Klára Šeďová: Mocenské konstelace ve výukové komunikaci

Studie Kláry Šeďové dokládá, že vztahy mezi učiteli a žáky nejsou jen idylické, vždy obsahují prvky mocenského vyjednávání a někdy přímo souboje. Je důležité si uvědomit, konstatuje s odkazem na slavného teoretika Basila Bernsteina autorka, že zvládání vztahové stránky je pro učitele ve skutečnosti primárním úkolem, řada komunikačních akcí učitele, jež máme tendenci hodnotit podle jejich didaktické účinnosti, je ve skutečnosti motivována záměrem učitele ukáznit třídu a nastavit udržitelné vztahy se žáky. (Z editorialu.)


Zdroj: Studia paedagogica 2011, roč. 16, č. 1, str. 89–118. ISSN 1803-7437


Mocenská agenda učitelů

„…Obecně lze říci, že moc učitele vyvěrá jednak z moci instituce školy, kterou učitel reprezentuje, jednak z jeho individuálních charakteristik, díky nimž získává vliv na žáky…“

„…Individuální moc učitele se v posledních dekádách stala kontroverzním tématem. Jsme – alespoň v rovině normativních teorií – svědky přechodu od tradičního či behavioristického přístupu ke kázni k přístupu liberálně progresivistickému (Whitington, 1994) či na žáka orientovanému (Garret, 2008). Tyto nálepky označují stav utlumené dominance učitele, kdy je moc sdílena, pravidla vzájemné interakce jsou demokraticky vyjednávána a žáci přejímají zodpovědnost za své chování. Má se za to, že tento způsob zacházení s mocí je kompatibilní se sociálně konstruktivistickým přístupem k učení (Brophy, 1998).“…


Mocenská agenda žáků

„…Woods uvádí, že si žáci v rámci adaptace na požadavky učitele vyvíjejí několik typických behaviorálních schémat:
1. konformita – nadšený souhlas s cíli učitele a školy i s postupy jejich plnění (žáci se hlásí, chtějí prezentovat svoji práci, dávají učiteli najevo své zaujetí učebním obsahem);
2. ritualismus – akceptace norem ve škole bez vnitřního ztotožnění s nimi (žáci plní požadavky učitele jen proto, aby na sebe nepřipoutali jeho pozornost a nevystavili se riziku sankce);
3. únik – lhostejnost k cílům školy a školním normám, která se projevuje v tom, že žáci se namísto plnění požadavků učitele věnují nenápadným únikovým činnostem (denní snění, kreslení do sešitů apod.);
4. kolonizace – zdánlivé přijetí školních norem a postupů, jichž ovšem žáci využívají k naplňování vlastních cílů (žáci například vyžadují další výklad učitele z důvodu, aby odvrátili hrozící zkoušení);
5. nesmiřitelnost – lhostejnost k cílům školy a odmítání školních norem (provokování, rušení, kladení odporu);
6. rebelie – odmítnutí cílů školy i požadavků učitele na způsoby jejich naplňování, otevřená vzpoura či nahrazování školních činností jinými.“…


Mocenské konstelace

„Na tomto místě vyložíme výsledky našeho vlastního výzkumného šetření. Na základě našich dat jsme induktivně rozlišili čtyři typy tzv. mocenských konstelací, které mohou ve školní třídě vznikat. Mocenské konstelace vznikají v interakci mezi žákovskou a učitelskou agendou. Představují aktuální vzorce mocenských vztahů mezi jednajícími aktéry. Mohou se do jisté míry proměňovat (dokonce i v rámci jediné vyučovací hodiny), přesto vykazují značnou stabilitu, neboť jsou vázány na typické kázeňské techniky učitele na straně jedné a na typické mody žákovské adaptace na straně druhé. Tyto typy jsme pojmenovali zobání z ruky; přesilovka; cirkulace moci; tahanice…

(Všechny konstelace jsou ve studii doloženy celou řadou ukázek komunikace mezi učiteli a žáky.)


1. Zobání z ruky
Jde o konstelaci, jež je charakteristická silnou dominancí učitele, který moc soustřeďuje pevně ve svých rukou. Jeho moc není žáky zpochybňována, neboť dominantním modem jejich adaptace je konformismus. To také znamená, že obě strany sdílejí společné cíle a společnou definici situace. Žáci i učitel se shodují na tom, že škola je místem vyučování a učení…

2. Přesilovka
Mocenská konstelace, kterou označujeme jako přesilovku, je rovněž charakteristická centralizací moci v rukou učitele. Rozdíl oproti zobání z ruky je v tom, že učitel a žáci nesdílejí společnou definici situace a sledují odlišné komunikační cíle. Zatímco cílem učitele je prezentovat vyučované obsahy, cílem žáků je hodinu bez velkých investic přežít. Chovají se ritualisticky – to znamená, že nejsou sami zvlášť aktivní, plní požadavky učitele především proto, aby na sebe zbytečně neupoutávali pozornost a vyhnuli se případným sankcím. Někteří se uchylují k únikovému chování – leží na lavici a oddávají se dennímu snění, kreslí si a podobně…

3. Cirkulace moci
Tato konstelace se od obou předcházejících zásadně liší tím, že učitel slevuje ze své dominance, moc je rozptýlena mezi ním a žáky, dalo by se říci, že cirkuluje ve třídě. Učitel a žáci přitom sdílejí stejnou definici situace – škola je místem učení a práce. Dá se tedy říci, že jsou žáci konformní, v jejich chování se však objevují prvky autonomie a spontaneity, jež nejsou pro konformismus úplně typické…

4. Tahanice
Dalo by se říci, že tahanice je nevydařená cirkulace moci. Moc je decentralizovaná a přelévá se mezi učitelem a žáky, obě strany však nesdílejí společnou definici situace. Zatímco učitel – stejně jako všichni jeho kolegové – chce vyučovat a přimět děti k práci, žáci berou vyučování jako příležitost otestovat vlastní síly a pobavit se. Testování síly na sebe bere podobu žákovského rebelování (případně neústupnosti). Záměr pobavit se se promítá do řady kolonizačních aktivit, které žáci v rámci této konstelace provozují…


Ze závěru: k diskusi o novém přístupu ke kázni

„…V současnosti se v odborné i laické debatě apeluje na to, aby se změnily vztahy mezi učitelem a žáky. Tento důraz je jednak vyvolán celkovou demokratizací společnosti, jednak je tažen výše zmíněnou diskusí o sporné efektivitě „tradičního“ způsobu vyučování. Úvahy o tom, že konstruktivistické vyučování vyžaduje adekvátní úpravu mocenských vztahů mezi učitelem a žáky, jsou logické. Ale zatímco platí rovnice „přesilovka vylučuje konstruktivistické či dialogické vyučování“, rovnice „cirkulace moci takovéto vyučování zaručuje“ nutně platit nemusí. Měli jsme totiž možnost sledovat i hodiny, v nichž moc nepochybně cirkulovala, avšak obsahově byly poněkud vyprázdněné (blíže o tomto fenoménu pojednáme v některém z dalších textů) a k vytváření „lešení“ pro rozvíjející se porozumění žáků nedocházelo.

Navíc je z naší analýzy zřejmé, že rozhodnutí učitele respektovat žáky a zohledňovat jejich potřeby samo o sobě k udržení cirkulace moci nestačí, neboť řada jiných momentů, které učitel nemá obvykle plně pod kontrolou, může vést ke vzniku tahanice. Pro učitele je proto nyní nesmírně obtížné dostát požadavkům, které jsou na ně kladeny. Stále se předpokládá, že by žáci měli být ukáznění a pracovat v souladu s cíli školy, nově se však má za to, že by tak měli činit s radostí a bez vnějšího donucení. To vše je doprovázeno riskantními doporučeními některých odborníků, aby učitelé v rámci komunikace se žáky redukovali své opírání se o sociální moc školy a spolehli se především na moc, kterou jim dávají jejich expertní znalosti vyučovaného obsahu a jejich dobré vztahy se žáky.

Je dost dobře možné, že tyto apely vhánějí učitele do ještě těsnějšího objetí přesilovky, neboť, jak praví Goffman (1999), pokud je činnost příliš náročná, soustředí se jednotlivec na ty její aspekty, jejichž naplnění by nedokázal zakrýt, a ty, jež lze snadno kamuflovat, ponechává stranou. Například v prostředí psychiatrické léčebny „je možné předstírat dobré zacházení, ale není možné předstírat, že na oddělení vládne pořádek, když tomu tak není“ (Goffman, 1999, s. 64). Aplikováno do škol je pro učitele možné předstírat vyučování a učení (a to tak, že se ve třídě pořád něco děje, v rychlém sledu se střídají otázky a odpovědi), ale není možné předstírat, že je třída ukázněná, pokud tomu tak není.“

 
Celý text studie se všemi ukázkami komunikace si můžete přečíst ZDE.

Studia paedagogica 1/2011: Řeč školy

První letošní číslo časopisu vydávaného FF MU je věnováno zajímavému tématu pedagogické komunikace ve škole.

Editoři čísla Klára Šeďová a Roman Švaříček v Editorialu píší: „Nedávno jsme měli příležitost sledovat vystoupení čelního představitele hnutí za efektivitu škol Tonyho Townsenda (2011). Jde o hnutí, které se rozvíjí od sedmdesátých let minulého století s cílem kauzálně vysvětlit institucionální příčiny žákovské úspěšnosti či neúspěšnosti. Jinými slovy objektivně a neideologicky definovat, co dělá dobrou školu dobrou školou…

Jak konstatoval profesor Townsend na své přednášce, nezbývá než obrátit pozornost k tomu nejdůležitějšímu – ke komunikaci mezi učitelem a žákem ve školní třídě. Ačkoliv například způsob řízení školy, spolupráce pedagogů s rodiči či vybavenost učeben mohou vzdělávací výsledky žáků ovlivnit, hlavní vliv mají faktory na straně žáka a na straně učitele. Tyto dvě oblasti faktorů mohou podle některých metaanalýz vysvětlovat až 80 % dosažených výsledků žáků (Hattie, 2003). Je to tedy školní třída, v níž se děje to podstatné.“

Celý text editorialu si můžete přečíst ZDE.


Obsah čísla

Editorial – Klára Šeďová, Roman Švaříček

Stati
Funkce učitelských otázek ve výukové komunikaci na druhém stupni základní školy – Roman Švaříček
Žákovské strategie při hledání odpovědí na otázky učitele – Zuzana Makovská
Komunikační praktiky v rámci kurikula školy: uplatňování kultury uznání a respektu – Christoph Wulf a kol.
Mocenské konstelace ve výukové komunikaci – Klára Šeďová
Smelosť verzus ostýchavosť v komunikácii gymnazistov – Peter Gavora
Velikonoční prázdniny: co se lze ve škole naučit z řeči těla – Bernd Hackl, Sandra Hummel
Interiorizačné a participačné aspekty pedagogickej komunikácie v prístupoch inšpirovaných Vygotského teóriou – Zuzana Petrová
Pedagogická interakce a komunikace pohledem kategoriálního systému – Tomáš Svatoš

Studentské práce
Variácie priestorového usporiadania školskej triedy a ich vplyv na pedagogickú komunikáciu – Jarmila Bradová
Generově stereotypní vzorce chování v pedagogické komunikaci na druhém stupni základní školy – Lucie Vaďurová

Recenze
Dítě v procesu osvojování jazyka – Zuzana Makovská
Jak neměřit ve třídě – Jan Mareš

Silvie Pýchová: Co nám řekla státní maturita o studentech?

Výstup z kulatého stolu SKAV a EDUin v září 2011.


Cílem zářijového kulatého stolu bylo se prostřednictvím odpovědí na následující otázky dozvědět – Co nám řekla státní maturita o studentech:
– Třídí žebříček škol spíš školy podle kvality nebo děti podle sociálního statusu?
– Jak a v čem je pro školy užitečná zpětná vazba, kterou jim ministerstvo poslalo na základě státní maturity?
– Měli bychom na základě výsledků státní maturity v něčem měnit vzdělávací systém?
– Jaké informace o vlastních studentech školám chybí?
– Máme dost informací o našem vzdělávacím systému? A jaké nám chybí?
– Jak bude ČŠI pracovat s informacemi ze státní maturity?

Pozvání na kulatý stůl přijali tito panelisté:
Ing. Pavel Zelený, ředitel CERMAT
Mgr. Tomáš Zatloukal, náměstek ústřední školní inspektorky
Ing. Ivan Smolka, ředitel Waldorfského lycea, Praha, člen SKAV
PaedDr. Milan Štěrba, ředitel Akademického gymnázia Štěpánská, Praha
Mgr. Pavel Valášek, ředitel Střední školy elektrotechniky a spojů, Ústí nad Labem
Setkání moderoval Tomáš Feřtek z EDUin, o. p. s.

P. Zelený prezentoval výsledky státní maturity, přičemž upozorňoval na to, že závěry jsou předčasné, jelikož zohledňují pouze jarní kolo. Navíc se právě v danou dobu spouštějí opravné maturity, jichž se účastní přes 20% žáků. V letošním roce se k maturitě přihlásilo přes 98 tisíc žáků. 70,5% je participace maturantů na věkovém ročníku. Pro srovnání v roce 1991 a 2001 vyplývá ze sčítání lidu, že je 30%, resp. 36% podíl obyvatelstva, které mělo v danou dobu maturitní zkoušku. Dochází tedy k masifikaci maturitního studia. V tabulce úspěšnosti žáků podle skupin oborů dominují gymnázia a na druhé straně jsou studenti nástavbového studia s neúspěšností 43% ve společné části, 8,5% v části profilové. Maturitu neudělala pětina žáků (19,5% těch, kteří se ke zkoušce dostavili) a navíc dalších 10% žáků se k maturitě nedostavilo. První výsledky opravných zkoušek budou známy 26. září 2011. Z překryvu neúspěšnosti v profilové a společné části zkoušky lze vyčíst tzv. koncentrovanou segmentovou neúspěšnost – jasně segmentově vymezená skupina škol, to se skutečně stalo. Jedním z protiopatření bylo, že během příprav na maturitu se vedla politická diskuze o tom, zda má státní maturita vůbec být. To se potom promítá do samotných příprav na státní maturitu.

Podle šetření ÚIV – byla dříve v extrémních případech neúspěšnost okolo 25 %. Letos 11 škol mělo více než 70% neúspěšných žáků, dokonce bylo i několik škol, které měly stoprocentní neúspěšnost (jednalo se o malé školy). Problém ale je, když to zasahuje celou skupinu škol, resp. oborů, to se letos potvrdilo u nástavbového studia.

Úspěšnost/neúspěšnost u jednotlivých předmětů v rámci společné části – viz prezentace CERMAT. Vyšší úroveň si volily jen „předmětové elity“. Hlavním znakem letošní maturity byla tzv. pragmatická volba úrovně maturity. Maturita umožňovala široké možnosti volby, hlavní volbou byla matematika či cizí jazyk jako druhý předmět. Pokud by byla povinná maturita z cizího jazyka, neúspěšnost by pravděpodobně vzrostla ze 16,9% na 29–30%. Pokud by byla povinná volba českého jazyka a matematiky, maturitu by pravděpodobně neudělala až polovina maturantů, rozhodně ne v jarním kole. Pokud by byli žáci motivováni VŠ, můžeme konstatovat, že 25–30% těch, kteří si vybrali základní úroveň, by zvládli i vyšší úroveň. Pokud by se zavedly povinné zkoušky vyšší úrovně maturity na gymnáziích, měla by gymnázia pravděpodobnou neúspěšnost až 11% oproti dnešním 3%. Pokud by povinná zkouška na gymnáziích byla z cizího jazyka i z matematiky ve vyšší úrovni, neúspěšnost žáků gymnázií by vzrostla na cca 20%.

Výsledky nebyly pro CERMAT překvapivé. Hlavními překvapeními byla poměrně vysoká úspěšnost v matematice a dále vysoká neúspěšnost v němčině, což je zřejmě dáno tím, že je němčina dominujícím cizím jazykem na středních odborných školách a učilištích.

Nyní prochází přes 23 tisíc žáků opravnými či náhradními zkouškami na 198 školách. Zprávy, které dostaly školy, byly předběžné výsledky z jara. Do konce října budou školám zaslány definitivní zprávy za jaro i podzim. Do konce roku CERMAT vydá podrobné analytické zprávy o tom, jak vypadá situace v jednotlivých předmětech na základě výsledků maturit.

T. Feřtek: Dá se tedy nějak shrnout, co jarní kolo maturit o studentech sdělilo? Studenti v zásadě uspěli, ale kdybychom zvýšili nároky, tak se neúspěšnost radikálně zvýší, to znamená, že na tom nejsou zase tak dobře?

P. Zelený: Interpretace čísel je taková, že žáci zareagovali pragmaticky, tak se podařilo neúspěšnost udržet v přijatelných mezích. To zároveň výsledek práce škol. Na základě souhrnných výsledků se budou zpracovávat analýzy. Je potřeba, aby výsledky zhodnotili zejména učitelé a ředitelé škol. Kdo musí něco měnit, jsou zejména školy a konkrétní učitelé. K tomu slouží školní zprávy, což považuje CERMAT za nejužitečnější nástroj, který může maturita poskytnout. Zpráva je obecný popis vyplývající z tabulek, vypovídající o porovnání výsledků tříd v jednotlivých parametrech vůči jiným třídám ve škole, vůči oboru, celkovým výsledkům apod. Základní jednotkou byly třídy. Vše je srovnáváno ve studijních oborech (14 skupin). Učitelé dostávají informace podle skupin úloh. To by mělo být pro učitele nejvíce platné.

Dále ke konkrétním předmětům vystoupili předmětoví metodici z CERMATu. Nejprve promluvila J. Münzbergerová za předmět český jazyk a sdělila, že se do celkových výsledků nepromítá, jak dopadli žáci, kteří si volili vyšší úroveň, jelikož jich byl příliš malý podíl. Z dosavadních výsledků zatím vyplynulo, že studenti jsou velmi slabí v pravopisných dovednostech. Naopak se jeví, že se čtenářskou gramotností to není tak zlé, problém je strukturovanější práce s textem.

Dále za CERMAT vystoupila E. Lesáková, která shrnula výsledky z matematiky. To, co z výsledků prozatím vyplynulo, je, že žákům chybí dovednost pracovat s matematickými výrazy. Tyto nedostatky pocházejí již ze ZŠ. Vzhledem k tomu, že metodici vycházeli při tvorbě testů z předchozích pilotážních výsledků, nastavili obsah tak, aby celková neúspěšnost nebyla příliš vysoká. Metodička za angličtinu K. Šíchová upozornila, že je těžké interpretovat výsledky za všechny jazyky dohromady. Angličtina dopadla velmi dobře. Čtení s porozuměním bylo vnímáno jako složité, protože z ohlasů vyplývá, že žáci měli dojem, že na to mají málo času. Problém je, že studenti neznají strategie, jak tyto úlohy řešit.

T. Zatloukal, náměstek ústřední školní inspektorky: ČŠI byla pověřena monitoringem průběhu generální zkoušky maturitní, která proběhla na podzim minulého roku. U 7% škol, které byly navštíveny, byly zjištěny nedostatky, které by v případě ostré verze státní maturity znamenaly bezpečnostní riziko. Mezi generální a ostrou částí maturitní zkoušky navštívila ČŠI víc než 900 škol, které se buď nezúčastnily generální zkoušky, nebo CERMAT doporučil, abychom je monitorovali. Objevila se rizika personální ve vztahu k proškoleným komisařům, hodnotitelům, rizika finanční, očekávané zvýšené nároky na administrativu, byly školy, které nekomunikovaly s centrem apod. Přípravná fáze byla zvládnutá díky zodpovědnému přístupu managementu škol. Třetí fáze proběhla během ostré části státních maturit v řádném termínu na jaře, bylo navštíveno 88 škol, jednalo se o školy, které doporučil CERMAT, popř. zřizovatelé. Pozitivem je, že jsme nezaznamenali během ostré fáze státní maturity žádný incident, který by byl porušením práv žáka. Neobjevil se žádný signál narušení bezpečnosti čili prozrazení testových otázek apod. Probíhala dobře komunikace škol s CERMATem. Personální rizika se nepotvrdila. Negativa, která ČŠI zaznamenala, jsou přílišný nárůst administrativy, zátěž pedagogů a s tím související finanční náklady, složitost vyhodnocování společné části ústních zkoušek, zejména zkoušky z cizího jazyka. Nevhodná délka trvání zkoušky a rovněž vysoký nárůst o žádostí o přestup v průběhu maturitní zkoušky.

Školy prokázaly, že jsou schopny maturitní zkoušku zajistit tak, že nebyla ohrožena legitimita této zkoušky. Ze strany ČŠI proškolila náhradní komisaře, aby všude mohla zkouška proběhnout. ČŠI sleduje i podzimní kolo maturitní zkoušky, takže až poté ČŠI zpracuje souhrnnou zprávu o celém průběhu maturitní zkoušky.

Doporučení směrem k MŠMT a CERMATu:
– snížit administrativní náročnost maturitní zkoušky pro školy
– zjednodušit složitý systém vyhodnocování ústních zkoušek
– zkrátit časový úsek trvání maturitní zkoušky
– změnit termín konání náhradní maturitní zkoušky tak, aby nenarušovala výuku ve školách, kde se konají
– zásadně nezveřejňovat žebříčky škol podle výsledků maturitní zkoušky

Směrem k méně úspěšným školám (z hlediska rizika se to týká škol nad 30% neúspěšnosti):
– provést analýzu a zohlednit ji v organizaci výuky
– v rámci sebehodnocení sledovat naplňování cílů realizovaných prostřednictvím vzdělávacích programů

Opatření ČŠI:
– zařadí do inspekční činnosti přednostně školy, které byly vysoce neúspěšné u maturitní zkoušky (školy s neúspěšností více než 70%), budou sledovat opatření, to, jak škola reagovala na výsledek maturitní zkoušky z hlediska vlastního hodnocení
– bude věnována pozornost podmínkám průběhu vzdělávání v nástavbovém studiu a dálkových formách vzdělávání, které vykázaly vysokou míru neúspěšnosti

T. Feřtek: V prezentaci uvádíte, že zjištění ČŠI potvrzuje nezbytnost zavedení společné standardizované maturitní zkoušky, mohl byste to rozvést?
T. Zatloukal: Zjištění ČŠI potvrdila nezbytnost zavedení společné standardizované části maturitní zkoušky, jelikož potvrdila, že maturita měla doposud různou hodnotu.
T. Feřtek: Signalizovala vaše šetření na školách, které dopadly špatně, že výsledky maturity budou takové, jaké nakonec byly?
T. Zatloukal: Komparaci závislosti výsledků testů a výsledků šetření ČŠI se budou teprve věnovat. Inspekční činnost na školách, které měly vysokou neúspěšnost, bude provedena v následujících dvou měsících.

Dále dostali v diskuzi prostor zastoupení ředitelé škol. Jako první promluvil M. Štěrba, ředitel Akademického gymnázia, Štěpánská, Praha. Upozornil na to, že víceletá gymnázia mají jinou kvalitu žáků a mají delší dobu k dosažení vyššího výsledku vzdělávání. V žebříčku škol se objevily zázračné výsledky některých škol, což považuje za podezřelé. Mezi školami budou díky vstupům vždy rozdíly, ale zpětná vazba může posloužit jako motivace pro učitele, aby se zamysleli nad výsledky své práce. Akademické gymnázium se nezúčastnilo generální zkoušky, aby dali najevo, že nesouhlasí s tímto typem maturity, protože měli jinou představu o maturitě, aby byly výsledky srovnatelné a aby tam byla vazba na vysokou školu apod. Panu Zelenému položil otázku, zda se na maturitě bude ještě něco měnit a zda bude CERMAT reagovat na zpětnou vazbu odborné veřejnosti a podle toho bude upravovat maturitu na rok 2012.

P. Zelený: Byla spousta podnětů, které k maturitě obdržely MŠMT a CERMAT. Z toho byly vybrány nejpalčivější problémy a proveditelné změny. Bude se od příštího roku měnit pořadí zkoušek, což ošetří novela vyhlášky č. 177, která mění kalendář zkoušek. Bude se začínat písemnou částí 2. května. Pak budou následovat ústní a profilové zkoušky. Druhá zásadní změna je, že maturitní zkoušky nebudou hodnotit učitelé ze stejných škol jako žáci, jde o krok směrem k objektivizaci hodnocení. Bude změněna vyhláška (technické změny), jdou do oblasti metody, ale ty se budou týkat jara 2012. Pak je důležité, jak se postaví Poslanecká sněmovna k novele školského zákona, což se týká odkladu plného modelu maturity. Model dvou povinných zkoušek už bude platit pouze příští rok rok. Počítá se s tím, že od roku 2013 už budou tři 3 povinné zkoušek (povinné čeština a cizí jazyk a volitelná zkouška z matematiky, občanské výchovy a informatiky).

M. Štěrba – 10% studentů se nedostavilo k maturitní zkoušce, ale mohlo se jednat o objektivní např. zdravotní důvody. Vysoké školy ale daly pro přijetí podmínku, že mají dodat vysvědčení do 6. 9. I když žáci maturovali 1. 9., nebylo možné dodat vysvědčení, tudíž nemohli být přijati. Dále položil otázku panu Zatloukalovi, zda ČŠI nevadí, že normální chod školy v době trvání maturit je pozastaven.

P. Zelený: Vysvědčení u náhradních termínů (u ústních nebo profilových zkoušek) mělo být vydáno do 5 dnů. Změny pro příští školní rok – zkracují se termíny opravných, náhradních a řádných zkoušek na podzim, tím by měly odpadnout problémy s přijetím na vysokou školu.

T. Zatloukal potvrdil, že ČŠI velmi vadí, že maturitní zkoušky narušují chod školy a proto to též připomínkovali.

P. Valášek, ředitel Střední školy elektrotechniky a spojů, Ústí nad Labem, reagoval jako další panelista na zkrácení školního roku. Navíc, co se týká výsledků, nepřinášejí podle něj nic překvapivého. Problém je, že žáci na SOU, i když mají stejné učitele jako SOŠ, dopadli hůře. Rovněž výsledky nástavbového studia nejsou překvapivé. Jedná se o spádovou školu a Ústecký kraj dopadl ze všech krajů nejhůře. To, že výsledky krajů byly zveřejněny, je velmi nepříjemné. Po válce se do tohoto regionu sestěhovali lidé bez vzdělání, proto nemůžeme srovnávat výsledky z Prahy a z Ústeckého kraje.

T. Feřtek: Naráží to na otázku, zda třídí výsledky maturity žáky podle sociálního statusu.

P. Valášek s tímto tvrzením vyjádřil souhlas. Dříve bylo 30% maturantů a zbytek učebních oborů a tehdy jejich výsledky odpovídaly tomuto rozložení. Nyní máme 2/3 maturitních oborů a 1/3 tříletých oborů, ale žáci se nezměnili. Je potřeba si nejprve ujasnit na úrovni státu, kolik maturantů chceme. Nyní už akceptují žáky se známkami 4. U společných závěrečných zkoušek, tam 50% nepustí, protože to nemohou být řemeslníci, jelikož jde o žáky, kteří nemají zájem. Souhlasí se společnou částí maturity, ale upozorňuje na to, že aktuálně jsou dvě ze tří částí subjektivní.

T. Feřtek: Myslíte si, že by mělo být méně žáků s maturitou? Jsou naši žáci hloupější?

P. Valášek: Nevidím rozdíl ve srovnání se zahraničím.

T. Feřtek: Zpětná vazba od CERMATu, bylo to pro vás užitečné?

P. Valášek: Rozdal jsem materiál učitelům, ale výsledky je nijak nepřekvapily.

Ing. Ivan Smolka, ředitel Waldorfského lycea, Praha, člen SKAV, sdělil přítomným, že na otázku, co nám řekla státní maturita o studentech, musí odpovědět, že nic, protože v té době, kdy obdrželi zpětnou vazbu, již nebyli jejich studenty. S výsledky jsme už v té době nemohli pracovat. Nejedná se o zpětnou vazbou pro studenty. Je velmi omezenou zpětnou vazbu pro učitele a pro školy. Studentovi, který je tím, o koho v procesu vzdělávání jde, nijak neposlouží. Zda poslouží školám, aby se další studenti zlepšovali, není jisté, protože každý student je jiný, má jiné předpoklady a potřeby. Učení je individuální záležitost, vždy pracuje konkrétní učitel s konkrétním žákem. Rozdíl lze ilustrovat na testech jiné nejmenované společnosti ke čtenářské gramotnosti, které realizovali ve 2. ročníku a obdrželi výsledky, jak každý žák odpověděl na každou konkrétní otázku. Tento typ zpětné vazby poslouží učitelům i studentům, aby to vedlo ke zlepšení výsledků vzdělávání. Komu tedy státní maturita slouží? V podstatě MŠMT a krajům, aby mohly sestavovat žebříčky, aby měly jednoduchou informaci a na jejím základě mohly vyvozovat dalekosáhlé důsledky.

Dále hovořil o tom, že dostali jen jeden druh zpětné vazby o jednom výseku jejich činnosti bez zohlednění výchozích podmínek a o kvalitě školy to mnoho neřeklo. Cílů vzdělávání je mnohem více a úkoly střední školy jsou mnohem širší a důležitější, než naučit studenty splnit požadavky jednoho typu testu nebo zkoušení. Pokud však výsledkům státní maturity bude přisuzována taková důležitost jako dnes a nebude neustále opakováno, že jde o omezené ověřování omezeného výseku znalostí studentů a nijak to nevypovídá o kvalitě školy, povede to k tomu, že se výuka zaměří na splnění testů, nikoliv splnění cílů vzdělávání. Klíčovou otázkou dneška se stává motivace ke vzdělávání, klasická česká metoda odměny a trestu nefunguje, kázeňských problémů je čím dál víc i na gymnáziích a budoucnost je pouze v individuálním přístupu a vzbuzování zájmu o poznání. Pojetí maturity jako represivního nástroje je špatné. Opět se budou podporovat jen encyklopedické znalosti na úkor kreativního a kritického myšlení. Po revoluci začala reforma školství, vedoucí k vytváření schopností a dovedností, nejen znalostí, než se mohly výsledky začít projevovat, než mohli učitelé pochopit, co je potřeba pro vzdělávání 21. století, tak se směr obrací zpátky ke vzdělávání 19. století – k výcviku místo rozvoje.

Závěrem upozornil na to, že si státní maturita v současné podobě klade cíle, jejichž plnění nemůže dosáhnout a na jejichž plnění existuje spousta efektivnějších nástrojů. Pro studenty, učitele a školy jsou užitečnější průběžné testy a jiné druhy zpětné vazby během docházky do školy, tak lze s výsledky pracovat, což vede ke zvýšení úrovně vzdělávání. Pro potřeby MŠMT a krajů je daleko levnější, efektivnější a přesnější získávat data různými typy výběrových šetření. Pokud chce stát zajistit dosažení minimální úrovně znalostí, mohlo by to probíhat podobně jako u státních jazykových zkoušek, studenti by ji mohli skládat kdykoliv v průběhu studia a byla by podmínkou pro přistoupení ke školní části maturity. Mohla by být také vstupenkou na VŠ.

T. Feřtek: Říkal jste, že podoba státní maturity vede spíše k učení faktů, ale když se podíváme na testy ze společenskovědního základu a českého jazyka, tak tam lze rozpoznat snahu ověřovat čtenářskou gramotnost či uvažování v souvislostech je. To považujete za nedostatečné?

I. Smolka: Jde celkově o styl testování. Z jedné zpětné vazby se dělá určité hledisko. Mohou se testovat jen testovatelné věci. Na současné podobě maturit je spousta pozitivních momentů, co si žáci na tom vyzkouší, ale to neznamená, že to nepovede k tomu, co jsem říkal.

T. Feřtek ke všem ředitelům: Všichni tři jste se vyjádřili k maturitě dosti kriticky. Rozlišujete mezi jednotlivými zkouškami? Nebo hodnotíte maturitu jako celek?

I. Smolka: Češtináři si pochvalovali u zkoušky z českého jazyka rozbor děl. Školy to dovede k tomu, že změní to minulé pojetí literárního dějepisu. U didaktických testů učitelům vadilo, že nemohli znát zadání a výsledky. Nemohli s tím dále pracovat.

P. Valášek: Mě nejvíce překvapilo, že u nás nejlépe dopadla matematika a nejhůře dopadl český jazyk. Učitelé sdělili, že budou žáky připravovat na testy, že částečně nebudou plnit to, co je v ŠVP. Většina žáků si vybrala angličtinu, němčina byla zvolena minimálně, což je zvláštní, protože jde o region, který spolupracuje s Německem.

M. Šterba: Státní maturita by měla existovat a možná doplněna státní zkouškou, aby se to nekumulovalo všechno na konci 4. ročníku. Na naší škole dáme podmínku maturovat ze čtyř předmětů. Narážíme na vyhlášku, přestože doporučujeme vyšší úroveň. Ale budou-li se chovat žáci pragmaticky, tak je možné, že si budou vybírat nižší úroveň. Dnes však na váhu maturity VŠ ani podnikatelská sféra nijak nereaguje.


Diskuse – otázky a názory

R. Novák, ředitel Gymnázia J. K. Tyla, Hradec Králové: Co je cílem státních maturit? Z toho, co se zveřejnilo, maturity budou bičem zřizovatelů na neefektivní školy. Ze strany zřizovatelů slýcháme, že gymnázia berou všechny kandidáty, jak je možné, že gymnázia dopadly výrazně lépe, když tam bereme každého? A další otázkou je, co je tím základem, co srovnáváme u maturit. Co je penzum, co požadujeme u maturit? Katalog požadavků jsou osnovy z roku 1991. Pro 2012–2013 se bude maturovat podle stejných katalogů požadavků, i když už budou maturovat žáci vyučovaní podle RVP, přesto budou hodnoceni podle starého katalogu.

P. Zelený: CERMAT navrhoval MŠMT, aby se katalogy změnily, ale MŠMT to zamítlo. Realita na školách s přechodem na systém RVP, tam není žádný zásadní vývoj a pokud ano, tak je to v dlouhodobém horizontu, k revolucím nedochází. Katalogy jsou stavěny nadčasově.

P. Valášek: Odpověděl na první otázku: v 9. třídách nejsou vůdčí děti a gymnázia „sbírají smetanu“ a otázkou je, co zbývá na SOŠ a SOU.

Názor z webináře: Logickou reakcí bude, že střední školy udělají přísnější přijímací zkoušky.

T. Feřtek: Je to cílem maturity?

P. Zelený: Maturitě se přisuzuje něco, co nemůže plnit. Maturita není měřítkem kvality škol, rozhodně není měřítkem automatickým. Není možné poměřovat nepoměřitelné, protože např. základní škola v sociálně vyloučené lokalitě může dávat mnohem víc přidané hodnoty žákům, než elitní základní škola nebo gymnázium, kde sociální skladba je 100% rodičů s vysokoškolským vzděláním. Ta přidaná hodnota znamená tu kvalita. Ztotožňování výsledků státní maturity s kvalitou je problematické. Zveřejňování žebříčků je problematické, protože bývají zjednodušovány. Data určené zřizovatelům o školách ve vlastní územní působnosti, jsou data, které neumožňují sestavení žebříčků. Nevím o tom, že by někde byly publikovány žebříčky škol podle výsledků maturity.
 
R. Novák: To je jedna z věcí, která nás pálí, je, ţe nevíme, jaké údaje zřizovatelé mají. Když se podíváme na údaje, které jsme obdrželi od CERMATu, tak je tam napsáno, kolikátá je naše škola v jednotlivých předmětech v kraji. Tyto dokumenty mají veřejnou povahu, tudíž my nemáme žádný důvod, proč tyto údaje nepředat. Proč vůbec MŠMT udělalo v červnu TOP 10 a potom TOP 8 v jednotlivých krajích? Já bych také chtěl vědět, kolik bodů jsme za tím nejlepším.

P. Zelený: Proč se zveřejnily TOP školy, je potřeba se zeptat tiskového odboru MŠMT.

J. Hrubá, Učitelské listy: Z jakých dat MŠMT žebříčky udělalo? Když pan Zelený je proti žebříčkům, když data pro zřizovatele neumožňují sestavování žebříčků?

P. Zelený: Jedná se o data z registru výsledků, jsou to data zpracovaná stejnou metodikou. To, že s něčím nesouhlasím, neznamená, že pokud mi pan ministr dá úkol, tak ho nesplním. Všechny školy, které jsou tam zveřejněny, musely dát explicitně souhlas.

J. Benda, ředitel Gymnázia Nad Alejí, Praha: Jedna ze zveřejněných škol, samozřejmě jsem souhlas se zveřejněním dal. Volal jsem na MŠMT a CERMAT, abych se dopátral, proč jsme čtvrtí. Skončil jsem pátrání, protože jsem se to nedozvěděl ani na CERMATu, ani na MŠMT. My jsme tam měli známky 3 a 4, tak jsem si představoval, jak vypadá 20. škola v žebříčku. Předpokládám, že důvod je takový, že jsme nejspíš měli vysokou míru volby vyšší úrovně.

P. Zelený: Je to složitější. Významně to zohledňuje vyšší podíl vyšší úrovně.

P. Novák: Napsal jsem na MŠMT dopis, aby mi sdělili, jak vypadá vzorec, podle kterého zjistit, jak jsme se umístili. Na CERMATu nebyl nikdo schopný sdělit, jakým způsobem se to zjistí. Ještě se chci znovu zeptat, co mám udělat s tím, že zpráva od CERMATu je veřejné povahy.

P. Zelený: Učiníme snahu zveřejnit informaci, která bude jasnější. Informace, která došla k vám, je určena pouze pro vás. S výjimkou údajů, které si vyžádaly kraje, ale ty jsme poskytli s opatrností, aby podle tohoto klíče nemohli začít optimalizovat. Co se týče toho dokumentu, je to problematické, protože pokud by si rodič nebo žák tuto informaci vyžádal před vstupem na vaši školu, tak byste byl proti sobě mu ji neposkytnout.

J. Wagner: Několik dotazů k sociálnímu inženýrství. Proč matematika dopadla dobře, když se na CERMATu snažili, a proč takto dobře nedopadla němčina. Dotaz na ředitele škol, jak reagovali zřizovatelé na jejich výsledky a jak nahlížíte na podporu učňovského školství, která je nyní na MŠMT deklarovaná.

P. Zelený: Nemělo to vyznít, že matematika dopadla lépe, než by měla dopadnout, tak to nebylo myšleno. Jestliže někdo pracuje v oboru 8 let, většinou jsou velmi blízko realitě. Konstrukce testu z matematiky byla vysoce profesionální, protože jsou tam znát dlouhodobé zkušenosti. V momentě, kdy zavádíte změnu, musíte být opatrní, aby to nedopadlo jako např. v Polsku, kde propadlo okolo 45–50% maturantů. Jsem rád, že jsme se pohybovali v odhadech okolo 25% neúspěšnosti, protože 30% by už bylo problematické.

Ředitelé: Žádné reakce ze strany zřizovatelů nebyly.

T. Feřtek: Jestliže v prvním kole nemohli učitelé pracovat s tím, jaké bylo zadání maturit, zda se počítá se zveřejněním zadání v podzimním kole rychleji?

P. Zelený: Ano.

 
Příští kulatý stůl se bude konat dne 20. října 2011.

SERIÁL Marie Homerová: Neobvyklé metody ve výuce společenskovědních předmětů 6

Evaluace a známkování v tradičním pojetí uzavírají krátkodobou či dlouhodobou část výuky. Většinou bývají závěrečnou fází, ve které se hodnotí dosažené výstupy z učení. Je však také důležitým ukazatelem stavu výuky. Stává se pro učitele i pro žáka především vzájemnou zpětnou vazbou, ve které jsou reflektovány výsledky výuky a učení.


6. Evaluace jako výchova k demokracii?

To znamená, že učitel musí už od počátku výuky systematické prověřování plánovat: ústní zkoušení, testy, úkoly, cvičení i způsoby evaluace mimoškolní přípravy studenta. Žádný z nástrojů evaluace není dokonalý. Jak písemné tak ústní zkoušení obsahují řadu nedostatků. Objektivní a spravedlivější evaluace každého studenta musí být proto kalkulována na základě kombinace různých způsobů prověřování. Jedna nebo dvě ústní zkoušky nebo písemné testy nestačí, vzájemná kombinace různých způsobů evaluace, ústního a písemného prověřování, mimoškolní práce, implikuje přesnější měření výkonu.

Učitelé by měli kriticky poměřovat reálné výsledky ve výuce s vytčenými cíli, hodnotit především pokrok v učení u každého jedince. To ovšem neznamená, že pouze učitel nese odpovědnost za dosažené výsledky. Cílem interaktivní výuky a s ní související výchovy je, aby si každý student uvědomil svoji odpovědnost za své studijní a pracovní úsilí, za výsledky, kterých ve škole dosahuje. Výsledky studia jsou často ve výuce vzdáleny od ideálu, o který učitelé usilují. Proto je třeba výsledky každého žáka nebo studenta hodnotit podle jeho pracovního nasazení a pokroku, které během výuky vykazuje.Velmi často jsou hodnoceni jako výborní ti studenti, kteří si osvojí co nejvíce znalostí, včetně nepodstatných detailů. To jsou většinou takoví, kteří mají výkonnou krátkodobou paměti, učí se snáze a rychleji. Otázkou ale zůstává, nakolik učivu porozuměli a zda dovedou získané znalosti aplikovat Traumatizováni jsou naopak studenti, kteří nejsou schopni dosáhnout stejných výsledků navzdory svému intenzivnímu pracovnímu nasazení. Tito studenti však mohou díky svému vytrvalému úsilí svůj výkon do budoucna zlepšovat. Učitel by měl svým výchovným působením takovým studentům pomáhat, aby neztráceli sebedůvěru a optimismus.

Běžným negativním jevem ve školní praxi je nedostatečný počet dílčích hodnocení, malý počet dílčích známek. Hodnocení, které je méně objektivní, se objevuje častěji při ústním prověřování. V něm hrají roli i podvědomé psychologické a osobnostní faktory, jichž si učitel nemusí být ani vědom. V písemném prověřování výsledky negativně ovlivňuje nervozita, která významně snižuje úspěšnost. Proto je zapotřebí kombinovat ústní i písemné formy evaluace. Student měl být informován, kdy a jak bude prověřován, „z čeho bude zkoušen“, jaká budou kritéria jeho celkového hodnocení. Každý žák by měl dostat příležitost se řádně na zkoušku připravit, náhodné zkoušení není efektivní a není vůči studentovi „fair“. Pokud se tento způsob náhodného prověřování někdy ve výuce užívá, je nutno na ně studenty předem upozornit.

Známka není vojenské tajemství, učitel by měl stručně zhodnotit výkon, zvláště při ústním prověřování, a žáka informovat, jakých chyb se dopustil, proč je klasifikován určitou známkou. Zásadním pravidlem v evaluaci je vést všechny studenty k odpovědnosti za vlastní studium, povzbuzovat je při neúspěchu, umožnit, aby každý zažil pocit úspěšnosti.Tím není ale řečeno, že by se úroveň hodnocení měla snižovat. Musí se vždy řídit podle předem stanovených pravidel. Je známo, že všichni žáci ve výuce velmi bděle sledují, zdali je učitel při hodnocení a známkování spravedlivý. Proto je zdůvodněné a objektivně kalkulované známkování základem vzájemné důvěry, součástí výchovy k přímému a otevřenému demokratickému jednání. Klasifikace nemůže být ani objektivní ani spravedlivá, pokud se studenti zkoušejí jen v závěru klasifikačního období nebo jen na konci semestru.

Od počátku výuky se systematická evaluace stává nástrojem i motivací pro zkvalitnění dalších fází učení. Je důležitou zprávou, podle které učitel hodnotí nejen jednotlivé studenty, ale kriticky hodnotí i jednotlivé fáze výuky. Kvůli kvalitnějšímu výkonu učitel informuje studenta předem o způsobech prověřování, např. o počtu testů, o přibližných termínech ústních zkoušek, o jeho výkonech. Student je tímto způsobem psychicky připravován na systematické zkoušení a intenzita jeho učení je zpravidla vyšší. S psychologií prověřování souvisí i „naděje“. Studentovi musí být poskytnuta možnost, aby si mohl své špatné hodnocení opravit. Předpokladem je, že tato možnost se oznámí všem studentům už na počátku výuky, všichni mají dostat stejnou příležitost. Je na jednotlivých studentech, jak této možnosti využijí.

Velkým problémem v evaluaci bývá stanovení kritérií, podle kterých bude výkon hodnocen. Nejsnáze se hodnotí osvojené znalosti, např. bodovým systémem v písemných testech, ale hůře se hodnotí úroveň intelektuálních dovedností. O evaluaci se vedou neustálé diskuze, vyvíjí se nové metody evaluace, dnes i za pomoci počítačové techniky Pravidlem je, že se před zahájením evaluace mají být studenti informováni:
- o tematickém okruhu každé zkoušky nebo testu
- o stanovených kritériích, podle kterých budou hodnoceni

Informovanost studenta je součástí motivace k učení. Způsoby objektivní evaluace a kritéria jsou zpracovány pro každé konkrétní hodnocení, např. bodové hodnocení v testech, ústní prezentace, kde se hodnotí intelektuální dovednosti, např. schopnost žáka logicky, na základě vlastního poznání, argumentovat.

Stanovená kritéria hodnocení jsou odvozena od cílů ve výuce, např. do evaluace patří i všechny úkoly, které žák ve výuce splnil. Hodnocení, které je vágní a neurčité, je hodnocením nepřesným. Učitel by neměl používat při ohodnocení věty typu “je to asi na trojku“, nýbrž stručně objasnit, proč a podle jakých kritérií žák dostává trojku. Celkové hodnocení výkonu žáka se má zaměřit nejen na hodnocení jeho kognitivní úrovně, ale také na zhodnocení jeho intelektuálních dovedností, na jeho pracovní úsilí a přípravu. Do evaluace by se měly promítnout i mimořádné aktivity žáka v předmětu, např. účast v soutěžích, vystoupení v diskuzích, zpracování vlastních projektů. Nadání a výborná paměť jsou pro učení sice velkým darem, ale nejsou při hodnocení výkonu a známkování jednotlivce určujícím faktorem. Proto by měl každý student dostat ve výuce příležitost pracovat i jinými způsoby, nejen se učit pouze na zkoušku. Nadaní studenti by měli dostávat náročnější úkoly.

Ve společenskovědních předmětech se má hodnotit zejména logika a racionalita výkonu studenta. Proto nelze hodnotit výbornou známkou jedince, kteří dokáží „hodně a dlouho mluvit“. Jejich projev, ať ústní nebo písemný, bývá mnohdy zmatený, bez logické návaznosti, plný klišé nebo nepodložených úvah a tvrzení. Takové projevy se objevují často při zkouškách, na jejichž výsledku studentovi záleží a jejichž výsledky jsou určující pro jeho další budoucnost, např. při ústní maturitě. Opačným případem je student nekomunikativní, většinou introvert, např. u maturitní zkoušky spíše „mluví učitel“. To je dalším důvodem, aby studenti byli prověřováni a hodnoceni různými způsoby.

Při rozhodujících zkouškách je student navíc paralyzován trémou, často „neví, o čem má mluvit“, zejména v rámci širšího tematického okruhu. Velkou pomocí pro přípravu na obsáhlejší zkoušku je stručný studijní „návod“, tj. rozčlenění obsáhlejšího tematického okruhu na dílčí části. K přípravě na zkoušku mohou sloužit i cílené otázky nebo krátká cvičení. Takový návod poskytuje méně pokročilým studentům orientaci v tematickém celku, pokročilejším studentům inspiraci, např. pro podloženou argumentaci. Proto nestačí oznámit jen obecný tematický okruh, např. Husitství, ale vyhotovit pomocnou „studijní strategii“, tj. určit předem, které vědomosti a intelektuální dovednosti se budou v rámci okruhu prověřovat, např. sub-témata Učení M.J. Husa, Příčiny husitského hnutí. Není samozřejmě spravedlivé prověřovat znalosti a dovednosti, na které se student nemohl připravit, protože o nich nebyl předem informován. V humanitních předmětech se doporučuje, aby student ke zkoušce většího významu, kupř. k maturitě, vypracoval písemnou práci, např. prezentaci nebo strukturovanou esej. Písemná práce by mohla doplnit celkovou evaluaci výkonu u maturitní nebo státní zkoušky. Způsob „strukturovaného“ přípravného studia pomáhá ve studiu především méně úspěšným nebo trémou postiženým studentům, motivuje studenty nadané.

Diagnostikovat výuku, kriticky hodnotit její klady a zápory, odhalit její slabiny v jednotlivých fázích i celkovém rozsahu je úkol pro učitele náročný. Výsledky žáků a jejich hodnocení bývají pro učitele mnohdy zklamáním, přestože se ve výuce snaží dosáhnout co nejlepších výsledků. Ale i nepříznivý stav může být východiskem pro změny v plánování výuky, podnětem pro zavedení jiných metod a strategií. Na metodách evaluace může spolupracovat více učitelů, čímž se evaluace může stát základem pro srovnání výsledků výuky v různých skupinách i podkladem pro stanovení objektivnější známky. Velkou pomocí a inspirací pro praktickou výuku jsou konkrétní vzorové modely výuky, které obsahují způsoby evaluace vypracované předmětovými didaktiky. Pomáhají zvláště začínajícím učitelům. Pomoci mohou „manuály“ pro jednotlivé učebnice, které obsahují konkrétní metodické pokyny pro jednotlivé části učiva, včetně způsobů prověřování a kritérií evaluace.

Ideálním modelem je taková výuka, která představuje od svého počátku logicky uspořádaný celek, a do tohoto celku patří i racionálně zpracovaná a na objektivní hodnocení zaměřená evaluace. Proto evaluace tvoří součást demokracie praktikované ve škole, výchovy ke spravedlnosti, k čestnému a transparentnímu jednání a vytvoření vztahu vzájemné spolupráce mezi učitelem a žákem.


1. díl seriálu Jak využívat přednášky? najdete ZDE.
2. díl seriálu Diskuse ve výuce? najdete ZDE.
3. díl seriálu Vzájemná výuka jako způsob učení najdete ZDE
4. díl seriálu Jak rozvíjet ve výuce ústní i písemné formy komunikace? si můžete přečíst ZDE. 
5. díl seriálu Cílené otázky v rozvoji kritického myšlení najdete ZDE.

Jan Sláma: Veselá škola

Po sametovém převratu podlehlo školství, stejně jako řada dalších zaběhaných institucí v naší zemi, tak zvané liberalizaci. Dogma, že trh nespoutaný žádnými regulativy si se vším poradí bylo všeobecně prosazováno a hlásáno všemi troubami sdělovacích prostředků. Plánování bylo zatraceno.

Můj spolužák vzpomínal na pana Dlouhého, který přišel na Státní plánovací komisi se slovy: „Jsem zde, abych vás rozmetal, a já to učiním.“ Zda zaniklo plánování zrušením SPK si patrně každý inteligentní člověk dokáže představit. Dnes i tak zatvrzelý jedinec jako pan ministr válečnictví prohlašuje, že bez plánování to nejde. Pochopitelně! Co udělalo toto úplné otevření liberalizaci se školstvím, vidíme všichni. Trh si patrně poradí s nadvýrobou tenisek či škrabek na brambory. S takovým zbožím si poradí poměrně rychle, a když se v určitém období objeví jejich nedostatek, tak se vyřeší dovozem nebo znovu obnovením výroby. Jinde je to složitější. Při vybití základního stáda skotu je pro obnovu výroby mléka zapotřebí několika let. Ovšem i zde je možné náhradní řešení a produktivní krávy nakoupit jinde. Pokud ovšem je jich tam jinde nadbytek a máme-li na to.

Jak to ale provedeme při výchově nové, odborně vzdělané mladé generace? Také její nedostatek vyřešíme dovozem? Jak je známo, některé velmi bohaté země skutečně kvalifikované pracovníky nakupují. Jsou to ale lidé, kteří základní vzdělání získali ve své mateřské zemi, většinou i vzdělání odborné. Teprve pak, a to ještě často po získání další odborné kvalifikace, jsou hodni zájmu těch, kteří se získáváním špičkových odborníků pro své podniky a instituce zabývají. K čemu tedy nakonec dochází? Naši kvalifikovaní, dejme tomu technici, jsou potřeba například v Německu, odkud jejich technici odešli dejme tomu do USA. V naší zemi odborníci chybí, a tak provádíme dosti těžkopádné kroky, jak je přetáhnout dejme tomu ze Slovenska atd. Stěhování národů pokračuje. Z globálního hlediska na tom není nic špatného. Ať lidé cestují, učí se řeči, seznamují se s jinými kulturami atd. Ale jak se řetězec blíží ke konci, pak by docházelo k tomu, že se země na jeho konci budou v kvalifikovaných silách vylidňovat. A stejně jako koloniální mocnosti zanechávaly svá koloniální panství v primitivním stavu, kdy z nich čerpaly jen surovinu, někdy též vojáky a nekvalifikovanou pracovní sílu, tak i dlouho po formálním zrušení kolonialismu zůstává řada zemí bez perspektiv.

Odhlédneme-li od těchto globálních problémů, pak se domnívám, že by jednotnou školskou politiku měla vytvářet Evropská unie. Nemůžeme očekávat, že se země jako USA začnou ohlížet na to, že odsávají z Evropy vysoce vzdělané odborníky, a to prosím bez náhrady, do svých institucí, kde napomáhají USA udržet technologický předstih. EU, jejímiž jsme členy a součástí, by si měla své odborníky vychovat a udržet. Cesty k naplnění takového cíle je třeba hledat a najít. Myslím ale, že bez dalšího a pokud možno rychlého vytváření jednotného řízení to nebude možné. Bohužel v některých zemích, mimo jiné i v naší, jsou stále hlásány obavy, varování před ztrátou suverenity a jiné obtížně pochopitelné důvody, proč se do těchto odvážných, ale myslím nutných kroků nepouštět. Hlavní důvod je ale patrně ten, že se u těchto lidí jedná o obavu, že by přišli o svou nekontrolovatelnou pozici, že by došlo k nastolení pořádků, které by zabránily bezuzdnému rozkrádání prostředků vybraných od občanů a konečně, že by EU příliš posílila.

Vraťme se ale ke školství a to ke školství našemu tak, jak se vyvíjelo v dobách před rokem 1989 a dále. Přitom si zvláště povšimněme školství odborného a učňovského, tedy toho, kde nám nedostatek absolventů dělá největší starosti.

Jako v zemi s tradičně vyspělou průmyslovou výrobou byla u nás odbornému a učňovskému školství věnována velká pozornost a byly pro ně vytvářeny velmi dobré předpoklady. Absolventi neměli žádné problémy s uplatněním ve svém oboru. Bylo zajištěno systémem umístěnek u odborných škol. Dnes by se na to mohlo hledět jako na něco donucovacího, ale ve skutečnosti systém zajistil všem absolventům odpovídající praxi ihned po ukončení studia a to značně liberálním způsobem. Všichni moji spolužáci jím prošli a neslyšel jsem žádné stížnosti. Kladem byly jistoty. Jistota práce, výdělku a praxe.

Ve školách učňovského typu byla jistota budoucího zaměstnání zabezpečena tak, že rodiče a žáci si nalezli učební závod, který s nimi uzavřel učební smlouvu, podílel se na úhradě nákladů na vzdělání, vyplácel žákům odměny (kapesné) a zabezpečoval odbornou praxi na svých pracovištích. Po ukončení studia absolventy zaměstnal. Systém byl dobře propracovaný a dobře fungoval. O studium na učňovských zařízeních – Odborných učilištích, později Středních odborných učilištích, byl u veřejnosti velký zájem. V náboru žáků mohlo docházet i k výběru a nebylo vzácností, když v klasifikačním období, podle tehdejšího klasifikačního řádu, bylo ve třídě na příklad 6 až 8 žáků velmi dobrých a 2 nebo 3 žáci s vyznamenáním.

Většina SOU (středních odborných učilišť) byla tříletá, maturitní obory byly čtyřleté a obory méně náročné byly dvouleté. Tato skladba přetrvává, i když s jinak rozvrstveným učebním plánem. V době před rokem 1989 byly učební plány řešeny tak, že byla posilována teoretická část výuky a chybějící doba pro odborný výcvik byla nahrazována v provozní praxi, která probíhala na učebních závodech. Formou nástavbového studia byla zabezpečena průchodnost na vysoké školy. Osobně znám vyučeného soustružníka, který je dnes primářem ve významné nemocnici a vyučeného zedníka, který u oboru zůstal a v průběhu našeho společného postgraduálního studia jsem s ním studoval. Pracoval tehdy jako odborný asistent Fakulty architektury.

Většina velkých průmyslových podniků si svou dělnickou mládež školila sama v podnikových SOU. Přitom bylo dbáno, aby se žáci setkali se špičkovou technikou a technologií, kterou byla podniková učiliště vybavena.

Po sametové revoluci došlo k zásadnímu obratu.

Klima ve společnosti, která sledovala, jak určitá skupina lidí nezřízeně bohatne, zatím co druhá, většinová část obyvatelstva se propadá do bídy, se měnilo do té míry, že lidé nabývali pocitu, že vhodným výběrem škol pro své děti udělají to zásadní, co jim přinese snadný, nezávislý a úspěšný život. Toto vše bylo mocně podporováno sdělovacími prostředky, nástupem demagogické kultury a nedostatkem vlastní soudnosti. Vzdělání se ukázalo jako výborný byznys. Zákon poptávky a nabídky se rychle uplatňoval a poptávané typy škol rychle vznikaly, často jako školy soukromé, ovšem se státní podporou.

Největší zájem se objevoval o studium gymnaziální a studium ekonomické. Tento trend, byť zmoudřela společnost, které konečně došlo, že ne všichni by měli být právníky a ekonomy, pokračuje dodnes. Současné snahy o ovlivnění veřejnosti nejsou dost důrazné a vytrvalé.

Odborné školy ve snaze o přežití rychle zakládaly obory, které měly příbuznost s kýženým ekonomickým nebo jinak zdánlivě perspektivním vzděláním. Vznikala tak různá studia cestovního ruchu, ekologie, pro místní samosprávy atd. K této cestě se uchylovala i různá střední odborná učiliště. Postupně tak vznikla džungle oborů a v této džungli probíhal a probíhá tvrdý boj o přežití, založený na získání co možná největšího počtu žáků, protože od počtu žáků se odvíjí financování školy. Ovšem společensky nejžádanější obory dále strádají nedostatkem zájemců.

Pro školu už není základní a prvotní poskytnout dětem co nejkvalitnější vzdělání, ale udržet co největší počet žáků od prvního do posledního ročníku. Na periferii toho všeho se pohybují různé přiživující se organizace, které provádějí všelijaká srovnávací šetření, snaží se umístit (prodat) do škol co nejvíce různé techniky, protože „bez ní nelze žáky zaujmout a vzdělat“.

A nad tím vším trůní ministerstvo, které léta vymýšlí státní maturity, něco, co bylo dávno vymyšleno a úspěšně zapomenuto. Ze skrovných zdrojů pak platí opět různé příživníky, kteří dokazují, jak to, co nikdo nepotřebuje, je právě to nejpotřebnější. Aby se pak lidé neptali po věcech zásadních, odvádí jejich pozornost různými aférami, naposledy s vtipnými výroky jistého vysoce postaveného úředníka.

V tomto chaotickém prostředí se pohybují chudáci pedagogové a chudáci děti. Pedagogové snažící se často o nemožné, stresováni zdivočelým chováním některých dětí, nepodporovaní rodičovskou veřejností, demotivovaní nezájmem mládeže o studium, mizerně honorovaní a poslední dobou ještě urážení, když s nimi škola na konci školního roku rozváže pracovní poměr a jsou nuceni jít na podporu. Už tato absurdita, kdy jedny peníze ze státní pokladny místo do škol jdou na úřady práce, je nepochopitelná. A toto vše si učitelé nechávají líbit!

Podobná neradostná situace provází řadu dětí, které se díky snaze škol o naplnění tříd dostávají tam, kam přijít neměly. V čem je příčina? Velké množství gymnázií dnes přijímá ke studiu děti, které by dříve na tyto školy přijaty nebyly, protože jejich studijní výsledky ze základní školy neodpovídají náročnosti, která by měla na gymnáziu být. Přijaty ale jsou, aby třídy byly naplněny. Rodiče jsou spokojeni – máme syna či dceru na gymnáziu. Ale syn či dcera, kteří by úspěšně studovali na odborné škole nebo na učilišti, se bude na gymnáziu protloukat pod zavřenýma očima učitelů, pod nahlas nevyřčeným přáním ředitelů, budou postupovat a nakonec vykonají státní maturitu. A takto vyzbrojeni se samozřejmě přihlásí na vysokou školu, protože jim vcelku jiná cesta nezbývá. Co se bude dít dál, už si každý představí sám.

Podstatné je uvědomit si, jak takové demotivující studium, kdy žák není schopen stačit postupu výuky, na děti působí. Jak působí na ostatní spolužáky. Jak působí na učitele, kteří by měli v těchto školách vychovávat a vytvářet předpoklady, aby z nich vycházeli budoucí špičkoví odborníci.

Nechci tvrdit, že gymnázia by měla přijímat jen děti na výsost nadané. Život nám ukazuje, že u mnohých vykrystalizují schopnosti až v pozdějším věku, ale nenechme trápit děti ve školách, pro které se nehodí, jen proto, aby byly naplněny ambice rodičů.

Domnívám se, že počátky problémů jsou na základních školách. Odtud vycházejí děti s ne plně objektivní klasifikací v průběhu studia. Nedochází během něho k jasnému rozlišení žáků nadaných, průměrných a podprůměrných. Samozřejmě při pečlivé a soustavné pedagogické práci může dojít k posunům v těchto kategoriích. Mají ale k tomu učitelé dostatek sil, podpory rodičů , podpory celých učitelských kolektivů? Máme právo od nich požadovat takovou pedagogickou urputnost, aby překonala všechny překážky, které jsou jim neustále kladeny do cesty? Tady by musela být nastolena soustavná společenská podpora, tady by si především vláda musela uvědomit, k jakým ztrátám dochází při přetrvávání současného tristního stavu.

Jak učinit přitažlivější a hlavně efektivnější střední odborná učiliště, jsem popsal ve druhé části článku Dokážeme něco změnit, který před časem vyšel v Učitelských listech. Jen stručně rekapituluji některé stěžejní body. Vycházím přitom ze současné situace, tj. situace tvořené žáky, kteří se na SOU hlásí ze stávajících základních škol. Jejich skladba je prospěchově značně horší proti stavu popisovanému na začátku článku. Jedná se o děti se slabšími vstupními vědomostmi, které mnohdy bezpečně nezvládají ani základní početní úkony. Problémy mají se základní gramatikou, v cizích jazycích jsou na samém počátku. Neumějí samostatně psát poznámky a hlavně nemají snahu učit se. Přitom se na ně náhle navalí množství informací, musí se učit mnoho neznámých odborných termínů, pouček a zákonů. V krátké době jsou zcela zahlceni, nestačí tempu, zaostávají a svůj protest s nastalou situací vyjadřují zlobením, vyrušováním, rozbíjejí výklad učitele, ruší své spolužáky a třída se postupně rozkládá. Klima ve třídě je stresující pro učitele i pro žáky. Výsledky práce jsou mizivé.

Navrhovaná změna vychází ze stávající úrovně žáků a navrhuje zcela přepracovat současné učební plány ve směru zjednodušení, snížení náročnosti na intelektuální předpoklady a vstupní vědomosti ev. dovednosti. Základem celé myšlenky je , že žák musí být ve vyučovacím procesu, při nabývání vědomostí úspěšný. Jenom tehdy, když je schopen předkládané učivo zvládnout, bude mít snahu dále se učit. Bude-li schopen dále se učit a učivo zvládat, bude moci být učitelem chválen, což je další posilující moment. Principem celé myšlenky je dodržování jedné z pedagogických zásad, zásady přiměřenosti. Bohužel současná skladba žáků je v nesouladu se současným učebním plánem a osnovami a tudíž není současná výuka přiměřená!!

Změna obsahu vyučování by měla zredukovat učivo teoreticky náročné, posílit tu část, která je pro praktické využití užitečná. Výuka teoretických předmětů by měla být zaměřena na upevňování, procvičování vědomostí ze základní školy, často i k jejich doučení. Důraz by měl být kladen na předměty odborné, u nichž by mělo být požadováno jejich zvládnutí a zejména na odborný výcvik a praktické vyučování. Větší prostor by měl být věnován tělesné výchově, která je přes předepsané možnosti zařazována v minimálně nutném rozsahu. Že lidstvo fyzicky chřadne, je stále opakováno, ale je dále tlačeno k sezení u počítačů místo k pohybu na „zdravém“ vzduchu.

Upřesňovat podrobně navrhované změny dále nebudu, odkazuji na příslušný výše uvedený článek. Úpravy učebních plánů a následně školních vzdělávacích programů nemusí být ovšem trvalé. Mají pouze reagovat na současnou potřebu a nastolit základ pro úspěšný rozvoj dětí, které by změněným obsahem vyučování prošly. Pokud by pak postupně došlo opatřeními zodpovědných úřadů k tlaku na základní školství směřující k objektivizaci klasifikace a k opatřením ve financování středních škol, upravil by se nepřirozený stav, který dnes v náboru na střední školy vládne. Bylo by pak možné opět uvedené pedagogické dokumenty přepracovat.

Každý zkušený učitel ví, že formy a konečně i obsah vyučování musí přizpůsobit okamžitému stavu ve třídě. Měly by to pochopit i příslušné odpovědné orgány ve státě. Pak bude vyučování a učení radostné a škola bude opravdu veselá.

Kateřina Trnková: Podmínky vzdělávání na málotřídních školách

Příspěvek se zabývá podmínkami vzdělávání na málotřídních školách v České republice, konkrétně personálním zajištěním výuky a materiálně-technickými podmínkami vzdělávání. V obou ohledech měly málotřídky u nás i v zahraničí vždy svá specifika a pověst špatně vybavených škol. Příspěvek přibližuje současnou situaci na těchto školách, a to na základě výsledků analýz Výročních zpráv České školní inspekce a dat z dotazníkového šetření realizovaného na málotřídních školách.


Zdroj: Trnková, Kateřina: Podmínky vzdělávání na málotřídních školách. Sborník příspěvků z konference ČAPV Svět výchovy a vzdělávání v reflexi pedagogického výzkumu. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2007, str. 124–133, ISBN 978-80-7394-061-4.


Málotřídní školy jsou charakteristické tím, že alespoň v jedné jejich třídě jsou společně vyučováni žáci různých ročníků. Tyto školy tvoří i dnes významný podíl ze všech základních škol, zhruba 38 % z našich základních škol je málotřídních.

Jedním z témat, které je s nimi historicky spojováno, je, jaké podmínky vzdělávání na těchto školách existují. Podmínkami vzdělávání se v zásadě myslí dvě věci, jednak materiálně-technické zabezpečení vzdělávání (stav budovy a jejího vnitřního zařízení, učebny, pracovny, jejich počet, velikost a vybavení, fondy učebnic a didaktických materiálů) a jednak personální zajištění výuky (kvalifikovanost pedagogických pracovníků, resp. jejich podíl).

V minulosti docházelo k tomu, že tyto školy nebyly dostatečně rychle po hmotné stránce modernizovány. Ještě koncem 60. letech píše Koukal o tom, že „65 % ZDŠ v republice nemá tělocvičny, 67 % nemá jídelnu, 82 % škol se vytápí lokálně a 48 % škol nemá splachovací záchody“ (1970, s. 130). Takové podmínky pro vyučování si dnes již dovede málokdo představit.

V současnosti pochopitelně musí základní standard v technickém vybavení školní budovy každá základní škola splňovat, avšak tělocvična nebo jídelna nejsou třeba samozřejmou součástí škol. Rozdíly lze ve školách nacházet i ve vybavení školním nábytkem, učebnami či pracovnami pro učitele. Rovněž fond učebnic, pomůcek a další didaktické výbavy může vykazovat různou úroveň. Zajímalo mě, jaké doklady existují o materiálně-technickém zajištění výuky na málotřídkách a co o této situaci vypovídají.

Kromě materiálně-technického zabezpečení výuky se na podmínkách vzdělávání ve školách podílí i personální zajištění výuky. Plná odborná kvalifikovanost učitelů ZŠ není v naší republice zcela běžná, na 1. stupních ZŠ pracovalo k 30. 9. 2005 přibližně 18 % nekvalifikovaných učitelů (Statistická, 2007). Dá se očekávat, že skupina nekvalifikovaných učitelů je vnitřně diferencovaná a dá se očekávat, že jednou z proměnných, která skupinu diferencuje, je i umístění školy na pomyslné ose venkov – město. Svou roli může sehrávat i organizační typ školy. V současnosti, kdy už je zrušen institut „umístěnek“ a školy i učitele mají svobodu ve volbě pracovníků, resp. pracoviště, pravděpodobně roste význam těchto faktorů. Je pravda, jak se někdy traduje, že málotřídky se v současnosti potýkají s obtížemi v obsazování učitelských pozic kvalifikovanými učiteli? Jakého podílu málotřídních škol se tento problém týká?

Částečné odpovědi na tyto otázky jsem našla ve Výročních zprávách České školní inspekce (dále ČŠI), která právě tuto situaci na školách monitoruje. Tyto informace jsem pak doplnila o data získaná dotazníkovým šetřením na málotřídních školách v Jihomoravském kraji…


Celý text příspěvku si můžete přečíst ZDE.

Božetěch Siwek: Jak si poradit s pravopisem

Kniha může posloužit jako užitečný pomocník rodičů i učitelů dětí s poruchou pravopisu.


Božetěch Siwek: Jak si poradit s pravopisem. Cvičení pro děti s dysortografií. Portál, Praha 2011.

Dysortografie je specifická porucha pravopisu. Obvykle se vyskytuje spolu s dalšími specifickými obtížemi, nejčastěji dyslexií (poruchou čtení), nebo s poruchou psaní (dysgrafií).

S pravopisem se potýká nejen nemálo žáků základních i středních škol, ale i vysokoškoláci. A pravopisné chyby najdeme na mnoha místech kolem nás – stačí se podívat na reklamní poutače nebo prolistovat noviny. Česká mluvnice je hodně komplikovaná a děti, které mají poruchu učení, mohou se spoustou jevů doslova zápasit. Knihu uvádí stručná teoretická část, která čtenáři přiblíží problematiku specifické poruchy pravopisu. Jednotlivá cvičení, kterých jsou v knize stovky, se zaměřují na určité pravopisné jevy, autor je uvádí stručným a jasným výkladem o daném jevu a radí, jak s dítětem správně pracovat. Publikace v sobě tedy pojí potřebnou teorii s řadou praktických úkolů.

PaedDr. Božetěch Siwek, Ph.D. vystudoval učitelství pro 1. stupeň ZŠ a speciální pedagogiku. Působil jako učitel a speciální pedagog a v současnosti se zabývá speciálně-pedagogickým poradenstvím. Publikoval řadu článků v časopise Rodina a škola a v různých speciálně pedagogických sbornících.


Knihu si můžete objednat ZDE nebo ZDE.

Osamu Okamura: Francouzské děti se o bydlení učí už ve školce

Už v první třídě se učíme číst, psát a počítat. Později se k tomu připojí snaha o pochopení fyzikálních a chemických principů. Kdy se však dostane na architektonickou látku? Snad při čtení pohádky O perníkové chaloupce? Nebo stačí, když později zvládneme oddrmolit pěkně za sebou: gotika–renesance–baroko?


Zdroj: Hospodářské noviny 20. 4. 2011, str. 26


Přitom řešení vlastního bydlení je nejzákladnější potřebou člověka. Nakonec ani v přírodě nenajdeme mezi zvířaty dělení na architekty a na ty ostatní. A co teprve, když se na veřejné nástěnce objeví výzva k připomínkám k novému územnímu plánu? Není pozdě, když se teprve v té chvíli začneme ptát, co je to územní plán?

I proto se například ve Francii učí děti stavět už od mateřské školky. Experimentují se světlem, barvou, materiálem, měřítkem. Na základní škole si navrhnou domek, postaví jeho model z papundeklu a diskutují spolu o městě, o tom, kdo chce s kým sousedit a proč, k čemu je hlavní náměstí a co na něm nesmí chybět. Na střední škole již vyráží na exkurzi přímo na staveniště, baví se o ekonomii a ekologii stavby nebo o dopravě.

V Rakousku jsou podobné programy nabízeny školám v rámci sítě architektonických center, podobná centra v Holandsku jsou naopak zaměřena na podporu školení místních samospráv. Proč si tedy u nás stále dokola opakujeme: gotika-renesance-baroko?

Rozvoj čtenářství napříč školou

Minimetodika VÚP, která uvádí desatero zásad, které podporují čtenářství, a poradí učiteli, jak pozná, že se ze žáků stávají čtenáři, a jaká je jeho úloha.


Zdroj: Minimetodika – metodická podpora pro učitele. NÚV, Praha 2011

 
Čtení a čtenářství jsou jedny ze základních pilířů, na kterých stojí kvalitní zapojení každého člověka do společnosti. Cílem základní školy je naučit žáky, kteří přišli z různých sociálních prostředí, správně číst a chápat vše přečtené. Návyky a strategie dobrého čtenáře jim významně pomohou obstát v tvrdé konkurenci na trhu práce. S jejich pomocí se budou moci v životě dál vzdělávat a adaptovat se na nové sociální podmínky, aby byli úspěšní a jednou mohli dobře vychovat své vlastní děti.

Tato minimetodika nabízí učitelům všech předmětů, nejen českého jazyka, návod, jak naplňovat tak důležitý úkol, jakým je výchova ke čtení a čtenářství. Zároveň seznamuje všechny zájemce s existující odbornou literaturou.


Desatero zásad, které podporují čtenářství žáků

1. Čtení je ve škole důležité.
2. Knihy jsou dostupné všem.
3. Žáci čtou často, pravidelně a ve všech naukových předmětech.
4. Žáci si mohou vybírat texty podle vlastní volby.
5. Žáci čtou celé knihy a texty.
6. Žáci ve výuce sdílejí dojmy z četby.
7. Žáci tvoří texty o knihách a vlastní autorské texty.
8. Žákům se ve škole často předčítá, i tehdy, když už sami čtou.
9. Učitelé ovládají čtenářské strategie a vhodné metody výuky, motivují žáky ke čtení a poskytují vhodnou zpětnou vazbu.
10. Učitelé sami čtou, sledují knižní novinky a doporučují jednotlivým žákům knihy a texty, které jsou pro ně vhodné.


Jak učitel pozná, že se ze žáků stávají čtenáři?


Postoj žáka ke čtení

Žák je k četbě motivovaný
– při nabídce různých činností často volí četbu, rád o ní referuje;
– vybírá si, co bude číst;
– bere si rozečtené knihy a další texty domů;
– do čtenářského portfolia si zapisuje i domácí četbu;
– pokud knihu nedočte, vysvětlí své důvody.

Žák předvídá
– odhaduje před čtením podle obálky, autora textu, obsahu apod., zda se mu bude kniha líbit.


Vlastní čtení

Žák se na četbu soustředí
– tiše čte po celou stanovenou dobu;
– nechá se vtáhnout do textu;
– nereaguje na rušení spolužáků.

Žák vyhledá v textu informace
– odpovídá na otázky učitele, používá k tomu danou část textu, vyhledá odpovědi v celém textu nebo ve více zdrojích;
– rozhodne, které informace jsou důležité, důvěryhodné a které potřebují ověřit nebo doplnit.

Žák shrnuje přečtené
– podle potřeby (například úkolu nebo na základě jiné motivace) odliší hlavní sdělení od dílčích informací v textu;
– při čtení formuluje shrnutí, zaměřuje se jen na podstatné;
– při shrnutí dodrží logický sled informací nebo myšlenek.

Žák si v průběhu čtení vyjasňuje souvislosti
– rozpozná, že určité pasáži textu neporozuměl;
– tvoří hypotézy o významu slov a myšlenek;
– své domněnky a hypotézy ověřuje.

Žák si klade otázky pro lepší porozumění textu
– pokládá si otázky, na které lze najít odpověď přímo v textu;
– klade si další otázky, které s textem souvisejí, ale na které v něm není odpověď.

Žák předvídá
– formuluje, jak se bude text dál vyvíjet;
– předpovědi zdůvodňuje: vodítky z textu či vlastní zkušeností.


Aktivity po skončení čtení

Žák zachytil základní složky příběhu
– převypráví příběh ve shodě se čteným;
– odliší to, co o postavách říká příběh, od (své) interpretace;
– vyjádří, jaké závěry si z textu pro sebe odnáší.

Žák z textu vyvozuje a posuzuje jej
– odpovídá na takové otázky učitele, na které v textu nelze přímo najít odpověď;
– domýšlí text na základě jiných textů a vlastní zkušenosti;
– vyvozuje z textu závěry, dokáže např. změnit svůj postoj k určitým jevům, souvislostem apod.;
– hodnotí text, srovnává jej s jinými texty, s vlastní zkušeností, s potřebami, které má, apod.;
– odhaduje otevřený i zastřený autorský záměr, své domněnky zdůvodňuje.

Žák hledá a nalézá souvislosti s jinými texty a vlastními poznatky

Žák vyjadřuje svou bezprostřední reakci na četbu
– vyjadřuje slovem, kresbou a dalšími prostředky, co ho při četbě napadá, jaké obdobné příběhy nebo životní situace mu příběh připomíná a co při čtení cítí;
– vypráví o přečtené knize se zaujetím, neomezuje se na fráze.


Úloha učitele

– před zahájením práce pečlivě vysvětlí, co budou žáci dělat a co se mají naučit;
– jde příkladem, sám ukáže, jak bude vypadat zvládnutá dovednost;
– v průběhu hodiny a podle potřeby vysvětluje jednotlivé kroky ke zvládnutí dovednosti;
– poskytuje žákům kvalitní zpětnou vazbu, zdůrazní vše, co se jim povedlo;
– vyčlení dostatek času na to, aby si žáci vyzkoušeli zvládnutí dovednosti samostatně nebo ve skupině;
– ve skupinové práci dbá na dostatek času pro vzájemné hodnocení (např. tak, že se zapojí do práce vybrané skupiny);
– na uceleném, dostatečně náročném textu umožní žákům vyzkoušet si, zda osvojený postup (metodu) zvládnou i samostatně a s méně snadným textem.

 
Informační zdroje

Předložená minimetodika vychází ze zkušeností různých autorů, kteří je získali ve své učitelské praxi, a z odborných pramenů, dostupných z Metodického portálu www.rvp.cz.
Košťálová, H. a kol.: Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka. Praha: Česká školní inspekce, 2010. 65 s. Dostupné ZDE.
Altmanová, J.: Tematický vstup Čtenářská gramotnost. Dostupné ZDE.
Projekt Kecejme do toho, www.kecejmedotoho.cz/o-projektu


Sledujte Metodický portál www.rvp.cz, na kterém se budeme tomuto tématu podrobně věnovat. Můžete si zde také vyměňovat informace a zkušenosti s kolegy (např. modul Blogy a další).

Zdeněk Beneš: Co je (dnes) didaktika dějepisu?

Studie upozorňuje na rozdílnost mezi historickou informací a faktem a odlišnost popularizačního a didaktického obrazu sociální (historické) skutečnosti. Z těchto rozdílností vyvozuje jeden ze základních rysů didaktik sociálně-humanitních předmětů, jímž je bytostná informační otevřenost systému jejich věcných obsahů, čímž vzrůstá význam interpretací. Právě interpretaci je nutné vnímat jako ústřední (a neuralgický) bod noetické a edukační funkce těchto didaktik a vyučovacích předmětů, k nimž se vztahují.


Zdroj: Pedagogická orientace 2011, roč. 21, č. 2, str. 193–206


„…V 90. letech jsme didaktiku dějepisu vyhnali z oblasti vědních disciplín. Přestala být habilitačním oborem, nebylo možné z ní získat ani doktorát (dnešní Ph.D.) a začala být chápána jen jako „umění učit“ (tímto konstatováním nevylučujeme složku „pedagogického talentu“!), tedy jako dovednost a nikoli jako vědní disciplína, mající svůj předmět a svou vnitřní jednotící strukturu. K tomuto stanovisku nepochybně přispívalo – a dosud přispívá – obecně sdílené přesvědčení, že didaktika – zvláště pak dějepisu – byla (a stále je) služkou panujících ideologií nemající status vědní (historické) disciplíny. Takovýto názor se – vysloveně či nevysloveně – opírá o poukaz na to, že ve školním dějepisu se neodhalují nové poznatky o historické skutečnosti, jak přísluší historické vědě (historickým vědám), ale pouze se – leckdy problematicky – zprostředkovávají. Přitom samo toto zprostředkovávání – transformace – může být chápáno různě. Klasicky (i pro české prostředí) je vyjadřuje teze o tom, že didaktický systém transformuje vědní systém historické vědy do didaktického systému, který vystihuje výchovně-vzdělávací dimenzi historické vědy (Čapek, 1976; Čapek et al., 1985). V době svého vzniku bylo toto pojetí relevantní – a zdaleka nejenom pro tehdejší „socialistické“ zemˇe a marxistické pojetí vědy a historické vědy zvláště. Ve skutečnosti jde o výraz empiricko-kritického (nepřesně tzv. pozitivistického) modelu (také historické) vědy, který i marxistická historiografie přijala; s jeho základy se setkáme už v pojetí školního dějepisu ve druhé polovině 19. století. Vývoj pojetí sociálně-humanitních věd zejména ve druhé polovině 20. století ale toto pojetí výrazně proměnil. Předmětem historického zkoumání není jen samotná historická skutečnost (méně přesně řečeno minulost), ale také formy a funkce historického myšlení, které nám určují smysl dějů. Bez porozumění interpretačním klíčům užívaným k výkladu minulých dějů nelze porozumět ani jim samotným. Krátce řečeno, historickým není – v naznačeném pojetí „historiografické skutečnosti“ – pouze to, co se skutečně stalo, ale také to, co jako historické jenom působí, bez ohledu na to, zda se to skutečně stalo.“

 
Celý text studie si můžete přečíst ZDE.

S příchodem podzimu vzrostl počet sebevražedných tendencí teenagerů

Zejména v první polovině měsíce září zaznamenala Linka důvěry, která právě tento měsíc slaví 15 let své existence, nárůst počtu sebevražedných a sebepoškozujících tendencí. Období začátku a konce školního roku bývá pro děti tím nejnáročnějším.

Měsíc září letos opět zaznamenal nárůst kontaktů Linky důvěry a to, ať už prostřednictvím telefonického spojení či využití Skype, emailu a chatu. „ Zejména první víkendy v měsíci byly hodně kritické. Kontaktovalo nás o mnoho více jedinců se sebevražednými tendencemi než v jiných obdobích roku,“ říká vedoucí Linky důvěry Lenka Hulanová. Podle Hulanové na tom může mít svůj podíl nepříznivé počasí na počátku září, ale také to mohlo být ovlivněno zahájením školního roku, a tím pádem nárůstem povinností pro děti. „Pravdou je, že zvýšení počtu kontaktů bylo patrné. Například předminulý víkend během pouhých tří hodin chatování využilo našich služeb hned několik jedinců se sebevražednými tendencemi, což je za tak krátký časový úsek opravdu vysoký počet,“ doplňuje Hulanová.

Září roku 2011 je pro Linku důvěry, provozovanou při Dětském krizovém centru (DKC), významné také z hlediska historického. „ Je to přesně 15 let, co začala fungovat Linka důvěry poprvé,“ říká mluvčí centra Adam Carda. „Za těch několik let se naše služby rozšířily a zlepšila se i jejich kvalita. Doufejme, že tento vysoký standard se nám podaří udržet i nadále,“ dodává Carda. Na Lince DKC bylo v letech 1996–2011 přijato celkem 36 553 kontaktů. Z toho Za poslední rok 2010 se celých 22 % všech kontaktů týkalo právě problematiky syndromu CAN, tedy syndromu týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte.

Linka důvěry DKC je určena celé populaci, dětem i dospělým, nacházejícím se obecně v krizové či závažné životní situaci. LD DKC nabízí také jako jediná linka důvěry v ČR odbornou pomoc všem osobám, které se dostanou do kontaktu s podezřením na syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte (syndrom CAN). Syndrom CAN nejsou „jen“ modřiny a zlomeniny kostí dětí. Fyzické týrání je „pouze“ jeho nejviditelnějším projevem. Jsou zde i jiné typy trýznění, jako je například emocionální či psychické týrání nebo zanedbávání dětí, které na nich také zanechává hluboké a dlouhotrvající jizvy, které však nejsou na první pohled vidět.


Dětské krizové centrum, o. s. (DKC) zajišťuje komplexní psychosociální pomoc dětem, dospívajícím a jejich rodinám. Na základě pověření MPSV z roku 2000 vykonává sociálně právní ochranu dětí. Od roku 2007 má v souladu se zákonem č. 108/2006 Sb. o sociálních službách registrované tyto sociální služby: krizová pomoc, sociálně aktivizační služby pro rodiny s dětmi a telefonická krizová pomoc. Za dobu svého působení přijalo DKC do své péče již více než 4 500 klientů.

Dětské krizové centrum, o. s.
Praha 4 – V Zápolí 1250/21
www.dkc.cz

Služby DKC:
Ambulantní krizové centrum: po, st 8.00–16.00, út, čt 8.00–18.00, pá 8.00–14.00
Nonstop linka důvěry: 2 41 48 41 49
Internetové poradenství: problem@ditekrize.cz
Skype on line hovory: ld_dkc (po–čt: 14.00–22.00)
Chat: www.elinka.iporadna.cz (pá–ne: 15–18)

Martin Chvál: Podzimní novinky v projektu Cesta ke kvalitě

Informace o akcích a výstupech projektu Cesta ke kvalitě na období září až prosinec 2011.


Milí kolegové!

Vzhledem k tomu, že se projekt přehoupnul do své poslední třetiny a v dubnu 2012 bude ukončen, rádi bychom Vás požádali o spolupráci při dotazníkovém šetření. Jeho cílem je zjistit, jak vypadají autoevaluační procesy na školách a jak vnímáte přínos projektu Cesta ke kvalitě. Dotazník můžete vyplnit ZDE, obsahuje pouze uzavřené otázky, jeho vyplnění je anonymní a trvá přibližně 10–15 minut. Předem děkujeme za Vaše názory a zkušenosti s autoevaluací a Vaše vyjádření k projektu. Dotazník bude na webu dostupný do 5. října.


A nyní k naší nabídce aktivit:

Nabízíme Vám poslední  workshopy, na něž je ještě možné se přihlásit. Více informací o workshopech se dozvíte ZDE, přihlásit se můžete na adrese gabriela.noskova@nuov.cz. Pro velký zájem jsme zařadili opět i workshopy zaměřené tematicky na práci s evaluačními nástroji, které jsou vytvářeny v rámci projektu.

workshop evaluační nástroje – 29. 9. 2011 – Olomouc – ZŠ i SŠ
workshop procesy autoevaluace – 30. 9. 2011 – Olomouc – ZŠ
workshop procesy autoevaluace – 6. 10. 2011 – Praha – ZŠ
workshop procesy autoevaluace – 7. 10. 2011 – Praha – SŠ
workshop procesy autoevaluace – 17. 10. 2011 – Brno – ZŠ
workshop evaluační nástroje – 18. 10. 2011 – Brno – ZŠ i SŠ
workshop procesy autoevaluace – 26. 10. 2011 – Praha – ZŠ
workshop procesy autoevaluace – 27. 10. 2011 – Praha – SŠ
workshop procesy autoevaluace – 3. 11. 2011 – Plzeň – ZŠ
workshop procesy autoevaluace – 4. 11. 2011 – Plzeň – SŠ
workshop evaluační nástroje – 24. 11. 2011 – Pardubice – ZŠ i SŠ
workshop procesy autoevaluace – 25. 11. 2011 – Pardubice – SŠ
workshop procesy autoevaluace – 2. 12. 2011 – Chrudim – ZŠ

Dále je možné se ještě přihlásit na závěrečnou celostátní konferenci projektu, která se koná 29. 11. 2011 v Praze v Konferenčním centru CITY Pankrác. Program konference byl zveřejněn na webu projektu. Přihlásit se můžete na e-mailu cesta@nuov.cz.

Na počátku roku 2012 budeme pořádat závěrečné regionální konference, jejich cílem bude informovat o výstupech projektu. S termíny a místy konání konferencí se můžete seznámit na webu projektu, přihlásit se můžete na adrese muhlheimova@nidv.cz.

Na webu projektu postupně zveřejňujeme evaluační nástroje, které jsou zdarma k použití. V této chvíli jich je k dispozici již 22. Portál evaluačních nástrojů umožňuje u zveřejněných nástrojů po jejich vyplnění automatické zpracování dat a poskytuje škole u každého nástroje evaluační zprávu, s kterou může škola pracovat v rámci vlastního hodnocení.


Nově zveřejněné nástroje 

Poradenská role školy (posuzovací arch)
Cílem archu je popsat a zhodnotit poradenskou roli školy. Na základě posouzení stavu, jak tuto roli naplňuje, si škola může určit opatření pro rozvoj školních poradenských pracovišť (práce výchovného poradce, školního psychologa a metodika primární prevence). Nástroj je použitelný pro základní školy a všechny typy středních škol.

Předcházení problémům v chování žáků (dotazník pro žáky)
Anonymní dotazník pomáhá odpovědět na otázku, zda formální i neformální procesy školního života jsou žáky vnímány jako podpůrné, či jako rizikové a ohrožující. Tím ukazuje na možná rizika vývoje problémového chování u žáků příslušné třídy. Dotazník je použitelný pro 2. stupeň základních škol a všechny typy středních škol.

Klima školní třídy (dotazník pro žáky)
Anonymní dotazník nabízí učitelům možnost zjistit, jak žáci vnímají situaci ve své třídě. Nástroj je zaměřen na vztahy žáků se spolužáky, na spolupráci se spolužáky, na vnímanou oporu od učitele, na rovný přístup učitele k žákům, na přenos naučeného mezi školou a rodinou, na preferenci soutěžení ze strany žáků a na dění o přestávkách. Dotazník je použitelný pro 2. stupeň základních škol a všechny typy středních škol.

Metody a formy výuky (hospitační arch)
Hospitační arch „Metody a formy výuky“ má za cíl pomoci učitelům uvědomit si, jakými organizačními formami a metodami probíhá výuka a zda jsou metody a formy použité v dané vyučovací jednotce vhodné k dosažení stanovených vzdělávacích cílů. Arch je použitelný pro evaluaci výuky především na 2. stupni základních škol (příp. odpovídajících ročnících víceletých gymnázií) a na středních školách.

Připravenost školy k inkluzivnímu vzdělávání (dotazník pro učitele)
Dotazník zjišťuje, do jaké míry je škola otevřena začleňování různých žáků do vzdělávání; zda jsou odpovídajícím způsobem nastaveny vztahy uvnitř školy i vztahy školy s okolím; jakým způsobem učitelé se žáky pracují; jaké jsou vztahy mezi pedagogickými pracovníky školy apod. Výstupy z dotazníku škole mohou pomoci upravit podmínky vzdělávání a výchovy žáků, kteří jsou nějakým způsobem „odlišní“. Dotazník je určen pokud možno všem pedagogům konkrétní školy. Dotazník je určen pro základní a střední školy.

Výuka v odborném výcviku (hospitační arch)
Komplexní hospitační arch pro odborný výcvik je určen pro potřeby vedoucích učitelů odborného výcviku/zástupců ředitele pro praktické vyučování, kteří budou hospitovat učitele odborného výcviku. Tento nástroj je použitelný pro evaluaci odborného výcviku na středních školách.

O ostatních evaluačních nástrojích se můžete více dozvědět ZDE. Webové stránky projektu jsou www.nuov.cz/ae.

V případě dotazů k portálu a k evaluačním nástrojům se obracejte na Stanislava Michka (ae-nastroje@nuov.cz). V případě problémů s registrací školy kontaktujte Kateřinu Ostřížkovou (katkaostr@gmail.com).

Těšíme se, že se s Vámi na některých podzimních akcích potkáme, a přejeme Vám i Vaší škole úspěšný nový školní rok.

PhDr. Martin Chvál, Ph.D.
hlavní manažer projektu Cesta ke kvalitě
Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (NÚV)
Weilova 1271/6, 102 00 Praha 10
e-mail: martin.chval@nuov.cz
tel.: +420 274 022 413

SERIÁL Marie Homerová: Neobvyklé metody ve výuce společenskovědních předmětů 5

V metodických příručkách pro výuku společenskovědních předmětů se doporučuje rozvíjet ve výuce tzv. kritické myšlení. Společenskovědní předměty svojí povahou a obsahem učiva mají značné předpoklady pro rozvoj racionálního a analytického myšlení. Avšak až na teoretická pojednání o kritickém myšlení učitelé většinou nejsou informováni o konkrétních didaktických strategiích, které je možné ve výuce využít.


5. Cílené otázky v rozvoji kritického myšlení

Kvalifikované řešení společenských problémů vyžaduje osvojení potřebných vědomostí, vyhledání relevantních informací, formování intelektuálních dovedností. Ty jsou zásadním předpokladem pro intelektuální generalizaci, vrchol kritického myšlení. Celý tento proces je však dlouhodobý a vyžaduje postupný „výcvik“ v kritickém myšlení. Výuka je úspěšná, pokud učitel zná potřebné didaktické „nástroje“, tj. ví, jak rozvíjet myšlení cílenými, na problém zaměřenými otázkami. Výzkum ve Velké Británii, který trval 20 let, přesvědčivě dokázal, že studenti dosahovali racionálnějších řešení v rozhodování, pokud učitelé užívali ve výuce „sokratických“ metod (Wilson 1987, Wilson a Clegg, 1986). Výuka, do které byly začleněny cílené slovní a psané otázky (problémy), nezvratně vykazovala lepší výstupy, než výuka, která byla nepromyšlená, s vágními otázkami typu „Co víš o době napoleonské?“ Jinými slovy, výzkum prokázal, že cílené otázky integrované do strategie výuky, zvyšují její efektivitu.


Účel a funkce otázek ve výuce

V tradiční výuce jsou otázky užívány ad hoc ke kontrole a k prověřování znalostí studentů nebo ke zjišťování porozumění učiva. Sled učitelových otázek pomáhá do jisté míry studentům sumarizovat a interpretovat poznatky. Ve výuce se zatím spíše preferují jednoduché dotazy typu „kdy a kde se narodil Jan Hus?“. Méně často se ve výuce objevují náročnější otázky, které vyžadují od studenta kritické hodnocení a analýzu nebo jeho promyšlenou přípravu na odpověď, např. „Jaké alternativy vývoje zahraniční politiky ČR lze očekávat po nejbližších volbách?“, „Najděte shody a rozdíly v totalitních režimech 20. století“, „Vysvětlete, proč je nutné zachovávat lidská práva“.

Náročnější otázky však mohou provázet výuku v každé její fázi, mohou být úvodem do učiva nového. Např. šíře zaměřené otázky typu „Jaké změny přinesla do evropské společnosti revoluce ve Francii?“ jsou např. podnětem pro zahájení konkrétního „výzkumu“, objevování, iniciují samostatné studium. Otázky se mají stát motivačním úvodem. Např. neobvykle formulované otázky, někdy doprovázeny citáty, vzbuzují zájem a pomáhají zaměřit pozornost na tematický okruh. Otázky mohou provázet všechny fáze výuky. Bývají konkrétnější v jejím průběhu, např. „Které události zahájily revoluci ve Francii? Proč se staly roznětkou revoluce?“. Otázky mohou tvořit závěr výuky. Nejobtížněji se tvoří odpovědi na otázky hypotetické, tj. „předpovědi“ na základě komparace a generalizace získané faktografie. Odpověď na obtížnější otázku vyžaduje důkladnější studium konkrétního problému, komparaci jeho současného stavu s předchozím vývojem. Ale problémem bývá, že se v praxi využívají otázky víceméně nahodile. Systematicky řazené cílené otázky v průběhu výuky zvyšují kvalitu učení. To znamená, že by si učitel měl připravit, promyslet, napsat otázky, kterými sleduje předpokládané cíle výuky.

Ve společenskovědních disciplinách tvoří empirický základ východisko pro generalizaci, ve které je možné: definovat shody a rozdíly, argumentovat pomocí historických či současných událostí, konstruovat ,„předpověď“ možných alternativ vývoje. Intelektuální generalizace, např. definice obecných podmínky pro vznik revolučních hnutí, ve společenskovědních disciplinách nemůže být proto jen imaginativním výplodem studenta, ale musí být podložena faktickými událostmi a informacemi, a to i v případě hypotetickém. Tímto způsobem se může výuka využít i pro výchovné působení, např. poznání skrytých záměrů v politické manipulaci. Vyšší úroveň dotazování, tj. otázky náročnějšího typu se mohou integrovat do výuky za předpokladu, že jsou studenti náležitě připraveni, osvojili si potřebné základní vědomosti. Bez konkrétních vědomostí nelze dospět ke generalizaci nebo k poznání souvislostí. Otázky „vyššího typu“ jsou založeny na Bloomově taxonomii cílů, zaměřují se na rozvoj kognitivního poznání a na ně navazující intelektuální dovednosti.


Typy cílených otázek

Otázky zjišťující porozumění
 
Jsou zařazeny do kategorie méně náročných otázek. Zjišťují, nakolik student učivu porozuměl. Jsou to otázky „překladové“ . Pokud má student odpovědět správně, musí pochopit smysl otázky, „přeložit si otázku v hlavě do svého jazyka“. Proto se doporučuje, aby učitel otázku opakoval, ale v jiné slovní podobě. Někdy je pro porozumění nutné, aby žák otázku opakoval sám: „řekni otázku vlastními slovy“. Do této kategorie učení patří interpretace, tj. dovednost uspořádat fakta a informace do jiné sekvence, umět zjistit shody a rozdíly, analogie mezi minulostí a současností. Otázky zaměřené na porozumění se vyskytují ve výuce nejčastěji. Efektivita výuky a pozornost žáka se ale snižuje, pokud se otázky opakují v témž sledu nebo v tomtéž znění, takové otázky se stávají nudnými.

Příklady:
– Podle grafu (údajů ze sčítání obyvatel) z průběhu 19. století v Praze popište vývoj tohoto města v době průmyslové revoluce
– Vysvětlete slova státníka Winstona Churchilla: „Británii čekají „ pot, krev a slzy“. Popište historickou situaci, ve které slova pronesl.
– Vysvětlete příčiny hladomorů v Africe, navrhněte možná alternativní řešení pomoci

Užitá terminologie: vysvětlete, popište, nakreslete


Aplikační otázky

Studenti mají dokázat, že dovedou použít získaných vědomostí k vytvoření koncepce a použít je pro praktické řešení problému. Mohou pracovat podle instrukcí učitele, pokročilejší mohou pracovat samostatně. Student musí prokázat, že je schopen vyhledat a analyzovat podstatné informace. „Aplikační“ otázky se mohou používat i pro řešení problémů z minulosti, přestože je výsledek z dějin známý. Student v tomto případě analyzuje, jak a proč se v minulosti k řešení problému dospělo. Vyhodnotí, zdali bylo rozhodnutí správné, zda existovaly v minulosti i jiné možnosti řešení. Podobným způsobem se využívají aplikační otázky i pro rozhodování o současných problémech.

Příklady:
– Popište problém bezdomovců v ČR, srovnejte s jinými státy, vypracujte návrh na řešení
– Vyberte si jev, který se vám ve společnosti nelíbí a napište protestní petici, vypracujte návrh na jeho řešení a důsledky do budoucna
– Srovnejte antickou filosofii a se středověkou, jaké byly v nich byly shody a rozdíly?

Užitá terminologie: vyřešte, vytvořte, srovnejte, aplikujte


Analytické otázky

Vyžadují, aby studenti rozčlenili komplexní nebo složitější tematický okruh do dílčích komponentů, které postupně řeší. Tím poznávají jejich vzájemnou propojenost. Během analýzy je nutno postupovat systematicky. 


Studenti mají:
– rozlišit předpoklady a závěry
– oddělit významnější komponenty společenského jevu od nepodstatných
– pochopit strukturu celého problému a jeho skutečný smysl, např. jednotlivé komponenty nacistické ideologie a jejich propojenost

Ve společenskovědních předmětech se objevuje řada témat, která jsou vhodná pro analytický postup spojený s rozvojem logického úsudku. Už na nižším stupni se mohou žáci naučit jak rozeznávat fakta a názory, zhodnotit a rozlišit fakta důležitá a okrajová, rozpoznat předsudky a skutečnost, polopravdu a lež, rozdíl mezi ideálem a realitou.

Příklady:
– Prostudujte ideologii antisemitismu v nacistickém Německu a protižidovské kampaně ve 30. létech. Co bylo skutečnou příčinou nacistického antisemitismu? Jaký cíl ideologie a kampaně sledovaly? Jak působily na obyvatelstvo? Proč tolik lidí antisemitismu v Německu uvěřilo? Jaký je rozdíl mezi minulým a soudobým antisemitismem? Najděte analogie intolerance v současném světě.
– Seznamte se s politickými programy dvou nejsilnějších politických stran v ČR. Ve kterých bodech jsou si podobné, ve kterých bodech se liší? Který program se jeví pro společnost užitečnější, vysvětlete proč. Najděte pozitiva a negativa v politice jednotlivých stran, odůvodněte svůj názor.

Užitá terminologie: analyzujte, kategorizujte, vyhledejte protiklady a shody

Některé terminologické výrazy jsou shodné s otázkami v kategorii „porozumění“, ale při analytickém postupu se zkoumají nejdříve jednotlivé složky společenského jevu a následně jejich propojenost.


Syntetické otázky

Studenti kombinují a integrují své odpovědi, vypracují příběh, reportáž, graf atd. Syntézu lze jen obtížně popsat, každý syntetický postup je specifický. Ve vytváření konečné syntézy řešitel nemá předem stanovené postupy, ty nalézá a adaptuje během řešení. Jde o postup s „otevřeným koncem“, často i s možností několika řešení. Ve výuce humanitních předmětů existuje řada příležitostí pro kreativní syntetické postupy. Už na nižším stupni mohou žáci na základě daných informací vytvořit jednoduchou syntetickou prezentaci, např.podle vyprávění pamětníků popsat významnou událost v jejich obci. Pokročilejší řešitele lze motivovat obtížnější otázkou: „Co by se stalo, kdyby …“ nebo „Jak se bude příběh vyvíjet dále?“

Příklady:
– Na základě studia dokumentů o znečištění ovzduší ve vašem regionu napište souhrnnou zprávu, definujte a kategorizujte závažnější a méně závažnější formy znečištění a možné způsoby nápravy
– Na základě chronologických údajů, svědectví napište životní příběh dosud neznámé, ale významné osobnosti ve vašem regionu

Terminologie: vytvořte, definujte, navrhněte plán řešení, rozvíjejte myšlenku


Evaluační otázky

Jsou ve výuce méně používané, ale pomáhají v logické argumentaci. Evaluační otázky jsou nástrojem pro studentovo hodnocení a podkladem pro jeho argumentaci. Před nebo během hodnocení si musí student vytvořit a definovat kritéria hodnocení. Pro každé své kladné/negativní hodnocení společenského jevu musí uvést ověřené argumenty. Kritické hodnocení není vyjádřením osobního stanoviska, ale je to pokusem o objektivní hodnocení, které vychází z reality. Student sice může zaujmout osobní stanovisko, ale musí výslovně sdělit, že se jedná o jeho vlastní názor, nikoliv o „objektivní“ evaluaci. Výuka nabízí pro evaluační otázky řadu příležitostí. Metoda evaluačních otázek je náročnější myšlenkový proces, významně však přispívá ke kvalifikovanému rozhodování.

Příklady:
– Analyzujte a zhodnoťte plán, které připravilo město pro řešení dopravy, jeho výhody a nevýhody. Jaké je vaše osobní stanovisko?
– Analyzujte současnou českou zahraniční politiku, její pozitiva a negativa, v čem byste ji změnili?
– Zhodnoťte význam Marshallova plánu pro evropské státy po roce 1945, jaké cíle tento plán sledoval?
Studenti se mohou v hodnotících závěrech lišit, jejich závěry a argumentaci mohou finálně hodnotit jejich spolužáci, např. v závěrečné diskuzi.

Užitá terminologie: vyberte, rozhodněte, posuďte, uvažte


Kreativita a otázky

„Tvůrčí otázky“ a kreativní návrhy je žádoucí ve výuce podporovat. Metodické postupy ve výuce mohou stimulovat neobvyklé způsoby myšlení, formovat nové koncepce, reorganizovat dosavadní teorie. Tento způsob myšlení je opakem stereotypního myšlení, boří rutinní postupy. Tzv. „divergentní“ myšlení se dostává často do konfliktu s myšlením „konvergentním“, konvenčním a tradicionalistickým.Ve společenském vývoji novátorské postupy, radikální odmítnutí starého, znamenaly často revoluční posun, pozitivní, ale i negativní.

Mezi kreativním myšlením a imaginací je jen tenká dělicí čára. Představy v románech Julese Verna v 19. století, kterým jeho současníci nevěřili, se dnes staly skutečností. Z historie lze uvést další příklady neobvyklých řešení takových myšlenkových velikánů jako byli Galileo Galilei, Charles Darwin, nebo Albert Einstein, jejichž teorie byly považovány současníky za absurdní. Učitel by proto neměl neobvyklá řešení studentů zavrhovat, ale povzbuzovat studenta, aby vysvětlil způsoby svého neobvyklého postupu. Učitelé by měli co nejvíce motivovat netradiční a kreativní aktivity studentů, které mohou být třeba ve své době neuskutečnitelné, ale některé nápady „oživnou“ v budoucnu, kdy nastane „jejich doba“.

Kreativní otázky jsou velmi rozdílné
– Které nové postupy je možné při řešení problému navrhnout?
– Může být problém vyřešen i jiným způsobem?
– Je možné restrukturovat tradiční koncepci?

Kromě uvedených typů otázek existuje řada jejich dalších alternativ. Důmyslně kladené cílené otázky integrované vhodně do výuky nebo do učebnice přispívají k její kvalitě. Ve výuce s cílenými otázkami pomáhají sbírky cvičení a úloh, které obsahují „cvičení v myšlení“, úlohy nenáročné i obtížné, specifické úlohy pro každý humanitní předmět, nebo úlohy „mezipředmětové“, ve kterých se integruje několik společenskovědních disciplin.

 
1. díl seriálu Jak využívat přednášky? najdete ZDE.
2. díl seriálu Diskuse ve výuce? najdete ZDE.
3. díl seriálu Vzájemná výuka jako způsob učení najdete ZDE
4. díl seriálu Jak rozvíjet ve výuce ústní i písemné formy komunikace? si můžete přečíst ZDE.