabrání. Ukazuje to praxe i mé výzkumy. Z tohoto důvodu je nutné do komunitní organizace výuky a výchovy integrovat speciální program proti šikanování, který dovede reflektovaně oslabovat možnost zrodu šikany, a hlavně dokáže případné onemocnění brzy detekovat a účinně léčit. Ve zkratce lze říci, že naše snaha minimalizovat šikanu na konkrétní škole vyžaduje, abychom vytvořili dobré sociální klima čili kamarádské a bezpečné vztahy a vybudovali speciální program proti šikanování. Teprve tato kombinace obecné a speciální prevence přináší kýženou změnu.

Na závěr důležitá poznámka: Školy, které zatím nejsou pedagogickou komunitou a chtějí program zavádět, musejí splňovat alespoň minimální požadavky. Potřebují mít dobrý tým a učitelé jako jednotlivci musejí být ochotni na sobě odborně, osobnostně a morálně pracovat.


9.2 Podstata účinnosti programu

Při samotném „rozdýchávání“ programu musíme v prvé řadě klást důraz na podstatu jeho účinnosti. Hlavním zdrojem změn je nový způsob řešení šikan, kterým jsme se dosud zabývali. Ten musíme co nejvíce posílit. Prakticky jde o účelné a nenásilné zakomponování metod na úrovni první pomoci, na úrovni celkové léčby třídní skupiny a na úrovni celoškolních aktivit do života školy.

(Připomeňte si zejména podkap. 6.1 Tři kroky kvalifikované pomoci…) Tyto prostředky, jak jsme si řekli, jsou velmi účinné a minimálně rizikové. Na nich program stojí a také padá. Naprosto bychom neuspěli, kdybychom je nahradili, jak bývá běžné, obecnými recepty v podobě kuchařek.


9.3 Určující znaky programu

Při zavádění metod, scénářů, postupů léčby do programu musíme mít na zřeteli jeho charakter. Určují ho dva znaky – celoškolní rozměr a zaměření na speciální prevenci. Ukážeme si to prakticky.


Celoškolní rozměr

Jestliže chceme, aby naše škola děti chránila před šikanováním, musí do toho jít všichni pedagogové. Úspěšně bojovat proti ubližování slabším nemůže jeden odborník, i když pracuje na plný úvazek. Jednotlivec může pouze „hasit požáry“. Proto musíme najít vhodný způsob, jak promyšlený program proti šikaně začleníme do systému školního vzdělávacího programu. Obnáší to jeho uvedení do života na úrovni:
– řízení školy,
– vzdělávání pracovníků školy,
– preventivněvýchovné a vzdělávací činnosti žáků.


Zaměření na speciální prevenci

Přívlastek speciální vypovídá, že se program věnuje výhradně řešení šikany, a to prostřednictvím specifické primární prevence a prevence sekundární.

Co je myšleno specifickou primární prevencí? Jednoduše to, že učíme děti, jak ony samy mohou předcházet šikanování a řešit ho. Velká část naší práce se odehrává při pravidelných třídních hodinách. Důležitou úlohu zde hrají také výukové předměty, které mají významný vztah k prevenci násilí (např. občanská nauka, rodinná výchova, tělesná výchova).

Do speciálního programu patří rovněž sekundární prevence.

1. Zárodečné podoby šikanování se vyskytují více či méně na všech školách. A mohu dodat, že téměř i ve všech třídách. (Ve výzkumech, které jsem dělal, neexistovala téměř žádná třída, kde by nebylo alespoň jedno dítě, které se cítí bezbranné a tvrdí, že je mu opakovaně ubližováno.) Z tohoto prostého důvodu je důležité, aby třídní učitelé, metodici školní prevence, výchovní poradci uměli diagnostikovat a léčit počáteční stadia šikanování. Bez toho lze těžko udělat nějaký pokrok.

2. Dalším důvodem je to, že i ta nejlepší škola nedokáže zcela zabránit rozvinutí pokročilé šikany. Proto někteří pedagogové a zcela určitě metodik školní prevence musí umět spolupracovat v těchto případech s odborníky ze školních servisních zařízení (PPP, SVP atd.) a s odborníky ze státních i nestátních institucí (policie, OSPOD a oddělení sociální prevence OÚ apod.). Prakticky to znamená, že je potřeba pedagogy vytrénovat v několika scénářích, podle nichž vědí, co mají dělat a na koho se obrátit.


9.4 Vlastní program – jeho klíčové součásti

Po seznámení s hlavními principy zavádění programu se můžeme věnovat jeho konkrétnímu obsahu. V našem projektu jsme identifikovali 13 obecných klíčových komponent, které by neměly chybět v žádném programu. Prohlédněte si následující tabulku 23.

Přehled 13 klíčových komponent školního programu proti šikanování
– Zmapování situace – evaluace (před zavedením programu a po něm a také v jeho průběhu).
– Motivování pedagogů pro změnu.
– Společné vzdělávání a supervize všech pedagogů.
– Užší realizační tým (ředitel, zástupci třídních učitelů z 1. a 2. stupně, metodik školní prevence, metodik programu školy podporující zdraví, řešitel projektu).
– Společný postup při řešení šikanování (šest skupin základních scénářů).
– Prevence v třídních hodinách.
– Prevence ve výuce.
– Prevence ve školním životě mimo vyučování.
– Ochranný režim (demokraticky vytvořený smysluplný vnitřní řád, účinné dozory učitelů).
– Spolupráce s rodiči (vhodný způsob seznámení s nekompromisním bojem školy proti šikaně, například pomocí informativního dopisu; inspiraci naleznete v Příloze 10).
– Školní poradenské služby.
– Spolupráce se specializovanými zařízeními.
– Vztahy se školami v okolí (domluva ředitelů na spolupráci při řešení šikany, kdy se jí zúčastňují žáci z různých škol).

Všechny tyto komponenty jsou důležité, aby program mohl fungovat jako celek. Při chybění jedné ze součástí, například evaluace, je nebezpečí, že program zkolabuje, případně bude degenerovat. Každou ze součástí musíme rozpracovat a zakomponovat do ní metody speciální prevence šikany.

Vzhledem k omezenému rozsahu knihy okomentuji obsah pouze u součásti společný postup při řešení šikanování. Pro orientační představu o důležitosti zakomponování metod do programu nám to však postačí.


Společný postup při řešení šikanování

Co se skrývá za komponentou nazvanou společný postup při řešení šikanování? Je to připravenost pedagogů odborně a jednotně řešit konkrétní situace a umění spolupracovat mezi sebou a s odborníky zvenku. Prakticky to znamená, že se naučí pracovat se šesti skupinami scénářů, což jim umožní zvládnout celé spektrum šikan. Vyžaduje to od nich schopnost kvalifikovaně odhadnout stadium a formu šikanování a s ohledem na cíl léčby volit konkrétní scénář (připomeňte si tab. 10).


9.5 Úkoly v kostce, které vedou k efektu

Nakonec zkusím vyzdvihnout nejpodstatnější úkoly programu, které vedou k efektu.

1. Všichni pedagogové školy musí být vycvičeni prostřednictvím modulového kurzu (alespoň v rozsahu 32 hodin) ve zvládání šesti scénářů (viz tab. 10, str. 169). První a druhou skupinu by měli zvládnout kompletně sami. U dalších – třetí až šesté skupiny scénářů – potřebují rozpoznat jejich vhodnost a k tomu zvládnout nejnutnější krizové kroky, včetně spolupráce s odborníky. Malá poznámka k úplnému zvládnutí prvních dvou skupin scénářů. Zde jsou důležití zejména třídní učitelé, výchovný poradce a metodik školní prevence. Měli by umět poskytnout první pomoc do třetího stadia a celkovou léčbu pro první dvě stadia u obyčejných počátečních šikan. Těchto šikan je bezkonkurenčně nejvíc a musí je potírat škola sama. Rámcový třídní program pro první dvě stadia může vycházet z filozofie, komunitních principů, pravidel a metod ZIP vyladěného do třetího stadia šikanování.

2. Je potřeba, aby odborníci ze servisních zařízení, kteří mají školu na starosti, uměli pracovat se třetí až šestou skupinou scénářů. To vyžaduje ve většině případů, aby někteří z nich absolvovali trénink a supervizi v diagnostice a řešení neobvyklých a pokročilých šikan. Ty patří, jak víme, do druhé oblasti scénářů, kdy škola potřebuje pomoc zvenku. Užitečné by bylo, kdyby tito odborníci měli vypracován vlastní projekt Bezpečná třída, jehož indikační kritéria pro odbornou péči budou vycházet z klasifikace stadií šikanování v této knize.

3. V celé škole musí být zmapován výskyt šikanování před zavedením (a samozřejmě i po zavedení) programu. Je to důležité ze dvou důvodů:

– Je to motivace pro pedagogy. Rozkrytí situace v konkrétních třídách bývá překvapením, ale když je uděláno citlivě, je bráno jako výzva ke změně. Prakticky to znamená udělat na počátku školního roku šetření od 4. do 9. tříd. Děti zpětně hodnotí své vztahy se spolužáky za minulý školní rok. Výsledky je potřeba prezentovat – nejlépe na některém z modulu vzdělávání. Orientační mapování vztahů u dětí v 1. až 3. třídě probíhá spíše později po absolvování 2. a 3. kurzu a dělají je s dětmi třídní učitelky prostřednictvím her, malování apod.

– Použité metody dovolují ve většině případů udělat prvotní kvalifikovaný odhad stadia, formy šikanování a s ohledem na cíle léčby nastavit základní směr léčby pro jednotlivé případy šikany ve třídách, ale i pro šikany, které se dějí mimo třídu v areálu školy. Po doplnění diagnostiky lze vypracovat konkrétní programy šité na míru.


9.6 Závěr

Předložený program nečeká, co se bude dít, ale aktivně šikanu vyhledává a prostřednictvím nové metodiky ji diagnostikuje v rámci šesti skupin scénářů a následně diferencovaně léčí. Poměrně jemná prvotní vnitřní diagnostika umožňuje nastavit základní směr léčby. Po doplnění diagnostiky (připomeňte si pět kritérií pro první pomoc a další kritéria pro práci se skupinou) následuje vypracování programu šitého na míru. Touto neprodlenou, cílenou a alternativní léčbou se dosahuje mimořádný a rychlý efekt programu.


Objednat si knihu můžete ZDE nebo ZDE.

DVD To nejlepší z Jednoho světa na školách

Jeden svět na školách vstupuje do 10. roku existence, učitelům nabízí výběrové DVD zdarma.

Vzdělávací program Jeden svět na školách, poskytující školám dokumentární filmy a doprovodné metodické pomůcky k výuce aktuálních témat současného světa a novodobé historie, letos vstupuje do 10. roku existence a při té příležitosti pro pedagogy připravil výběrové DVD To nejlepší z jednoho světa na školách.

DVD je k dispozici zdarma a je určeno jak pro učitele ze ZŠ, SŠ a pedagogických fakult VŠ, kteří jsou v programu již zapojeni, tak i těm, kteří se s ním setkávají poprvé. DVD obsahuje dokumentární filmy, sociální spoty, aktivity do vyučování, informace k tématům jednotlivých titulů, rady a doporučení pro práci s audiovizuálními materiály či komentář od režiséra, učitele a studenta.

DVD si mohou učitelé objednat jak pro sebe, tak i pro své další dva kolegy. Více informací o DVD, včetně možností objednávky, naleznete ZDE. Bližší podrobnosti k programu Jeden svět na školách jsou pak k dispozici ZDE. 

Autonomie, odpovědnost, kvalita

Stálá konference asociací ve vzdělávání ve spolupráci se Senátem Parlamentu ČR a o. p. s. Pomáháme školám k úspěchu pořádá konferenci Autonomie, odpovědnost, kvalita s podtitulem Hledáme pro české školy cestu k úspěchu.


Konference se uskuteční v pátek 13. května 2011 od 9:45 do 15:00 v prostorách Hlavního sálu Valdštejnského paláce, Praha 1.

Cíle konference:
1. Informovat o studiích McKinsey & Company, které obsahují doporučení opřená o zkušenosti úspěšných vzdělávacích systémů v zahraničí.
2. Diskutovat o systémových formách pomoci školám, které účinně povedou ke zlepšení výsledků vzdělávání našich žáků.
3. Vést diskusi nad tím, jak najít rovnováhu mezi dosaženou autonomií škol a jejich odpovědností.
4. Podpořit tezi, že je důležité nejen, CO se má udělat, ale hlavně JAK, aby se naše vzdělávací výsledky přestaly zhoršovat.

Konference je určena především zástupcům:
– Parlamentu ČR;
– ministerstev a jejich přímo řízených organizací;
– České školní inspekce;
– veřejné správy na celostátní, regionální a lokální úrovni;
– vedení škol a školských zařízení;
– univerzit;
– asociací v oblasti vzdělávání.

Přihlásit se můžete online ZDE.

Program konference si můžete stáhnout ZDE.

Michal Kolář: Nová cesta k léčbě šikany

Nakladatelství Portál zve rodiče, učitele i všechny další zájemce na besedu s Michalem Kolářem, předním odborníkem na šikanu, na Mezinárodním knižním veletrhu Svět knihy v sobotu 14. 5. 2011 v 10 hod. v Autorském sále na Výstavišti Praha – Holešovice. Zároveň zde bude představena kniha tohoto autora – Nová cesta k léčbě šikany.

Kniha přináší nové poznatky o školní šikaně a nové metody jejího řešení. Je zde srozumitelně, krok za krokem a prostřednictvím řady případů osvětlována účinná a minimálně riziková cesta k léčbě šikanování, jejímž základem jsou metody vnitřní diagnostiky a alternativní nápravy, které respektují vývojová stadia a různé formy šikanování. Pozornost autora se obrací také na nové skutečnosti, jako je kyberšikana, šikana učitelů, projevy šikany v mateřských školách. Jedna kapitola je věnována rodičům, kteří hledají pomoc při šikanování svých dětí. 

Autor navazuje na svou úspěšnou knihu Bolest šikanování (2005), která se stala učebnicí na vysokých školách a zároveň si získala zájem široké veřejností. Knihu ocení učitelé, vychovatelé, psychologové, sociální pracovníci, rodiče, studenti pedagogiky.

Dr. Michal Kolář, etoped a psychoterapeut, se dlouhodobě zabývá problematikou šikanování. V této oblasti spolupracuje s MŠMT ČR na koncepci prevence. Je autorem řady publikací o sociopatogenních jevech.


Objednat si knihu můžete ZDE nebo ZDE.

Děti pomáhají zvýšit bezpečnost v okolí své školy

Rekordních dvanáct škol ze šesti krajů uspělo v letošním roce se svou žádostí o podporu bezpečných cest. Na ochranu dětí před dopravními nehodami a podporu šetrných způsobů cestování jim Nadace Partnerství rozdělí v programu Na zelenou celkem 1 milion korun. Umožní tak, aby děti samy poukázaly na nebezpečná místa, která musí na své cestě do školy překonávat.

O podporu v programu Na zelenou Nadace Partnerství mají školy i další školská zařízení velký zájem. „Letos jsme obdrželi 32 žádostí z celé České republiky. Všechny je posoudila odborná grantová komise a vybrala dvanáct nejkvalitnějších, mezi které rozdělí Nadace Partnerství celkem 1 milion korun. Jedná se o školy v Jihomoravském, Jihočeském, Zlínském, Libereckém, Královéhradeckém kraji a na Vysočině,“ uvádí Radek Patrný z Nadace Partnerství.

Jedinečností grantového programu Na zelenou je klíčová role dětí, které samy vyznačují do školní mapy nebezpečná místa na cestě do školy a navrhují, co s nimi. Zapojení žáků do školního projektu bezpečných cest je velmi důležitou a atraktivní formou realizace dopravní výchovy ve školách. Aktivity se často prolínají několika vzdělávacími oblastmi a nabízejí tak žákům ucelený pohled na šetrnou dopravu, který v tomto pojetí zatím v ČR nemá obdoby,“ říká o programu členka grantové komise Vladimíra Neklapilová z MŠMT.

Na základě školní mapy zpracuje dopravní odborník dopravně-inženýrskou studii s návrhy, jak dopravní bezpečnost v okolí školy zvýšit. Studii poté žáci předají zástupcům obce a policie. Cílem je, aby zastupitelstva obcí uvolnila na konkrétní navržená řešení prostředky ze svých rozpočtů. „Školy realizují také celou řadu drobných opatření na podporu šetrné mobility. Patří k nim výstavba přístřešků či stojanů na kola, organizace různých soutěží a dnů s dopravní tematikou nebo zpracování školních plánů mobility,“ upřesňuje Radek Patrný a dodává, že více informací je k dispozici na www.nazelenou.cz.

Generálním partnerem programu Na zelenou je finanční skupina AXA, novým partnerem je společnost 3M Česko a záštitu poskytují Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy a Ministerstvo dopravy. „Máme za sebou již čtyři roky společného působení a mohu říci, že spolupráce s Nadací Partnerství na tomto projektu splnila naše očekávání. Program Na zelenou je pro naše klienty jasným důkazem, že AXA je společensky zodpovědnou společností všude tam, kde působí,“ říká Marek Zeman, ředitel PR a komunikace finanční skupiny AXA.


Kontakt:
Ing. Radek Patrný, Nadace Partnerství, tel.: 274 816 727, mobil: 774 676 139, e-mail: radek.patrny@nap.cz
 
Přehled všech podpořených projektů ZDE.
Příklad školní mapy ZDE.
Příklady dopravně-inženýrských studií ZDE.

Školy už odevzdaly k recyklaci téměř 800 tun drobného elektroodpadu a baterií

Recyklohraní je školní recyklační program pod záštitou MŠMT České republiky, jehož cílem je prohloubit znalosti žáků v oblasti třídění a recyklace odpadů a umožnit jim osobní zkušenost se zpětným odběrem baterií a použitých drobných elektrozařízení. V současnosti je do projektu zapojeno 2318 mateřských, základních a středních škol.

Mateřské, základní a střední školy zapojené ve vzdělávacím programu Recyklohraní už odevzdaly k recyklaci 785 tun baterií a drobných elektrozařízení. Ke zpracování se jen v loňském roce dostalo také téměř 16 500 televizí a monitorů. Podle organizátorské společnosti ASEKOL díky vytříděným televizím a monitorům školy například uspořily tolik vody, kolik spotřebují za den obyvatelé Kladna a Chomutova dohromady, nebo zamezily vzniku 2 500 tun nebezpečného odpadu. Nejúspěšnější školou z hlediska sběru drobného elektra je ZŠ a MŠ Habry, jejíž žáci už dokázali vytřídit přes 21 tun elektroodpadu. Nejlepší ve sběru baterií je ZŠ Přepychy s 3 333 kg. Prvenství v oblasti soutěží a kvízů patří ZŠ Záboří nad Labem, kde již dokázali nastřádat 10 135 bodů.

České základní, mateřské a střední školy už třetím rokem třídí elektroodpad a baterie v rámci programu Recyklohraní. Aktivita škol každým rokem vzrůstá. Celkem 2 318 ústavů z celé ČR loni dokázalo vytřídit o 80 % televizí a monitorů více než v roce 2009, mimo jiné i při obměnách zařízení v počítačových učebnách. Díky společnosti Asekol, která se v Recyklohraní stará o sběr a osvětu na téma elektrooodpad, školy nyní přesně vědí, jak jejich snažení prospělo životnímu prostředí. „Ve spolupráci s kompetentními odborníky se nám podařilo vytvořit studii, díky níž jsme schopni přesně vypočítat přínosy recyklace televizí a monitorů pro životní prostředí. Na základě studie jsme se rozhodli pro obce a následně i školy vypracovat tzv. Environmentální vyúčtování za loňský rok. Je to další nástroj, jak motivovat žáky k třídění elektroodpadu,“ říká Hana Ansorgová ze společnosti Asekol, která Recyklohraní spoluorganizuje.

Obsahem Environmentálního vyúčtování je počet televizí a monitorů, které škola v minulém roce odevzdala k recyklaci, a přepočet na přínos životnímu prostředí. Díky této studii každá zapojená škola přesně zjistí, kolik bylo jejím přispěním uspořeno elektrické energie, ropy, primárních surovin a pitné vody, ale i její podíl na snížení produkce nebezpečných odpadů a emisí skleníkových plynů. „Školy v ČR dokázaly například uspořit téměř 2 500 MWh elektrické energie, což je pro lepší představu roční spotřeba 943 domácností. Přes 12 milionů ušetřených litrů vody zase představuje denní spotřebu 118 000 lidí,“ upřesňuje Ansorgová.

Zábavně-vzdělávací program Recyklohraní byl spuštěn v září 2008. Organizují ho neziskové společnosti Asekol, Eko-kom, Ekolamp a Ecobat, které se zaměřují na sběr a recyklaci elektroodpadu, obalů, svítidel a baterií. „V rámci programu děti do speciálních kontejnerů sbírají elektrozařízení a baterie, vyplňují kvízy a účastní se kreativních modelářských, výtvarných a literárních soutěží,“ říká manažerka projektu Recyklohraní Pavla Špringerová a dodává: Hlavním smyslem Recyklohraní tedy není sběr elektroodpadu a baterií, ale budování uvědomění směrem k životnímu prostředí.“

Školy za sběr a splněné úkoly dostávají body, za něž si mohou pořídit odměny podle svých přání z rozsáhlého katalogu. „Největší zájem je o stolní fotbálek, sportovní potřeby a drobnou elektroniku. Velké přízni se těší také nově přidané společenské hry,“ upřesňuje Špringerová. Organizátoři již za odměny vydali zhruba 2,2 milionu korun, školy však mají u organizátorů „uloženu“ ještě více než jednou tolik.

Recyklohraní také pořádá semináře pro učitele a poskytuje jim výukové materiály pro snazší práci s dětmi. V květnu letošního roku jsou například pedagogové zváni na konferenci Zpětný odběr 2011, kde bude environmentální vzdělávání jedním z hlavních bodů. Společnost Asekol také finančně podporuje celorepublikovou vědomostní soutěž Eurorebus, která probíhá právě v těchto dnech.


Kontakty:
Recyklohraní, Soborská 1302/8, Praha 6
manažerka projektu: Pavla Špringerová, e-mail: springerova@recyklohrani.cz, tel.: 733 361 155, www.recyklohrani.cz
Asekol, s. r. o., Československého exilu 2062/8, Praha 4
ředitelka komunikace a PR: Hana Ansorgová, e-mail: ansorgova@asekol.cz, tel.: 602 164 173, www.asekol.cz
Ondřej Tesař, tel.: 774 312 586, tesar@asekol.cz

Podrobnosti k projektu Recyklohraní si můžete stáhnout ZDE.

Dana Knotová: Málotřídní školy – školy venkovské

V současné době se zřizovatelé zamýšlejí nad optimalizací sítě škol. Zajímavé podklady pro jejich rozhodování nabízí kniha Málotřídní školy v České republice. Děti do 14 let tvoří 17 % obyvatelstva venkova. Na venkov se stěhují mladé rodiny, které většinou hodlají zůstat. Školu pokládají za základní vybavenost obce. Negativní zkušenost se zrušenými a nyní citelně chybějícími mateřskými školami ukazuje, že je třeba se nad problémem zamýšlet s velkým místním i časovým nadhledem.


Zdroj: Kateřina Trnková, Dana Knotová, Lucie Chaloupková: Málotřídní školy v České republice, Paido Brno 2010. Kapitola 4.2 Demografické a geografické charakteristiky venkovských sídel a jejich vliv na existenci a fungování málotřídní školy, str. 108–114.


… „Ve střednědobém i dlouhodobém horizontu lze očekávat další snižování počtu dětí ve věku povinné školní docházky, které může být lokálně i regionálně různě intenzivní. Přestože absolutní počet narozených dětí v posledních letech ve srovnání s 90. lety roste, je zřejmé, že generace matek již nebude nahrazena, a zhruba od roku 2015 se dá očekávat další pokles porodnosti (podle vývoje porodnosti po roce 2005 se zdá, že se bude realizovat spíše vysoká varianta projekce dětské populace). Z toho vyplývá, že před českou vzdělávací politikou stojí rozhodnutí, jak na tuto okolnost reagovat. Jedná se buď o zachování stávajícího právního rámce a ponechání rozhodnutí o existenci škol na jejich zřizovatelích, tedy ponechat vše „přirozenému vývoji“, anebo o vyjasnění postoje a priorit vůči stavu sítě základních škol a vypracování vlastní strategie, která by na situaci reagovala.
Je zřejmé, že existenci školy v určité lokalitě podmiňuje zejména demografická struktura obyvatel, nezbytným předpokladem je dostatečné množství dětí. Celkový charakter školy pak ovlivňuje i její poloha, struktura osídlení lokality, nepochybně také socioekonomická a kulturní skladba populace. Škola je institucí zapojenou do složité sítě vztahů na lokální i regionální úrovni. Patří k základním institucím, jejichž prostřednictvím lze ovlivňovat rozvoj lokality (Kučerová, Kučera, 2009). Kvalsund (2004) dokládá, že postoje a hodnoty osvojené ve škole v dospělosti pak často ovlivňují rozhodování o místě bydliště. Škola tedy do určité míry ovlivňuje i budoucí strukturu osídlení a demografickou skladbu obyvatelstva.“

 
Ukázku z kapitoly Demografické a geografické charakteristiky venkovských sídel a jejich vliv na existenci a fungování málotřídní školy si můžete stáhnout ZDE.


Knihu Málotřídní školy v České republice vydalo nakladatelství Paido, kde si ji můžete objednat. Na webu nakladatelství také najdete seznam prodejen, které jeho produkci prodávají.

Málotřídní školy v České republice

Původní česká monografie o málotřídních školách vyšla třem brněnským autorkám Kateřině Trnkové, Daně Knotové a Lucii Chaloupkové. Na bezmála dvou stech stranách prezentují především výsledky svého tříletého výzkumného projektu podpořeného GA ČR (406/07/0806).

Kniha představuje málotřídky jako školy specifické, a to z mnoha hledisek. Sleduje především jejich pozici v rámci české vzdělávací politiky (její analýza ve vztahu k málotřídkám je jedním z výstupů projektu) a všímá si, zda a jak se liší od vzdělávací politiky ve vybraných evropských zemích, ale zejména jaké je postavení těchto škol v české školské síti.

Této analýze však předchází souhrn historického vývoje sítě málotřídních škol, který má čtenáři připomenout nejen to, že původní obecné školy z 19. století byly všechny organizované jako málotřídky, ale poukázat i na milníky, které výrazně ovlivnily jejich organizaci, pedagogickou práci a konec konců i jejich výskyt. Ten byl a je do značné míry svázán s vývojem našeho venkovského osídlení. Proto v knize nacházíme i kapitolu o demografickém a sociálním vývoji venkova a jeho obcí, které jsou dnes opět zřizovateli těchto škol. Ukazuje také, jaké funkce dnes tyto školy na vesnici plní a jaká očekávání od nich mají zřizovatelé, ale také jaké důvody je vedou k provozování těchto místních škol. Posledním velkým tematickým oddílem je problematika řízení málotřídních škol, která je oproti plně organizovaným školám dosti odlišná. I vůči těmto školám jsou dnes vznášeny různé reformní požadavky a je zřejmé, že dostát všem různým reformním nárokům v učitelském sboru čítajícím průměrně 3 nebo 4 lidi představuje zcela jiné pracovní nasazení než ve školách větších.

Všechny zmíněné tematické okruhy čerpají z domácí i zahraniční odborné literatury, z řady historických i aktuálních statistik a legislativy. Tyto zdroje jsou pak aktualizovány a doplňovány daty z realizovaného výzkumu, který proběhl v letech 2007–2009. Věříme, že autorky působící na Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity připravily české pedagogické obci nové údaje o našich málotřídních školách. Ač tyto školy díky nové legislativě zmizely z českých statistik, nejsou marginálním jevem a jejich zastoupení v síti základních škol je stále více než třetinové. Domníváme se proto, že si zasluhují pozornost. Kniha může poskytnout oporu pro opakující se diskuse o jejich fungování a dalším rozvoji.

 
Knihu Málotřídní školy v České republice vydalo nakladatelství Paido, kde si ji můžete objednat. Na webu nakladatelství také najdete seznam prodejen, které jeho produkci prodávají.

Jiří Večerník: Baví mě učit dospělé, říkají mnozí kantoři

Olomoucká univerzita začala učit učitele středních škol, jak učit dospělé. Právě orientace na dospělou klientelu má středním školám pomoci překonat nadcházející složité období, kdy s ohledem na demografický vývoj a pokles počtu žáků v počátečním studiu nebudou moci plně využít některé své kapacity, anebo dokonce projdou reorganizací v rámci sítě škol.


Na probíhajících krajských konferencích projektu UNIV 2 KRAJE (U2K) je představována i jedna z jeho součástí – série vzdělávacích seminářů pro středoškolské učitele. V nich se mají kantoři zdokonalit v dovednosti vzdělávat dospělé posluchače.

Jak uvedl při nedávné návštěvě Jihlavy ministr školství Josef Dobeš, je totiž celoživotní učení trendem, kterému se do budoucna česká populace nevyhne, má-li držet krok s Evropou i nastupující dravou asijskou sférou, kde je velký hlad po vzdělání.

Právě orientace na dospělou klientelu má navíc středním školám pomoci překonat nadcházející složité období, kdy s ohledem na demografický vývoj a pokles počtu žáků v počátečním studiu nebudou moci plně využít některé své kapacity, anebo dokonce projdou reorganizací v rámci sítě škol.

Také proto se 325 středních škol v ČR spojilo v projektu U2K, aby se proměnily v centra celoživotního učení. Od letošního března do konce roku 2012 jejich učitelé sami usednou do školních lavic při seminářích andragogiky – lektorských dovedností. Semináře v celé ČR v rámci ministerského projektu U2K dodavatelsky zajišťuje Institut celoživotního vzdělávání FF Univerzity Palackého Olomouc (dále jen Institut).


Co největší praktičnost

Podle informace ředitelky Institutu Lenky Cimbálníkové se do semináře s cílem získat certifikát lektora vzdělávání dospělých zapojí v celé ČR 3250 účastníků ve 108 kurzech. Dotace 100 hodin kurzu bude rozdělena na 30 prezenčních hodin ve třech až čtyřech blocích a na 70 hodin distančních. „Možná si učitelé řeknou – co nám mohou dát vysokoškolští akademičtí pracovníci, když praxi vlastně vůbec neznají…?“ uvažuje Cimbálníková. Institut je však podle ní organizační jednotkou FF UP, která musí být schopna se o sebe postarat a uplatnit se na trhu: „Je to tedy tým kvalitních manažerů, kteří mají velké zkušenosti v oblasti vzdělávání dospělých. Stojí také na významných partnerech, kteří s námi dlouhodobě spolupracují.“

Kurz pro lektory vzdělávání dospělých Institut realizuje ve spolupráci s odborným garantem, Asociací institucí vzdělávání dospělých ČR. Podmínkou zakázky bylo, aby byl kurz s ohledem na pracovní vytíženost kantorů co nejméně náročný na prezenční výuku. Celý tedy bude realizován za pomoci e-learningu. „Tím naplníme i jeden ze sekundárních cílů projektu a naučíme účastníky pracovat v e-learningovém prostředí, v systému, který je již na naší univerzitě zaveden a funguje,“ argumentuje Cimbálníková.

Učitelé se budou učit v modulech Úvod do studia, Úvod do andragogiky, Psychologické aspekty vzdělávání dospělých, Metodika a didaktika vzdělávání dospělých, Evaluace ve vzdělávání dospělých a Závěrečné hodnocení vzdělávání.

Kurz se podle Cimbálníkové bude hodně zabývat psychologickými aspekty vzdělávání dospělých, metodikou a didaktikou (u ní už bude vyšší část prezenční výuky): „Budeme se snažit, aby byl celý veden k praktické aplikaci lektorských dovedností. Prezenční výuka tedy nebude o předávání informací a znalostí, ale budou to interaktivní výcvikové kurzy.“

Učitelé podle Cimbálníkové zjistí a uvědomí si, že je velký rozdíl mezi vzděláváním studentů a dospělých. „Právě to je největší problém – učitelé si většinou myslí, že protože jsou kvalitní učitelé, zvládnou bez problému i dospělé,“ říká Cimbálníková.

Zkušenosti však poukazují na řadu zásadních rozdílů – dospělý posluchač je už hotová osobnost s vlastním názorem, má zcela odlišnou schopnost vnímání i motivaci, často bývá unaven po práci. Práce lektora vyžaduje plné nasazení, vysokou odbornost a zejména praktickou využitelnost nových informací.

Pro realizaci rozsáhlého vzdělávání rozdělil dodavatel kurzů republiku do tří velkých oblastí. První obsáhne kraje Středočeský, Liberecký, Ústecký, Karlovarský a Plzeňský, druhá kraje Vysočina, Jihočeský, Jihomoravský a Zlínský a třetí kraje Pardubický, Královéhradecký, Olomoucký a Moravskoslezský.

Na zahájení kurzu proběhne tzv. vstupní tutoriál (řízená diskuse), kde všichni účastníci dostanou informace o kompetencích, které jim kurz přinese a jak bude organizován. Obdrží studijní texty a přístup do e-learningového systému. Doma pak budou studovat sami a podle svých časových možností. Vedle toho se zúčastní výcvikových seminářů, na kterých prohloubí své dovednosti, informace získané samostudiem zasadí do širšího kontextu. „Každý modul bude ukončenou malou korespondenční úlohou, abychom získali zpětnou vazbu. Práce zhodnotí závěrečný tutoriál,“ avizuje Cimbálníková.

V každé ze tří velkých oblastí bude činnost organizovat regionální manažer. Vstupní tutoriál prvního kurzu proběhl v březnu v Olomouckém kraji v osmi skupinách za celkové účasti 240 učitelů ze škol. Další vzdělávání bude probíhat v třicetičlenných skupinách přímo na školách. Skupiny se zde ještě rozdělí na části po patnácti účastnících. Zde proběhne i nácvik a hodnocení vystoupení lektora.
 
Po závěrečném tutoriálu dostanou učitelé – absolventi certifikát. „Jeden kurz by měl být zvládnut za dva měsíce, během té doby učitel pojede třikrát fyzicky na výuku,“ dodává Cimbálníková.

Vedení škol by podle Cimbálníkové mělo učitele motivovat k zapojení do lektorské činnosti. Současně si ale musí být vědomo toho, že každému vyučujícímu vyhovuje jiná věková skupina vzdělávajících se. Vynikající pedagog z prvního stupně může mít velké problémy s výukou na druhém stupni základní školy, mnohý úspěšný vyučující střední školy by nezvládal výuku v prvním či druhém ročníku ZŠ. Stejně tak platí, že ne každý dobrý učitel střední školy bude automaticky úspěšným lektorem dospělých. Pokud vyučujícímu nesedí věková skupina, se kterou pracuje, odráží se to na kvalitě jeho práce, což následně může vést k frustraci a pocitu vyhoření. Proto by měli ředitelé škol pečlivě vybírat vyučující, kteří se uvedené kurzu lektorských dovedností zúčastní.


Důležitý marketing

Olomoucká univerzita zároveň v krajích připravuje v rámci projektu U2K kurz, v němž bude školy učit marketingu. Kurz bude realizován ve spolupráci s Českým institutem pro marketing a bude mít 650 účastníků ve 22 kurzech. Zde bude z 27 výukových hodin kurzu vedeno prezenční formou 15 hodin. „Kurz marketingu škol v oblasti dalšího vzdělávání je organizačně jednodušší. Proběhne ve dvou dnech, bude se opět rozpadat do třicetičlenných skupin,“ vysvětluje Cimbálníková.

Řada odborných škol v ČR se už cestou vzdělávání dospělých vydala i sama. Cílem U2K je naučit i další školy nejen stavět vzdělávací programy pro dospělé a kvalitně je lektorovat, ale také si umět sáhnout pro zakázku na trhu práce. A k tomu je podle manažerů UNIV 2 KRAJE právě znalost marketingu nezbytná.


Bližší informace o projektu UNIV 2 KRAJE poskytnou:
PhDr. Jana Bydžovská, hlavní manažerka projektu UNIV 2 KRAJE, NÚOV Praha, tel: 274 022 312
PhDr. Helena Marinková, Ph.D., obsahová manažerka projektu UNIV 2 KRAJE, NÚOV Praha, tel: 274 022 311
Ing. Jarmila Halouzková, manažer pro PR a propagační kampaň k projektu UNIV 2 KRAJE, NÚOV Praha, tel: 274 022 307

UNIV 2 KRAJE na internetu: www.nuov.cz/univ

Maurice Berger, Isabele Gravillon: Když se rodiče rozvádějí

V situaci, kdy rozchod či rozvod rodičů je neodvratný, se svět dítěte hroutí. Dítě je v zajetí protikladných citů, nechápe, co se děje. S takovou situací se u svých žáků učitelé setkávají velmi často. Porozumět jim může pomoci kniha z nakladatelství Portál.


Jak pochopit cítění dítěte a jak mu pomoci

Rodiče, kteří jsou v krizi, si často nevědí rady, co dělat, jak si poradit s různými příznaky jeho obtíží, které se situací třeba zdánlivě nesouvisí. Autoři vysvětlují pocity, myšlení a reakce dětí a výklad doplňují konkrétními příklady z poradenské praxe. Poskytují rodičům podněty a rady, jak se zachovat, jak co nejlépe zorganizovat soužití dětí s rodiči po rozchodu, aby nepřerušili pouto dětí s jedním nebo druhým rodičem a umožnili dětem co možná nenarušený rozvoj. Východiskem k napsání knihy byly výzkumy vedené po 23 let a analýzy tří stovek situací, v nichž se ocitly děti při rozchodu rodičů. Knížka pomáhá rodičům, aby i přes rozchod a starosti s novou situací zůstali dětem oporou a vyhnuli se chybám a omylům při jednání s nimi.

Prof. Maurice Berger je dětský psycholog a psychiatr, působil jako profesor psychologie na univerzitě v Lyonu, vede oddělení dětské psychiatrie na klinice v Saint-Étienne, je autorem desítky knižních titulů, rádcovských pro rodiče i odborných z oblasti dětské psychologie a terapie.

Isabelle Gravillon je žurnalistka, spoluautorka a autorka knih s psychologickou tematikou, poskytujících rady rodičům při výchově dětí. V nakladatelství Portál vyšla její kniha Spánek malých dětí (2008).


Je to moje chyba (ukázka z knihy)

Dítě může v konfrontaci s rozchodem rodičů reagovat tak, že má pocity viny. Nemůže s tím téměř nic dělat. Jeho nevědomí se o to postará. Nevědomky přebírá odpovědnost za tuto událost podobně jako za jiné, které si nedokáže přesvědčivě vysvětlit. Ale mimo nevědomí může dítě často pouze konstatovat fakta: Ano, jeho narození je příčinou odhalení trhlin ve vztahu rodičů, které zůstávaly do té doby skryté.

„Já to nebyl, já to nebyl!“ Obyčejně se dítě snaží spíše vyhnout odpovědnosti, když dojde na nějakou lumpárnu. Jiné to je, když čelí vážné události, která se ho přímo dotýká, jako je rozvod rodičů. Za těchto okolností naopak často cítí vinu, v každém případě se cítí odpovědné za rozpad rodičovského vztahu. Proč si to dítě myslí? Mnoho rodičů si přitom dává obzvlášť záležet na tom, aby mu ve chvíli, kdy mu oznamují, že se budou rozvádět, vysvětlili, že ono za to vůbec nemůže. Proč jim tedy nevěří?

Jsme zde konfrontováni s dalším psychickým pravidlem. Dítě spíše uvažuje tak, jako by bylo původcem událostí, než aby mělo pocit, že nemůže nijak ovlivnit svůj osud; to by ho uvrhlo do tísnivé bezmoci. Studie zabývající se dětmi nemocnými leukemií ukazují, co se v důsledku této nemoci děje skoro pravidelně: Když je dětem položena otázka, co považují za příčinu své nemoci, odpovídají, že trpí, protože byly zlobivé, zlé nebo měly ošklivé myšlenky. Svým způsobem za to byly potrestány.

Sebeobviňováním si dítě prostě připravuje únikovou cestu. Protože ono je původcem katastrofy, může bezpochyby všechno urovnat. Tím, že bylo „zlé“, katastrofu vyprovokovalo. Jestliže bude „hodné“, dokáže snad situaci zvládnout. Pocity viny, které dítě zakouší ve chvíli rozvodu rodičů, jsou ovšem zjevně nebezpečné. Nejenže dítě zatěžují, zvláště když prožívá spolu s rodiči jejich utrpení, ale navíc mu pocity viny dávají iluzorní nápravnou moc, kterou samozřejmě nemá.

Bohužel je velmi obtížné tento nevědomý mechanismus pocitu viny odstranit. Vždyť pocit viny často pronásleduje až do dospělosti. Chodec, který jde poklidně po chodníku a jehož srazí šílený řidič, se nemůže smířit s absurdností situace, nemůže se zaručit, že to byla náhoda. Dříve nebo později mu nevědomí našeptá, že v tom prostě jeho osoba musela hrát nějakou roli, že se tam neměl v daném okamžiku vyskytovat. Tento druh magických představ nás nikdy neopouští. Jakou sílu pak musí mít u dítěte!



Knihu si můžete prolistovat ZDE. Knihu si múžete objednat také ZDE.

Nemoc bezmocných: lehká mentální retardace

Už delší dobu se v České republice řeší, proč řada romských (resp. sociálně vyloučených) dětí selhává ve školském vzdělávacím systému. Velké procento těchto dětí má stanovenou diagnózu lehké mentální retardace a navštěvuje základní školu praktickou. S tím nutně souvisí i problematika diagnostiky těchto dětí v poradenských pracovištích.


Analýza inteligenčního testu SON-R

Lábusová, A., Nikolai, T., Pekárková, S., Rendl, M.: Nemoc bezmocných: lehká mentální retardace. Analýza inteligenčního testu SON-R. Člověk v tísni, o. p. s., Praha 2010.

Nezbytnou podmínkou stanovení diagnózy lehké mentální retardace je psychologické vyšetření, jehož zpravidla nejdůležitější součástí je inteligenční test. Analýza se věnuje jednomu z těchto testů a předkládá možné odpovědi na otázku, zda nejsou romské sociálně vyloučené děti testem znevýhodněny a pokud ano, jakým způsobem.

Analýza se zaměřuje na rozbor testu SON-R, který je označován jako „kulturně nezatížený“ či tzv. „culture fair“. Tento test je v současné době dostupný pro školská poradenská zařízení a je doporučován mimo jiné i pro děti „obtížně testovatelné“ či pro děti „socio-kulturně znevýhodněné“. Jeho hlavní odlišností oproti ostatním inteligenčním testům je to, že ho lze zadávat beze slov – neverbálně.

Sběr dat probíhal kvalitativní metodou, aby bylo možné zohlednit stěžejní okolnosti, a sice prostředí, ve kterém romské sociálně znevýhodněné děti vyrůstají. Materiál testu byl v průběhu devíti měsíců opakovaně procházen se třemi chlapci mezi šestým a sedmým rokem z rodin žijících v sociálně vyloučených lokalitách. Cílem výzkumu bylo zjistit, jak děti materiálu testu rozumějí a jak v kontextu prostředí, v němž žijí, chápou souvislosti zásadní pro vyřešení jednotlivých úloh. Posléze bylo možné zaměřit se na to, nakolik je selhání v jednotlivých úlohách známkou skutečné absence určité kognitivní funkce testovaných dětí.

Analýza dochází k závěrům, že dětem ze sociálně vyloučeného prostředí schází především vzdělanostní tradice v rodině a v testu neuspívají nikoliv z důvodů odlišné mentální dispozice, ale z důvodu odlišného charakteru výchovy v rodině. Sociálně znevýhodněným dětem chybí potřebné zkušenosti a znalosti, aby mohly být v testech, potažmo ve škole, úspěšné.


Závěrečná shrnutí Analýzy

Proč romské děti ze sociálně vyloučených rodin nesupívají v inteligenčních testech, ač jsou testy specifikovány jako tzv. kulturně nezatížené?

Výkonnost v testu i ve škole závisí do značné míry na vzdělanostní tradici v rodině. Tradice péče o vzdělání v rodině ovlivňuje to, nakolik je součástí výchovy tzv. didaktická nadstavba, tedy nakolik jsou samozřejmou součástí především předškolní výchovy specifické didaktické hračky, slovní hříčky, výklad rodičů, práce s obrázky, kreslení, usměrňování dítěte v oblasti analytického myšlení apod. Tyto činnosti rozvíjejí zásadním způsobem schopnosti potřebné pro budoucí školní úspěšnost, ačkoliv nesouvisí nutně s bezprostřední každodenní realitou. Pokud nejsou rozvíjeny, dojde v první třídě k zaostávání, které se postupem času v průběhu osmileté školní docházky stále prohlubuje.

Kromě toho jsou v podmínkách sociálně vyloučeného prostředí odlišné možnosti pro osvojování pojmů i na základě vlastní zkušenosti. Děti rozumějí světu kolem sebe a slova, kterými ho pojmenovávají, odpovídají jejich realitě. Některá slova a významy slov ale nemusí platit mimo jejich prostředí. Některé pojmy mají sociálně znevýhodněné děti založeny na jiných detailech, nebo jim naopak znalost zásadních detailů schází. V důsledku menšího podílu didaktického působení ve výchově rodičů a specifického prostředí sociálně vyloučených lokalit schází těmto dětem znalost očekávaných významů slov.

I neverbálně zadávaný test je postaven na jazykových významech a znevýhodňuje tudíž děti ze sociálně vyloučeného prostředí. Test, jakkoliv je zadáván neverbálně, je založen na obeznámení s určitým konvenčním způsobem používání jazyka, který nevyplývá z přirozeného způsobu vytváření souvislostí v běžné, každodenní realitě nezávisle na pro-školní výchově. Materiál testu – způsob zobrazení, výběr zobrazovaných předmětů a činností, způsoby třídění jevů a činností i způsoby řešení úloh – je pevně svázán s jazykem, resp. logikou vyplývající z pojmů a kategorií v jazyce ustavených. Znalost pojmů a kategorií přitom závisí do velké míry na životní zkušenosti. Nepředpokládá se, že neznalost konvenčních kategorií zakládá na neporozumění celému materiálu testu. Stejně tak, že odlišná didaktická výchova a specifické prostředí mohou ovlivnit způsoby chápání požadavků a řešení problémů, vnímání podnětů a ve svém důsledku schopnosti a možnosti nalézat a identifikovat konkrétní principy pro třídění, zákonitosti dedukce a indukce, a tedy logické uvažování vůbec.


Je možné sestavit kulturně nezatížené testy, které by neznevýhodňovaly mj. děti ze sociálně vyloučených rodin?

Nové kulturně či „sociálně nezatížené“ testy nepomohou. Pokud bychom dokázali vytvořit skutečně socio-kulturně relevantní test kognitivních schopností pro prostředí sociálně vyloučených lokalit, ztratil by test vypovídací hodnotu ve vztahu k tomu, jak dítěti pomoci, aby zvládalo školní docházku.

Řešením je změna způsobu interpretace výsledku testů. Řešením, které by napomohlo k nastavení vhodné nápravy – intervence, může být pouze kvalitativní analýza výsledků současných testů inteligence doplněných o další metody práce s dítětem. Kvalitativní přístup by vyžadoval rozšíření možností pracovat s dítětem v mnohem větším rozsahu než dosud – a to nejen v poradně, ale také v rodině i ve škole. Interpretace testu by neměla být založena převážně na číselném vyhodnocení tzv. inteligenčního kvocientu.

Specifické normy. Jednou z možností, jak předejít „znevýhodňování“ by popřípadě mohly být specifické normy testů standardizovaných v ČR pro děti ze sociálně vyloučených lokalit.

Výše uvedené návrhy samozřejmě předpokládají poměrně zásadní rozšíření počtu kvalifikovaných pracovníků poradenských služeb, změnu formy ambulantního charakteru práce poradenských pracovišť a interdisciplinární spolupráci s pedagogy, lékaři, terénními sociálními pracovníky, výchovnými poradci a jinými zainteresovanými profesemi.


Problém diagnostiky lehké mentální retardace

Diagnóza nemůže být založena pouze na výsledcích inteligenčního testu. Pro diagnostiku mentální retardace považujeme za nezbytné kromě kvalitativní analýzy použitých testů kognice zejména zjištění schopnosti adaptace na přirozené sociální prostředí dítěte a důkladnou znalost tohoto sociálního prostředí.

Existuje zde duální systém diagnostiky v oblasti zdravotnictví a školství. V systému zdravotnictví může pomocí Mezinárodní klasifikace nemocí diagnostikovat pouze lékař nebo odborný zdravotnický pracovník (klinický psycholog aj.) s příslušným vzděláním zakončeným atestační zkouškou. Podle aktuální vyhlášky MŠMT je však klinická diagnostika rovněž náplní práce psychologů působících v systému školských poradenských zařízení. Tento systém stojí mimo zdravotnictví a jeho pracovníci tak neprocházejí před-atestační přípravou, neskládají atestační zkoušku a nezískávají odbornou způsobilost k samostatnému výkonu povolání ve zdravotnictví.


Zhodnocení možností využití inteligenčního testu SON-R pro děti ze sociálně vyloučených rodin

Z hlediska diagnostiky kognitivních funkcí u romských dětí ze sociálně vyloučených lokalit je použití výsledku testu SON-R bez důkladné kvalitativní analýzy významně limitováno. Pro vhodnou interpretaci je základním předpokladem „vědět více o dítěti“. Hlubší obeznámenost s podmínkami života rodiny, pozorování dítěte v jeho přirozeném prostředí a i dlouhodobější znalost dítěte mohou napomoci k pochopení reakcí dítěte a k vhodné interpretaci toho, jak dítě vyhodnocuje a užívá své dosavadní znalosti a zkušenosti. Znalost života dítěte a jeho rodiny umožňuje identifikovat konkrétní momenty selhání a příčiny jejich vzniku.


Analýza byla financována z grantového programu na podporu desegregace českého školství Nadace Open Society Fund Praha. Realizátor projektu: Člověk v tísni, o. p. s. – Vzdělávací program Varianty. Doba realizace: březen – prosinec 2010.

Podrobnější výstupy analýzy jsou k dispozici ZDE.

V matematice jsou nejlepší středoškoláci z Tachova, Klatov a Prahy

30. března vyvrcholilo celostátní kolo letošní matematické olympiády. Z celkem 40 talentovaných studentů středních škol z celé republiky se z vítězství mohl těšit student Anh Dung Le, který pochází z Vietnamu a v ČR navštěvuje Gymnázium Tachov. Na druhé a třetí místo se probojovali Tomáš Zeman z Prahy a Michael Bílý z Klatov. Za své úsilí a perfektní výsledky v soutěži získali nejúspěšnější řešitelé poprvé v historii olympiády odměnou finanční příspěvek určený na studium vysoké školy s technickým zaměřením. Tato odměna je vítězům poskytnuta díky generálnímu partnerství se Skupinou ČEZ.


Celostátní kolo matematické olympiády středních škol zná své vítěze

Nejlepšími studenty matematiky se může pochlubit Gymnázium Tachov, Gymnázium Jana Keplera Praha a Gymnázium Jaroslava Vrchlického v Klatovech. Potvrdily to výsledky letošního celostátního kola matematické olympiády, která proběhla od pondělí 21. do středy 30. března na Gymnáziu kapitána Jaroše v Brně. Náročné matematické úlohy zvládl nejlépe vyřešit student Anh Dung Le (17 let) původem z Vietnamu, který v ČR žije již pět let a studuje tachovské gymnázium. „V matematice nemám s češtinou jako cizinec problémy, je to logická a pro mě krásná věda. Olympiád se účastním pravidelně, ale vítězství v ústředním kole jsem nečekal a mám velkou radost,“ řekl vítěz Anh Dung Le při vyhlášení výsledků soutěže. Matematice se chce věnovat i v budoucnu a proto se přihlásil ke studiu Matematicko fyzikální fakulty na UK v Praze.

Na druhém místě skončil Tomáš Zeman z Gymnázia Jana Keplera Praha, který byl úspěšný také v celostátním kole fyzikální olympiády. Ze třetího místa se radoval Michael Bílý z Gymnázia Jaroslava Vrchlického v Klatovech.

Kromě diplomu si vítězové domů odvezou také symbolický šek v hodnotě 10 000 Kč určený na podporu jejich budoucího studia na vysoké škole s technickým zaměřením. Jednorázová odměna byla nadaným studentům poskytnuta díky energetické společnosti ČEZ, která je partnerem fyzikální a matematické olympiády a dlouhodobě podporuje technické vzdělávání. „Hledáme příležitosti, jak žákům a studentům ukázat techniku jako atraktivní obor pro studium i následné profesní uplatnění. Podporou matematických a fyzikálních olympiád chceme zvýšit oblíbenost předmětů, jejichž úspěšné zvládnutí je pomyslnou branou ke studiu technických oborů,“ říká Hana Krbcová, personální ředitelka Skupiny ČEZ.

„Matematické a fyzikální olympiády mají u nás dlouholetou tradici. Letos slaví fyzikální olympiáda 52 let od svého zahájení a matematická dokonce své 60. výročí,“ říká Josef Kubát, předseda Jednoty českých matematiků a fyziků. S organizátory matematických a fyzikálních olympiád uzavřela pětileté partnerství Skupina ČEZ. Olympiády se tak dočkají finanční podpory, která zajistí kvalitnější organizaci soutěže, podporu koordinátorů a větší motivaci soutěžících.

Školy zapojené do olympiád se navíc mohou zúčastnit soutěže o Oranžovou učebnu. Hlavní kritérium pro zařazení do slosování bude v této soutěži počet studentů, kteří postoupí do krajských kol obou olympiád, v poměru k počtu studentů na škole. Patnáct škol s nejvyšším poměrem se zařadí do slosování o grant Oranžová učebna. Vítězná škola peníze použije na nákup nebo modernizaci vybavení v učebnách fyziky, chemie, či v laboratořích a učebnách se zaměřením na technické předměty.

Skupina ČEZ dlouhodobě podporuje technické vzdělávání již od roku 1992. V rámci svého vzdělávacího programu Svět energie připravuje studijní materiály pro všechny typy škol, zapojuje své odborníky do výuky na vysokých školách, či vzdělává středoškolské učitele, jak zajímavě a poutavě učit fyziku. ČEZ také aktivně spolupracuje se středními a vysokými technickými školami při zvyšování kvality studia na těchto školách a navázal spolupráci s budoucími techniky ještě v době studia. Síť spřátelených technických škol dnes zahrnuje 46 středních škol a 13 vysokoškolských fakult.

Více informací na www.kdejinde.cz nebo na www.cezregionum.cz.

Radka Kvačková: Jak změřit uměleckou školu

Ta věc je dneska už jistá: Veřejné vysoké školy nebudou nadále tlačeny k tomu, aby přijímaly co nejvíc studentů. Množství peněz, které dostávají od státu, začne být totiž méně závislé na počtu vzdělávaných, protože část dotace bude reflektovat i kvalitu škol. Bude se sledovat vědecký výkon, mezinárodní aktivita a úspěšnost absolventů.


Zdroj: Lidové noviny, příloha Akademie 22. 3. 2011


Hodnocení vědeckého výkonu má však jeden háček. Zatímco u většiny vysokých škol lze vycházet z citovanosti vědeckých prací v uznávaných publikacích, máme tu i vysoké školy, kde se věda neprovozuje. Třeba ty zaměřené na umění. Co s tím?

Pracovní komise Rady vysokých škol pro umělecké školy a fakulty iniciovala spolu s ministerstvem školství vytvoření registru výsledků tvůrčí umělecké činnosti a metodiku hodnocení výstupů. Na jejím základě se mají díla, která vytvořili učitelé těchto škol a případně i někteří studenti, třídit do kategorií a kombinací kategorií s různým bodovým hodnocením.

„Vlastně jsme o nějakém způsobu hodnocení uměleckých škol uvažovali už dávno, dokonce v devadesátých letech,“ říká prorektor Akademie múzických umění Miloslav Klíma, podle nějž k tomu nabádá i mezinárodní organizace, která tyto školy sdružuje. Nakonec si umělci přizvali matematiky. Ti jim vysvětlili, že nelze mít jedno kritérium. Proto vznikly tři kategorie, které mohou někomu znít poněkud cimrmanovsky: význam díla, rozměr díla a ohlas díla. V každé z nich existují tři stupně (více viz box Navrhovaná kategorizace děl).

Definičně to vypadá tak, že nejvyšší známku „A“ v kategorii „význam díla“ může dostat jen „nové umělecké dílo nebo výkon zásadního významu a originality“. Na béčko má nárok „nové umělecké dílo nebo výkon přinášející řadu významných inovací“, na céčko pak „nové umělecké dílo nebo výkon rozvíjející současné trendy“.

Áčko dostane film Bába Miloslav Klíma podotýká, že na začátku si zástupci jednotlivých segmentů, tedy výtvarného umění a designu, architektury, divadla, filmu, literatury a hudby, vytyčili pro získání měřítka jakési mety neboli top díla. V případě filmu to prý byl například Obchod na Korze Kadára a Klose nebo Menclovy Ostře sledované vlaky, v oblasti divadla třeba Grossmanova inscenace Krále Ubu…

…Kvalita vysokých škol se zohledňovala už v rozpočtu na letošní rok, a to deseti procenty státní dotace. Podle návrhu, který chce ministerstvo školství projednat s reprezentací vysokých škol do konce března, by to však mohlo být až třicet procent. Některým akademikům se to zdá moc, domnívají se, že by stačilo procent dvacet, náměstek ministra školství pro vysoké školy Jan Koucký však dává přednost vyššímu podílu s tím, že deset procent by tvořil nový ukazatel založený na absolventech. Přesněji na zaměstnaných absolventech. Nezaměstnaní kvalitu školy stvrzovat nemohou.

 
Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Inovace ve výuce opět na nejvyšší úrovni

Série konkrétních příkladů, souboj argumentů a různých pohledů na to, jak a zda lze inovovat české školství – to nabízí druhý ročník konference Inovace ve výuce. Uskuteční se v Praze od 11. do 13. dubna v malostranském Kaiserštejnském paláci. Již teď se přihlásilo 750 ředitelů a pedagogů.

Pondělí bude určeno středním školám, s tématem Státní maturita. A co dál? Úterý školám základním s diskusemi na téma Co je to kvalitní základní vzdělání a jak ho hodnotit. Středeční sekce O krok napřed se věnuje mateřským školám.

V diskusním panelu v pondělí vystoupí mimo jiné Josef Dobeš, ministr školství, Pavel Zelený, ředitel CERMAT, Vlasta Bohdalová, stínová ministryně školství, mládeže a tělovýchovy, či Ondřej Šteffl, ředitel společnosti Scio. Následující příspěvky k tématu přednesou třeba František Koukolík, primář Thomayerovy fakultní nemocnice v Praze, Tomáš Sedláček, člen NERV. V úterý budou následovat Karel Rýdl, prorektor pro vzdělávání a záležitosti studentů z Univerzity Pardubice, Miroslav Procházka, ředitel Národního ústavu odborného vzdělávání, Jana Zapletalová, ředitelka Institutu pedagogicko-psychologického poradenství.

Petr Hýl, zakladatel společnosti HYL s.r.o., organizátor konference a autor konceptu Inovace ve výuce: „Společnost, v níž žijeme a kterou sami tvoříme, podcenila předškolní výchovu a vzdělávání, nepřizpůsobila výchovu a vzdělávání pedagogů požadavkům doby, neumí definovat dobrého učitele, nezná cíle, ke kterému směřuje maturita, učitelské povolání nemá prestiž ani profesní perspektivu. Mezinárodní srovnávací studie PISA potvrzuje největší propad matematické gramotnosti českých žáků ze všech zemí OECD. Vědomostní společnost je chiméra, podpora neprospívajících neúčinná. S tímto stavem je spokojeno 81 % rodičů a 71 % vyučujících. Nelze čekat déle. Řada zemí dokázala své vzdělávací systémy výrazně zlepšit ve velmi krátké době. Doufám, že konference Inovace ve výuce nastartuje mobilizaci všech sil, abychom to dokázali také.“

Iva Zowadová: Ohlédnutí do historie předškolní výchovy – recenze

Autorka Eva Šmelová představuje čtenářům publikaci Ohlédnutí do historie předškolní výchovy. Je primárně určena studentům vysokých škol, budoucím a současným předškolním pedagogům, ale i těm, kteří mají zájem se blíže seznámit s vybranými otázkami z oblasti předškolní výchovy. Má charakter textů k distančnímu vzdělávání v rámci kombinovaného studia na vysoké škole.


Šmelová, Eva: Ohlédnutí do historie předškolní výchovy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. 75 s. ISBN 978-80-244-2238-1

Na historii předškolní výchovy nahlíží autorka komplexně a vnímá ji jako jedno z důležitých východisek pro chápání současného pojetí dítěte v oblasti předškolního vzdělávání.

Tematické zaměření jednotlivých částí je pro současnou teorii i praxi velmi přínosné. Prostřednictvím studijního textu se čtenáři seznámí s pojetím dítěte v kontextu společenských změn a z pohledu vybraných koncepcí, z nichž čerpá i současná předškolní pedagogika. Čtenářům jsou také přiblíženy počátky a vývoj předškolních institucí v rámci Evropy. Jednotlivé kapitoly se vztahují k jevům a procesům ovlivňující a podmiňující studium současného pojetí předškolního vzdělávání, z čehož vyplývá obsahová rozmanitost publikace.

Studijní text je členěn do šesti kapitol. Každá kapitola sleduje konkrétní téma, které je v závěru stručně shrnuto. Na začátku každé kapitoly čtenář najde konkrétně formulované cíle, prostřednictvím kterých, získá přehled o tom, co bude po nastudování příslušného tématického celku umět a znát. Autorka publikace provádí čtenáře každou kapitolou. Naviguje, upozorňuje čtenáře na důležitá místa v textu a nabízí čtenáři metodickou pomoc při studiu problematiky jednotlivých kapitol. Každá kapitola obsahuje pasáž textu, která je určena k objasnění nebo konkretizování problematiky na příkladu ze života, praxe či ze společenské reality. Příklad slouží vždy k lepšímu pochopení teoretických poznatků.

Prostřednictvím úkolů nebo cvičení v jednotlivých kapitolách autorka vybízí čtenáře k tomu, aby na základě studia určité tématiky něco vytvořili či zpracovali na základě již nabytých znalostí. Některé pasáže textu obsahují také řešení (klíč) k daným úkolům. Dále autorka publikace upozorňuje čtenáře na části textu, kterým by měli věnovat zvýšenou pozornost a při studiu těchto části být maximálně soustředěni a koncentrováni, protože tyto části vnímá sama autorka jako stěžejní. Dále v publikaci nalezne čtenář části textu určených pro ty, kteří mají hlubší zájem o danou problematiku. Na konci každé kapitoly najde čtenář kontrolní otázky a úkoly, které prověřují, do jaké míry bylo učivo pochopeno, zda si čtenář zapamatoval podstatné informace a zda je umí aplikovat. V neposlední řadě by neměly být opomenuty klíčové pojmy, které čtenář nalezne také na konci jednotlivých kapitol. Čtenář by měl být schopen po prostudování kapitoly tyto pojmy vysvětlit, umět si je objasnit a zafixovat v paměti.

První kapitola s názvem Dětství v zrcadle historických proměn je systematicky rozčleněna do čtyř podkapitol. Autorka v této kapitole přistupuje k otázce sociálního postavení dítěte ve společnosti, ke vztahu dospělých k dětskému světu, k rozdílnosti v oblasti sociokulturních charakteristik dětí a k dětství v souvislosti historických proměn. Pozornost je především věnována dítěti a dětství v období pravěku, starověku, středověku a v období novověku. Po prostudování této kapitoly by měl čtenář být schopen objasnit postavení dítěte z hlediska historických proměn společnosti.

Druhá kapitola nese název Dítě v centru pozornosti pedagogického hnutí a skládá se z pěti podkapitol. První z nich je věnována pedagogickému hnutí tzv. nové výchovy, které významně ovlivnilo výchovnou práci v rozvinutých evropských zemích. V česky a německy mluvících zemích se s tímto hnutím setkáváme pod názvem reformní pedagogika, ve frankofonních zemích pod názvem nová výchova a v anglosaských zemích pod názvem progresivní výchova. Představitelé tohoto hnutí usilovali o změnu v přístupu k dítěti a požadovali zásadní změny v oblasti předškolní výchovy. Druhá a třetí podkapitola se snaží čtenáři přiblížit pedagogický systém Marie Montessoriové a Waldorfskou pedagogiku, jejíž představitelem byl Rudolf Steiner. Oba významně přispěli k rozvoji předškolní výchovy a k pojetí dítěte jako autonomní osobnosti, disponující specifickými zvláštnostmi a potřebami. V následujících dvou podkapitolách se autorka věnuje pedagogickým hnutím, která vznikala v druhé polovině 20. století. Jednalo se zejména o výchovné přístupy v kontextu antiautoritativní výchovy a antipedagogiky.

Kapitola Práva dítěte pojednává o problematice práv dítěte, které nejsou záležitostí pouze nového tisíciletí. V třetí kapitole se seznámí čtenář s významnými iniciativami vztahujícími se k ochraně práv dětí a na základě analýzy předškolního kurikula pochopí čtenář uplatňování práv dítěte v mateřské škole.

Kapitola Dítě v zájmu vědních oborů se zabývá celou řadou vědních oborů, v nichž je dítě v centru pozornosti (např. pedagogika, předškolní pedagogika, biologie dítěte, vývojová psychologie, sociologie, psychologie dítěte a pediatrie).

V předposlední kapitole pod názvem Počátky a vývoj předškolních institucí v Evropě má možnost čtenář sledovat složitý vývoj, ve kterém bylo dítě zpočátku bezprávným jedincem, miniaturou dospělého a až posléze začalo být dítě vnímáno se svými specifickými zvláštnostmi a dětství uznáváno jako nedílná etapa v životě člověka. V této kapitole se pokusila autorka připomenout první impulsy, které se pojí s důležitými etapami v rozvoji veřejných institucí pro děti předškolního věku. Současně čtenáře seznamuje s počátky a s rozvojem těchto institucí v podmínkách Evropy a s osobnostmi, které se o jejich zakládání zasloužily.

Poslední část publikace – Proměny předškolního kurikula obsahuje vývoj předškolního kurikula od historie po současnost. Analyzuje jednotlivé koncepce předškolní výchovy ve vztahu ke společenským cílům, vysvětluje tradice české předškolní výchovy a vymezuje základní principy koncepcí předškolní výchovy v rámci vybraných dokumentů. Publikaci uzavírá seznam literatury, z které autorka při psaní čerpala.

Publikace je pojata jako studijní opora pro studenty vysokých škol zabývající se především studiem předškolní výchovy a pre-primárního vzdělávání. Text publikace je pro čtenáře srozumitelný a poskytuje jim dostatečný přehled o dané problematice. Student jistě ocení přístupnost a využitelnost této publikace v rámci přípravy při studiu. Kniha je dalším pomocníkem ve studiu předškolní výchovy. Vzhledem k tomu, že na základě otázek a úkolů podněcuje čtenáře k přemýšlení i k dalšímu zkoumání, lze ji považovat nejen za aktuální, ale rovněž za nadčasovou.

Mgr. Iva Zowadová, Katedra primární pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci

ENTER – Pohled na umění budoucnosti

Již pátý ročník multimediálního bienále ENTER proběhne ve dnech 14. až 17. dubna v Praze. Svým návštěvníkům nabídne pestrý program přednášek, workshopů, unikátní výstavy i neopakovatelných audiovizuálních a tanečních představení, která spojuje téma této letošní multižánrové přehlídky nejnovějších i budoucích trendů v umění – Datapolis.

Organizátoři chtějí české veřejnosti představit jak umění současnosti, tak i umění technologické budoucnosti, které se zabývá vztahem člověka k městu a životnímu prostředí. Výstavy, která bude probíhat po celé době konání bienále v budově Národní technické knihovny, se zúčastní několik umělců, jejichž díla získala ceny na předních zahraničních festivalech a přehlídkách a vzbudila zájem nejen odborné kritiky, ale i široké veřejnosti a v některých případech i ochránců zákona. Vedle výstavy čeká na návštěvníky i večer audiovizuálních performancí v klubu Cross a tanečních představení v Divadle Archa.

„Letošní festival se snaží o to, aby fungoval jako specifická forma veřejné laboratoře, která by měla poodhalit, co se v našem urbánním prostoru odehrává na základě proudu nejrůznějších dat a informací, která nejsou na první pohled patrná či vůbec viditelná,“ představuje záměr mezinárodního bienále kurátor Pavel Sedlák.

Bienále ENTER se uskuteční na několika místech Prahy. Výstava proběhne v budově Národní technické knihovny. Mezi vystavujícími a přednášejícími bude například italská dvojice Paolo Cirio a Alessandro Ludovico, kteří se proslavili krádeží dat z milionu facebookových profilů, která posléze nahráli do nově vytvořené on-line seznamky. Dvojice Marc Canet a Varvara Guljajeva přijede se svou unikatní expozicí metronomů Rytmus města, jež monitoruje přenosy dat na sociálních sítích v několika světových metropolích. Příkladem nové citlivosti k životnímu prostředí je projekt Trash Track světoznámé bostonské laboratoře MIT, která vypracovala systém pro zachycení a vizualizaci dráhy putování odpadků, aby se ukázala skutečná trasa, kterou musí vyhozená věc urazit, než najde místo svého určení.

Na výstavě se objeví ještě několik dalších projektů, které se zabývají reflexí sociálních médií. Jedním z nich je Urbansphere Wearable, který spojuje sociální sítě s módou. Vizualizuje klíčová slova, která se nejčastěji vyskytují v komunikaci na Twitteru a Facebooku v daném místě a pracuje s nimi jako se zdrojovým materiálem módního designu. Výsledným produktem jsou „noviny na tričku“, takže při troše svižnosti můžete večer vyrazit za zábavou a mít přímo na těle nejčerstvější výběr novinek.

Vedle výstavy a řady přednášek a workshopů konaných v Národní technické knihovně figurují v programu pátého multimediálního bienále ENTER také performance, a to jak taneční, tak audiovizuální. Pátek 15. dubna slibuje nevšední setkání s propojením současného tance a interaktivních technologií; v Divadle Archa se uskuteční představení ADAPT:act, v němž ústřední scénografickou roli hraje počítačový senzorový systém pro zachycení pohybu tanečníků a následné převedení tohoto pohybu v reálném čase do grafické trojrozměrné podoby. Světelnou atmosféru představení, které vzniklo v pražské laboratoři CIANT, doplňuje interaktivní laserová projekce sloužící nejen jako světelná kulisa, ale také jako hudební nástroj. Stejný den pak v Arše vystoupí i česká tanečnice Věra Ondrašíková s představením 15 Steps a po ní bude následovat multimediální koncert projektu My Name Is Ann.

Sobotní večerní program se v klubu Cross odehraje ve znamení stylu witch house. ,,Witch house je v našich podmínkách ještě stále ne tak objeveným stylem elektronické hudby, ale už i zde se objevuje pár audiovizuálních umělců, kteří během sobotního večera vystoupí po boku takových proslulých jmen jako jsou Stellar Om Source z Nizozemí, Mushy z Itálie či německo-francouzské seskupení o F F / GR†LLGR†LL.“ uzavírá dramaturg večera Michal Mariánek.

Program 5. multimediálního bienále ENTER naleznete na http://festival-enter.cz

Tomáš Feřtek: Hlasovali byste pro omezení víceletých gymnázií?

Představte si, že jste krajský zastupitel, a protože musíte zrušit ve svém kraji některé školy, je nutné se rozhodnout, které to budou. Skuteční krajští zastupitelé většinou dávají přednost učilištím a technickým školám před gymnázii. Ministr školství s nimi souhlasí a doporučuje jim omezit především ta osmiletá. Zvednete pro tenhle návrh ruku?


Zdroj: EDUin 30. 3. 2011

„Ministerstvo školství připravuje dokument s názvem Dlouhodobý záměr a v něm se píše, jak by si ministr Josef Dobeš a jeho kolegové představovali v budoucnosti vzdělávací systém. K diskusi je tam leccos, dnes jsem vybral jen jeden bod, který budí už teď vášnivé diskuse. Předpokládá totiž, že při rušení středních škol (studentů je čím dál méně, tříd pořád stejně) budou omezena jednak gymnázia jako taková (protože více potřebujeme dělníky a techniky), ale především se sníží počet děti na víceletých gymnáziích z deseti procent v populačním ročníku na pět procent. Co vy na to?

…Musím se přiznat, že já osobně nepovažuji porevoluční návrat k víceletým gymnáziím za šťastný. Nicméně také vnímám, že pouhým omezením či zrušením víceletých gymnázií se náš vzdělávací systém nezlepší. Rád bych rozproudil diskusi na toto téma a pro její start tu co nejúplněji shromažďuji argumenty pro i proti omezení osmiletých gymnázií.“


Celý text článku včetně argumentů pro a proti najdete ZDE.