Tomáš Zatloukal: Zpráva ČŠI o přípravě a průběhu maturitní zkoušky 2011

Prezentace náměstka ústřední školní inspektorky z kulatého stolu SKAV a EDUin 15. 9. 2011.


Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.


Z prezentace vyjímáme:

„…Negativní zjištění z průběhu maturitní zkoušky 2011:
– Potvrdily se obavy ředitelů škol z nárůstu administrativy a finanční nákladnosti MZ 2011: navýšení nákladů na jednoho maturujícího žáka dosáhlo oproti školnímu roku 2009/2010 na základě kvalifikovaného odhadu managementu škol částky 745 Kč. Z toho jen navýšení nákladů spojených s administrativou dosáhlo téměř 200 Kč.
– Složitost podrobného vyhodnocování ústních zkoušek z cizího jazyka (neúměrné v porovnání s hodnocením z českého jazyka), kdy výsledky byly hodnoceny v časové tísni a mohlo nastat riziko chyby.
– Nevhodná délka trvání zkoušek.
– Vysoký počet žádostí o přezkoumání průběhu a výsledků maturitních zkoušek. Jenom krajským úřadům v celé ČR bylo doručeno přes 1000 žádostí o přezkoumání průběhu a výsledků zkoušky. Další žádosti byly doručeny MŠMT a Cermatu.“

„…Z Doporučení ČŠI směrem k MŠMT a k Cermatu:
– ČŠI doporučuje MŠMT nezveřejňovat žebříčky škol podle výsledků MZ. Důvodem je jednak zákonem daný individuální charakter této zkoušky, která má zásadní význam pro jednotlivé žáky a není určena k porovnávání škol. Školský zákon neumožňuje srovnávat školy mezi sebou na základě výsledků MZ. Druhým důvodem jsou různá zaměření vzdělávacích programů a jejich důraz na jiné oblasti vzdělávání, než které jsou předmětem společné části MZ.“


Celou prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Marie Homerová: Politika a výchova k občanství ve společenskovědních předmětech

Je poměrně známou skutečností, že „politika“ mládež, a nejen naši, příliš nezajímá. Zjišťují to opakovaně nejrůznější výzkumy veřejného mínění, naše i v jiných evropských zemích. Poněkud intenzivnější zájem a znalosti o politickém dění mají studenti na akademicky zaměřených školách, u nás studenti gymnázií. Politická ignorance studentů jiných středních školách je alarmující, i když dotyčná věková skupina projevuje „jiné zájmy“.


U našich středoškoláků se rozšířil názor, který reflektuje i rozšířené mínění v naší veřejnosti. Mají dojem, že se politici přizpůsobují machinacím lobbystických šíbrů v zákulisí, na které běžný občan nestačí, a proto nemůže nic změnit. Stav české politiky, chování některých jejích aktérů, rozšířená korupce tento názor mezi mládeží podporují. K tomu přispívá velkou měrou i neznalost historických událostí z našich i jiných dějin. Výuka historie nepochybně staví základy i pro uvažování o současných společenských jevech. Naši studenti však většinu pamětního učiva z dějepisu zapomínají, nedovedou vědomosti z historie na současné události aplikovat. Podobně jako ve výuce dějin, je výchova k demokratickému občanství v jiných společenskovědních předmětech z velké části omezena na popisný způsob, prezentaci politických nebo filosofických teorií, pojednání o státních institucích, legislativě a státní správě.

V současné politologii se prosazuje směr nazývaný post-behavioralismus. Zaměřuje se ve výzkumu na novodobé politické a sociální problémy. Politologové v demokratických zemích usilují o jejich kritickou analýzu a možné řešení současných problémů s cílem zlepšit podmínky pro důstojný lidský život ve svobodné společnosti. Na rozdíl od přesně definovaných normativních politologických teorií se jeví tato koncepce jako vágní, kombinuje se v ní více společenskovědních disciplin. Proto se do naší školní výuky humanitních předmětů, kde zatím příliš mezioborových souvislostí není a předměty se vyučují víceméně izolovaně, obtížně aktivní výchova k občanství integruje. Navíc se musí témata z politiky didakticky zpracovávat. To je asi také jedním z důvodů, že se prakticky zaměřená výchova k občanství, včetně politických témat, ve školní výuce objevuje zřídka. Politická gramotnost se sice deklaruje ve školských kurikulech a studijních programech vysokých škol, ale v přípravě učitelů se politická témata pojednávají spíše tradičním způsobem. Praktický výcvik v didaktice předmětu je natolik krátký, že absolventi nemají možnost si osvojit příslušné dovednosti, které by jim ve výuce pomohly. Výchova k demokratickému občanství prostřednictvím politických témat, zejména ve výuce historie, se stává okrajovou záležitostí.

Cíle politického vzdělání jsou v kurikulech několika evropských zemí definovány obecně, aniž je konkrétně uvedeno, jaké metody a strategie je možné k aktivní výchově využít. Chybí manuály s konkrétními didaktickými postupy a příklady výchovy k politickému občanství pro učitele, modely podle kterých by získali inspiraci pro vlastní výuku. Na našich vysokých školách, které připravují budoucí učitele společenskovědních předmětů, je občanská výchova ve studijních programech většinou uvedena ve formě tezí nebo témat. V pregraduálních studijních programech pro obor didaktika dějepisu úplně chybí. Určitou úlohu hraje také názor, že škola má být oficiálně politicky „neutrální“, což se chybně vztahuje na výuku politických věd a výchovu k politické gramotnosti.

Nejčastějším cílem v kurikulu mnoha zemí je: vzdělávat a vychovat vlasteneckého občana, oddaného své vlasti. V některých zemích navíc občana oddaného ideálům demokracie. Výchova k vlastenectví je pochopitelná, protože každý stát chce své občany socializovat tak, aby akceptovali jeho většinovou ideologii. Je ale na typu režimu, jakou ideologii v reálném životě občanů stát uplatňuje, byť třeba formálně hlásá demokracii. Příkladem mohou být ústavy totalitních režimů, kde se v textu ústavy kupř. pojednávalo o tzv. „lidové demokracii“, ale politická praxe byla od demokracie naprosto odlišná. Takový společenský jev, „pseudodemokracie“, však latentně existuje v každé, i v současné, společnosti, i když v jiné podobě než předchozích historických souvislostech. Může skrytě podrývat demokratický režim a vést nakonec k jeho pádu, aniž si to občané uvědomují a svojí pasivitou a nezájmem k němu přispívají. Politický režim nemusí být demokratický, přestože se slovo demokracie a občanská společnost skloňuje v projevech politiků i v textech státních dokumentech.

Ve většině evropských států je cílem vychovat demokratického občana v symbióze s vlastenectvím. Výuka a výchova v demokratických zemích je však zaměřena na „reflexivní“ vlastenectví. Vlastenecký vztah, založený na kladném poměru k vlastnímu národu, avšak nechybí v něm objektivní kritický postoj k současnému politickému dění i k jeho dějinám. Vlastenectví, které není poznamenáno ignorancí, šovinismem a primitivní nenávistí k jiným národům nebo etnickým skupinám. Je to vlastenectví, které si je vědomo vlastní ceny a důstojnosti. Demokratický občan nepotřebuje dokazovat svůj kladný vztah k vlasti tím, že okázalým a nekritickým způsobem vychvaluje pouze klady vlastního národa, kdežto jiné národy jsou „naši nepřátelé“. Tyto zděděné stereotypy, které jsou v rozporu s demokracií, v některých evropských státech, přestože se prohlašují za demokratické, však stále přetrvávají. Důstojné reflexivní vlastenectví není u nás novinkou, pojednává o něm už Karel Havlíček Borovský, později T.G. Masaryk ve svých úvahách o demokracii.

Vychovávat a vzdělávat občana, vlastence a demokrata neznamená jen ideály ve školní výuce hlásat, ale seznamovat studenty s realitou a chybami, které se vyskytují v minulosti i současnosti každého národa. „Prakticky“ zaměřená politická studia, analyticky a objektivně koncipovaná, jsou ve výchově k občanství stejně důležitá jako poznání všelidských a humanitních hodnot. Neměly by jim chybět evropské a globální dimenze. Studenti si mají uvědomit, že závažná témata naší současnosti, jako jsou klonování, genetické inženýrství nebo terorismus, nejsou záležitostí jen jejich vlastního státu a že je zapotřebí při řešení složitých etických, vojenských nebo ekologických problémů mezinárodní spolupráce.

Ve školní výuce a v pregraduálních studijních programech humanitních fakult však spíše převažuje tradiční popisné pojetí, např. charakteristiky a kategorizace politických stran, popis politické legislativ a ideálního demokratického státu versus státu totalitního. Učení vychází převážně z memorování, aniž by se studenti učili pomocí příkladů kriticky myslet a posuzovat klady a zápory společenských jevů. Normativní styl výuky, jako jsou kupř. teoretické popisy abstraktních politických programů, voleb na různé úrovni, neposkytuje studentům dostatečný vhled do reálného politického dění. Aby studenti porozuměli např. způsobu, jakým se prosazují parlamentu zákony, nestačí, aby se učili jen o teoretických procesních postupech. Musí se seznámit i s úlohou „skrytých hráčů“, jako jsou nátlakové skupiny, způsoby korupce, poznat manipulativní strategie politiků, jejichž cílem je ovlivnit veřejné mínění ve svůj prospěch, ať na úrovni státní nebo lokální. Příkladů z dějin i současnosti je mnoho.

Tyto zákulisní „politické hry“ většinou naši občané příliš neznají, protože o nich, a to ani ve škole, neslyšeli. Avšak tyto pro svobodnou společnost nebezpečné a ohrožující praktiky v dnešní politice pod jejím oficiálním povrchem existují. Proto se musí studenti o nich dovědět a poznat jejich rozkladný vliv na stav společnosti. Porozumí, proč je třeba sledovat chování a jednání jednotlivých politiků a politických stran. Jen na základě objektivního a empirického poznání mohou občané vyhodnotit reálnou situaci v politickém životě svého regionu nebo své země. Studenti se musí ve škole učit, jak se ve spletité „politické džungli“ zorientovat. Je na učitelích, aby v tomto směru studentům pomáhali, tj. aby je ve výuce nejen seznamovali s politickou teorií, ale zároveň nezapomínali na „politickou realitu“, které nebyla, není a nebude ideální.

Pouhá rétorika je pro výchovu k občanství málo efektivní. Je třeba, aby se výuce studenti naučili, a to pomocí konkrétních příkladů z minulosti a přítomnosti, jakými způsoby vyhodnotit negativní společenské jevy, jak kontrolovat odpovědnost zvolených politiků a stran. Výstupy z výuky jsou kvalitnější, výchova účinnější, pokud studenti sami aktivně řeší konkrétní „politický problém“, buď skutečný nebo hypotetický. Témat je bezpočet, např. mohou analyzovat metody a cíle propagandy v totalitních režimech v komparaci s manipulativními technikami současné reklamy, porovnat ideály demokracie a její největší nedostatky v dnešní české společnosti.

Jako stručný příklad ze zahraničí uvádím kurikula pro školní výuku politických studií (Political Studies) v anglosaských zemích, kde je nejvíce ve výuce společenskovědních předmětů, včetně historie, zastoupena. Jsou většinou zpracována v podobě cílených otázek. Pomocí pro učitele jsou v těchto zemích manuály, kde jsou uvedeny modelové příklady včetně doporučených didaktických postupů. Uvádím stručnou ukázku z kurikul pro vyšší třídy základních škol ve Velké Británii: Co je to vláda, co by měla dělat? Jak má jednat odpovědná vláda? Jaká je role občanů v naší demokracii? Popište základy našeho politického systému, jeho klady a nedostatky. Jaký je vztah mezi naší zemí a Evropskou unií? Co znamená pro člověka svoboda, proč je nutné ji bránit?

Na středních školách kurikula do výuky inkorporují složitější varianty politických studií, včetně intelektuální generalizace. Např. studenti mohou posoudit a srovnat dva návrhy zákona ke stejnému problému, případně navrhnout zákon vlastní. To samozřejmě znamená, že student musí podrobně prostudovat problematiku, ke které se zákon váže, někdy i v rámci historického kontextu. V zahraniční politice státu mohou pokročilejší studenti studovat její novodobý historický vývoj, analyzovat výsledky a jejich vliv na naší současnost. Navrhují, jak by se měla zahraniční politika země vyvíjet do budoucna. Jako občané Evropy i světa je potřebné, aby dovedli analyzovat i politický vývoj v jiných zemích a pokusili se predikovat pravděpodobný vývoj závažných konfliktů ve světě do budoucna. Na základě empirie se učí tvořit teoretické závěry a hypotézy, což je náročný způsob logického a kritického myšlení.

Normativní přístup, založený na memorování, je však ve výchově k občanství také potřebný. Jsou to kupř. znalosti základní legislativy, např. občanská práva a povinnosti, právní stát. Občan se bez znalosti důležitých zákonů v praktickém životě neobejde. Znalost potřebné legislativy je předpokladem pro úspěšný občanský i soukromý život. Efektivní výuka ve společenskovědních předmětech musí vždy vycházet z vědomostí. Ty jsou východiskem pro výchovu k informovanému občanství. Pokud vědomosti chybí, výuka se stává nelogickým „povídáním o ničem“.

„Politika“ není jen pro pokročilejší studenty. Naopak, měla by vstoupit do výuky v didakticky přiměřené podobě už v mladším školním věku. Pro mladší žáky jsou vhodná témata, která se váží k domovu, rodině nebo regionu. Už první vědomosti, zvláště však analytické dovednosti, vedou k primární politické gramotnosti. Naopak mechanické učení, výuka didakticky nezpracovaného politického tématu, např. bez logicky řízené diskuze a argumentace, má pro budoucího občana jen malý význam. Výsledek demotivující výuky se stává kontraproduktivním. Může se projevit v pasivní lhostejnosti ke svému okolí, potažmo k národu a ke státu. V horším případě je mládež náchylná nekriticky podlehnout indoktrinaci a populismu, a tím vyjádřit svůj „vzdor“ vůči společnosti ve které žije.

Mladí lidé bez životních zkušeností a bez dostatečné politické gramotnosti inklinují k pasivitě nebo k radikálním názorům poměrně snadno. Tvůrci kurikul, pedagogické instituce a učitelé společenskovědních předmětů by měli proto přemýšlet o vhodných politických tématech a jejich začlenění do aktivní výuky, výuku dějepisu nevyjímajíc. Učitelům by jistě pomohly ilustrativní didaktické celky, konkrétní ukázky pro výchovu k občanství. Odpovědní a kriticky uvažující občané, kteří dovedou samostatně rozhodovat, aktivně vystupovat proti negativním jevům ve svém okolí, jsou větší zárukou pro svobodu ve společnosti než mlčící pasivní většina. Nebudou politicky tak naivní, aby slepě důvěřovali podezřelým politickým praktikám a populistické rétorice, které se v dějinách v různých formách opakují.

Marie Homerová, CIEE UK, Praha

Jana Hrubá: Začarovaný kruh korupce

Šla jsem na diskusi studentů se zástupci politických stran, kterou pořádal Člověk v tísni, ze záhadných důvodů s optimistickým očekáváním. Chyba! V místnosti zcela naplněné mladými lidmi vyslechli účastníci spoustu sebeprezentačních řečí politiků a velmi málo otázek studentů. Fakt je, že korupce je téma složité pro všechny.


Moderátor Jan Urban (pedagog New York University in Prague) řekl účastníkům hned na začátku: „Je to na vás. Necháte-li na sebe přenést nemoc korupce, máte smůlu.“

Všichni panelisté potvrdili, že korupce je u nás přítomná nejen v politice, ale i mezi občany, dokonce nabírá nových sofistikovanějších podob, ale že je boj s ní obtížný, protože „touha po penězích je u nás bezbřehá“, jak řekla Marie Benešová (ČSSD). Roste frustrace, už se bouří i velcí podnikatelé, vznikají iniciativy občanů. Zatím podle její zkušenosti jako státní zástupkyně „vždycky zvítězili korupčníci“.

Místopředsedkyně vlády Karolína Peake (VV), která má boj s korupcí v náplni své práce, připustila, že korupce již prorůstá podle zprávy BIS do policie i justice a že souvisí s financováním politických stran. Souvisí nejen se systémem, ale i s morálními hodnotami. Podle ní není možné očekávat zásadní zlom, ale pozvolný vývoj. Čeká se na dotahování korupčních kauz, na „zavření velké ryby“. (Čeká kdo? Politici – nebo občané?)

Panelisté nabízeli různé recepty: Mikuláš Ferjenčík (Česká pirátská strana) zdůrazňoval transparentnost – zveřejňování účtů politických stran a výročních zpráv na internetu. Ondřej Liška (Stana zelených) vidí řešení ve zpřísnění legislativy (např. financování politických stran, zákaz anonymních akcií, regulace lobbingu). SZ navrhla podle zahraničních zkušeností 18 principů boje s korupcí bez jediné skuliny. Předložené návrhy zákonů však byly odmítnuty, schází koncovka, zákony nemá kdo prohlasovat. Opatření vlády jsou nedostatečná („je to jen hra“). Otázal se: „Jak plynou finance do české politiky? Kdo tu vlastně vládne? ČEZ?“ Jaroslav Poláček (TOP 09) uvedl, že řešením jsou jasná pravidla a zvýšení míry zodpovědnosti.

Moderátor Jan Urban se omluvil, že vypadne z role a připomněl, že v roce 1990, kdy vedl Občanské fórum do voleb, bylo zpracováno první znění zákona o státní službě. Není platný dodnes, protože mocenské elitě nevyhovuje. Kromě tohoto zákona se hovořilo o potřebě zákona o státním zastupitelství a zákona o soudní samosprávě, zákonů o majetkových přiznáních politiků, o lobbingu, o dohledu nad financováním politických stran.


Proč návrhy neprocházejí?

To byla jedna ze zásadních otázek, které položili studenti. Kde je proklamovaná „vláda práva“? Kde je důvěra lidí v instituce? Proč nejste schopni se dohodnout?

Podle Karolíny Peake je příčinou touha po penězích a moci a organizovaná snaha zabránit návrhům, které by omezily tok peněz. Zdůraznila zkušenost z komunální politiky – důležitost veřejného mínění: „Za čím stojí lidé, to se bere vážně“. Také Mikuláš Ferjenčík radil vstupovat do politiky, zakládat občanská sdružení, psát politikům e-maily. Podle Marie Benešové je jednou z příčin snaha politických stran podmanit si moc soudní. Jaroslav Poláček označil jako jádro problému: „Nic nás k dohodě nenutí, není tlak.“ Připomněl, že prostor zvětšují sociální sítě.

Ondřej Liška konstatoval, že scházejí věrohodní nositelé změny. Kardinální otázkou je, jak uspět jako subjekt, který se na korupci nepodílí. Nepodaří se to, dokud lidé nebudou vstupovat do politických stran. Některé věci nesmí procházet. Vliv má veřejná kontrola. Věří ve vstup nových lidí, kteří se budou od korupce distancovat. Pomůže jen trpělivá práce s rizikem dočasné neúspěšnosti.“ Karolína Peake doplnila, že uspět lze, když budou etický standard vyžadovat voliči.


Jak je to s povinností stran dodržet smlouvu (volební program) za hlas voliče?

Další studentská otázka. A věru „výstižné“ odpovědi. Jaroslav Poláček: „V politice to funguje jinak – užívají se výmluvy, zdůvodňování. Musíte politiky kontrolovat (ale nechci se zbavovat odpovědnosti!).“ Karolína Peake: „Nejlepší motivací by bylo dát za každý nesplněný bod v příštích volbách 3 % dolů – to by fungovalo.“ Ale koalice je prý neustálé vyvažování. Marie Benešová: „Politika zbrutálněla, morálnost se vytratila. Mezi politiky panuje obrovská nedůvěra.“ Mikuláš Ferjenčík: „Problém není v komunikaci, ale nevyplatí se to. Politické strany jsou postaveny na korupci.“ Ondřej Liška: „Proč se to nedaří? Boj proti korupci není politický program, ale úplný základ. A možnost dohody? U nás je slabá tradice dobrého konsenzu (viz opoziční smlouva, obsazování mediálních rad apod.). Např. ve Skandinávii jsou jiné kulturní podmínky.“


Neměli by do politiky vstupovat jen bohatí, aby jim korupce nestála za to?

Tuhle studentskou otázku všichni panelisté odmítli. Není to prý pravidlo, nebo je to pravidlo falešné. Změnit pravidla jde i bez bohatství. Politiku nesmíme nechat jen těm, kteří si to mohou dovolit (viz Babiš). Ovšem kde touha po bohatství končí? S jídlem roste chuť. (Takže ani tudy cesta zřejmě nevede.)


Vzkazy politiků mladým lidem

Pořadatelé oslovili všechny politické strany, které ve Studentských volbách 2010 získaly více než 5 procent hlasů a mají zastoupení ve všech krajích České republiky. S výjimkou ODS vyslaly své zástupce na debatu všechny oslovené strany.

V závěru dostali panelisté od moderátora možnost vyjádřit, co by oni chtěli od mladých lidí. Jaroslav Poláček (TOP 09): „Sdílet odpovědnost za věci veřejné.“ Ondřej Liška (SZ): „Cesta vede přes naplnění pojmu občanství – je to dovednost.“ Karolína Peake (VV): „Využít práva být volen, třeba v komunální politice. Je to obrovská škola.“ Marie Benešová (ČSSD): „Nebát se a jít za tím, co je správné a poctivé.“ Mikuláš Ferjenčík (ČPS): „Podávat žádosti o informace a být vytrvalí.“ A moderátor Jan Urban shrnul: „Mít vlastnický pocit ke své zemi – vlastníky jsme my a ne „oni“.“

Tak nevím… Většina panelistů byla velmi mladých. Snad by i věděli, kudy ven ze začarovaného kruhu korupce, jaké zákony je třeba přijmout. Ale touha po penězích převálcovává v české politice zřejmě všechny a všechno. Politici se dohodnout nedokážou, protože to na nich veřejnost vlastně nechce (?!). Že by to měla zachránit až generace dnešních studentů? A když to nedokážou, mají smůlu???

P. S. Kdo z politiků účastníky debaty nejvíce oslovil? Podívejte se na výsledky ankety ZDE.

Videozáznam z diskuse o korupci najdete ZDE.

Klára Šeďová: Mocenské konstelace ve výukové komunikaci

Studie Kláry Šeďové dokládá, že vztahy mezi učiteli a žáky nejsou jen idylické, vždy obsahují prvky mocenského vyjednávání a někdy přímo souboje. Je důležité si uvědomit, konstatuje s odkazem na slavného teoretika Basila Bernsteina autorka, že zvládání vztahové stránky je pro učitele ve skutečnosti primárním úkolem, řada komunikačních akcí učitele, jež máme tendenci hodnotit podle jejich didaktické účinnosti, je ve skutečnosti motivována záměrem učitele ukáznit třídu a nastavit udržitelné vztahy se žáky. (Z editorialu.)


Zdroj: Studia paedagogica 2011, roč. 16, č. 1, str. 89–118. ISSN 1803-7437


Mocenská agenda učitelů

„…Obecně lze říci, že moc učitele vyvěrá jednak z moci instituce školy, kterou učitel reprezentuje, jednak z jeho individuálních charakteristik, díky nimž získává vliv na žáky…“

„…Individuální moc učitele se v posledních dekádách stala kontroverzním tématem. Jsme – alespoň v rovině normativních teorií – svědky přechodu od tradičního či behavioristického přístupu ke kázni k přístupu liberálně progresivistickému (Whitington, 1994) či na žáka orientovanému (Garret, 2008). Tyto nálepky označují stav utlumené dominance učitele, kdy je moc sdílena, pravidla vzájemné interakce jsou demokraticky vyjednávána a žáci přejímají zodpovědnost za své chování. Má se za to, že tento způsob zacházení s mocí je kompatibilní se sociálně konstruktivistickým přístupem k učení (Brophy, 1998).“…


Mocenská agenda žáků

„…Woods uvádí, že si žáci v rámci adaptace na požadavky učitele vyvíjejí několik typických behaviorálních schémat:
1. konformita – nadšený souhlas s cíli učitele a školy i s postupy jejich plnění (žáci se hlásí, chtějí prezentovat svoji práci, dávají učiteli najevo své zaujetí učebním obsahem);
2. ritualismus – akceptace norem ve škole bez vnitřního ztotožnění s nimi (žáci plní požadavky učitele jen proto, aby na sebe nepřipoutali jeho pozornost a nevystavili se riziku sankce);
3. únik – lhostejnost k cílům školy a školním normám, která se projevuje v tom, že žáci se namísto plnění požadavků učitele věnují nenápadným únikovým činnostem (denní snění, kreslení do sešitů apod.);
4. kolonizace – zdánlivé přijetí školních norem a postupů, jichž ovšem žáci využívají k naplňování vlastních cílů (žáci například vyžadují další výklad učitele z důvodu, aby odvrátili hrozící zkoušení);
5. nesmiřitelnost – lhostejnost k cílům školy a odmítání školních norem (provokování, rušení, kladení odporu);
6. rebelie – odmítnutí cílů školy i požadavků učitele na způsoby jejich naplňování, otevřená vzpoura či nahrazování školních činností jinými.“…


Mocenské konstelace

„Na tomto místě vyložíme výsledky našeho vlastního výzkumného šetření. Na základě našich dat jsme induktivně rozlišili čtyři typy tzv. mocenských konstelací, které mohou ve školní třídě vznikat. Mocenské konstelace vznikají v interakci mezi žákovskou a učitelskou agendou. Představují aktuální vzorce mocenských vztahů mezi jednajícími aktéry. Mohou se do jisté míry proměňovat (dokonce i v rámci jediné vyučovací hodiny), přesto vykazují značnou stabilitu, neboť jsou vázány na typické kázeňské techniky učitele na straně jedné a na typické mody žákovské adaptace na straně druhé. Tyto typy jsme pojmenovali zobání z ruky; přesilovka; cirkulace moci; tahanice…

(Všechny konstelace jsou ve studii doloženy celou řadou ukázek komunikace mezi učiteli a žáky.)


1. Zobání z ruky
Jde o konstelaci, jež je charakteristická silnou dominancí učitele, který moc soustřeďuje pevně ve svých rukou. Jeho moc není žáky zpochybňována, neboť dominantním modem jejich adaptace je konformismus. To také znamená, že obě strany sdílejí společné cíle a společnou definici situace. Žáci i učitel se shodují na tom, že škola je místem vyučování a učení…

2. Přesilovka
Mocenská konstelace, kterou označujeme jako přesilovku, je rovněž charakteristická centralizací moci v rukou učitele. Rozdíl oproti zobání z ruky je v tom, že učitel a žáci nesdílejí společnou definici situace a sledují odlišné komunikační cíle. Zatímco cílem učitele je prezentovat vyučované obsahy, cílem žáků je hodinu bez velkých investic přežít. Chovají se ritualisticky – to znamená, že nejsou sami zvlášť aktivní, plní požadavky učitele především proto, aby na sebe zbytečně neupoutávali pozornost a vyhnuli se případným sankcím. Někteří se uchylují k únikovému chování – leží na lavici a oddávají se dennímu snění, kreslí si a podobně…

3. Cirkulace moci
Tato konstelace se od obou předcházejících zásadně liší tím, že učitel slevuje ze své dominance, moc je rozptýlena mezi ním a žáky, dalo by se říci, že cirkuluje ve třídě. Učitel a žáci přitom sdílejí stejnou definici situace – škola je místem učení a práce. Dá se tedy říci, že jsou žáci konformní, v jejich chování se však objevují prvky autonomie a spontaneity, jež nejsou pro konformismus úplně typické…

4. Tahanice
Dalo by se říci, že tahanice je nevydařená cirkulace moci. Moc je decentralizovaná a přelévá se mezi učitelem a žáky, obě strany však nesdílejí společnou definici situace. Zatímco učitel – stejně jako všichni jeho kolegové – chce vyučovat a přimět děti k práci, žáci berou vyučování jako příležitost otestovat vlastní síly a pobavit se. Testování síly na sebe bere podobu žákovského rebelování (případně neústupnosti). Záměr pobavit se se promítá do řady kolonizačních aktivit, které žáci v rámci této konstelace provozují…


Ze závěru: k diskusi o novém přístupu ke kázni

„…V současnosti se v odborné i laické debatě apeluje na to, aby se změnily vztahy mezi učitelem a žáky. Tento důraz je jednak vyvolán celkovou demokratizací společnosti, jednak je tažen výše zmíněnou diskusí o sporné efektivitě „tradičního“ způsobu vyučování. Úvahy o tom, že konstruktivistické vyučování vyžaduje adekvátní úpravu mocenských vztahů mezi učitelem a žáky, jsou logické. Ale zatímco platí rovnice „přesilovka vylučuje konstruktivistické či dialogické vyučování“, rovnice „cirkulace moci takovéto vyučování zaručuje“ nutně platit nemusí. Měli jsme totiž možnost sledovat i hodiny, v nichž moc nepochybně cirkulovala, avšak obsahově byly poněkud vyprázdněné (blíže o tomto fenoménu pojednáme v některém z dalších textů) a k vytváření „lešení“ pro rozvíjející se porozumění žáků nedocházelo.

Navíc je z naší analýzy zřejmé, že rozhodnutí učitele respektovat žáky a zohledňovat jejich potřeby samo o sobě k udržení cirkulace moci nestačí, neboť řada jiných momentů, které učitel nemá obvykle plně pod kontrolou, může vést ke vzniku tahanice. Pro učitele je proto nyní nesmírně obtížné dostát požadavkům, které jsou na ně kladeny. Stále se předpokládá, že by žáci měli být ukáznění a pracovat v souladu s cíli školy, nově se však má za to, že by tak měli činit s radostí a bez vnějšího donucení. To vše je doprovázeno riskantními doporučeními některých odborníků, aby učitelé v rámci komunikace se žáky redukovali své opírání se o sociální moc školy a spolehli se především na moc, kterou jim dávají jejich expertní znalosti vyučovaného obsahu a jejich dobré vztahy se žáky.

Je dost dobře možné, že tyto apely vhánějí učitele do ještě těsnějšího objetí přesilovky, neboť, jak praví Goffman (1999), pokud je činnost příliš náročná, soustředí se jednotlivec na ty její aspekty, jejichž naplnění by nedokázal zakrýt, a ty, jež lze snadno kamuflovat, ponechává stranou. Například v prostředí psychiatrické léčebny „je možné předstírat dobré zacházení, ale není možné předstírat, že na oddělení vládne pořádek, když tomu tak není“ (Goffman, 1999, s. 64). Aplikováno do škol je pro učitele možné předstírat vyučování a učení (a to tak, že se ve třídě pořád něco děje, v rychlém sledu se střídají otázky a odpovědi), ale není možné předstírat, že je třída ukázněná, pokud tomu tak není.“

 
Celý text studie se všemi ukázkami komunikace si můžete přečíst ZDE.

Studia paedagogica 1/2011: Řeč školy

První letošní číslo časopisu vydávaného FF MU je věnováno zajímavému tématu pedagogické komunikace ve škole.

Editoři čísla Klára Šeďová a Roman Švaříček v Editorialu píší: „Nedávno jsme měli příležitost sledovat vystoupení čelního představitele hnutí za efektivitu škol Tonyho Townsenda (2011). Jde o hnutí, které se rozvíjí od sedmdesátých let minulého století s cílem kauzálně vysvětlit institucionální příčiny žákovské úspěšnosti či neúspěšnosti. Jinými slovy objektivně a neideologicky definovat, co dělá dobrou školu dobrou školou…

Jak konstatoval profesor Townsend na své přednášce, nezbývá než obrátit pozornost k tomu nejdůležitějšímu – ke komunikaci mezi učitelem a žákem ve školní třídě. Ačkoliv například způsob řízení školy, spolupráce pedagogů s rodiči či vybavenost učeben mohou vzdělávací výsledky žáků ovlivnit, hlavní vliv mají faktory na straně žáka a na straně učitele. Tyto dvě oblasti faktorů mohou podle některých metaanalýz vysvětlovat až 80 % dosažených výsledků žáků (Hattie, 2003). Je to tedy školní třída, v níž se děje to podstatné.“

Celý text editorialu si můžete přečíst ZDE.


Obsah čísla

Editorial – Klára Šeďová, Roman Švaříček

Stati
Funkce učitelských otázek ve výukové komunikaci na druhém stupni základní školy – Roman Švaříček
Žákovské strategie při hledání odpovědí na otázky učitele – Zuzana Makovská
Komunikační praktiky v rámci kurikula školy: uplatňování kultury uznání a respektu – Christoph Wulf a kol.
Mocenské konstelace ve výukové komunikaci – Klára Šeďová
Smelosť verzus ostýchavosť v komunikácii gymnazistov – Peter Gavora
Velikonoční prázdniny: co se lze ve škole naučit z řeči těla – Bernd Hackl, Sandra Hummel
Interiorizačné a participačné aspekty pedagogickej komunikácie v prístupoch inšpirovaných Vygotského teóriou – Zuzana Petrová
Pedagogická interakce a komunikace pohledem kategoriálního systému – Tomáš Svatoš

Studentské práce
Variácie priestorového usporiadania školskej triedy a ich vplyv na pedagogickú komunikáciu – Jarmila Bradová
Generově stereotypní vzorce chování v pedagogické komunikaci na druhém stupni základní školy – Lucie Vaďurová

Recenze
Dítě v procesu osvojování jazyka – Zuzana Makovská
Jak neměřit ve třídě – Jan Mareš

Silvie Pýchová: Co nám řekla státní maturita o studentech?

Výstup z kulatého stolu SKAV a EDUin v září 2011.


Cílem zářijového kulatého stolu bylo se prostřednictvím odpovědí na následující otázky dozvědět – Co nám řekla státní maturita o studentech:
– Třídí žebříček škol spíš školy podle kvality nebo děti podle sociálního statusu?
– Jak a v čem je pro školy užitečná zpětná vazba, kterou jim ministerstvo poslalo na základě státní maturity?
– Měli bychom na základě výsledků státní maturity v něčem měnit vzdělávací systém?
– Jaké informace o vlastních studentech školám chybí?
– Máme dost informací o našem vzdělávacím systému? A jaké nám chybí?
– Jak bude ČŠI pracovat s informacemi ze státní maturity?

Pozvání na kulatý stůl přijali tito panelisté:
Ing. Pavel Zelený, ředitel CERMAT
Mgr. Tomáš Zatloukal, náměstek ústřední školní inspektorky
Ing. Ivan Smolka, ředitel Waldorfského lycea, Praha, člen SKAV
PaedDr. Milan Štěrba, ředitel Akademického gymnázia Štěpánská, Praha
Mgr. Pavel Valášek, ředitel Střední školy elektrotechniky a spojů, Ústí nad Labem
Setkání moderoval Tomáš Feřtek z EDUin, o. p. s.

P. Zelený prezentoval výsledky státní maturity, přičemž upozorňoval na to, že závěry jsou předčasné, jelikož zohledňují pouze jarní kolo. Navíc se právě v danou dobu spouštějí opravné maturity, jichž se účastní přes 20% žáků. V letošním roce se k maturitě přihlásilo přes 98 tisíc žáků. 70,5% je participace maturantů na věkovém ročníku. Pro srovnání v roce 1991 a 2001 vyplývá ze sčítání lidu, že je 30%, resp. 36% podíl obyvatelstva, které mělo v danou dobu maturitní zkoušku. Dochází tedy k masifikaci maturitního studia. V tabulce úspěšnosti žáků podle skupin oborů dominují gymnázia a na druhé straně jsou studenti nástavbového studia s neúspěšností 43% ve společné části, 8,5% v části profilové. Maturitu neudělala pětina žáků (19,5% těch, kteří se ke zkoušce dostavili) a navíc dalších 10% žáků se k maturitě nedostavilo. První výsledky opravných zkoušek budou známy 26. září 2011. Z překryvu neúspěšnosti v profilové a společné části zkoušky lze vyčíst tzv. koncentrovanou segmentovou neúspěšnost – jasně segmentově vymezená skupina škol, to se skutečně stalo. Jedním z protiopatření bylo, že během příprav na maturitu se vedla politická diskuze o tom, zda má státní maturita vůbec být. To se potom promítá do samotných příprav na státní maturitu.

Podle šetření ÚIV – byla dříve v extrémních případech neúspěšnost okolo 25 %. Letos 11 škol mělo více než 70% neúspěšných žáků, dokonce bylo i několik škol, které měly stoprocentní neúspěšnost (jednalo se o malé školy). Problém ale je, když to zasahuje celou skupinu škol, resp. oborů, to se letos potvrdilo u nástavbového studia.

Úspěšnost/neúspěšnost u jednotlivých předmětů v rámci společné části – viz prezentace CERMAT. Vyšší úroveň si volily jen „předmětové elity“. Hlavním znakem letošní maturity byla tzv. pragmatická volba úrovně maturity. Maturita umožňovala široké možnosti volby, hlavní volbou byla matematika či cizí jazyk jako druhý předmět. Pokud by byla povinná maturita z cizího jazyka, neúspěšnost by pravděpodobně vzrostla ze 16,9% na 29–30%. Pokud by byla povinná volba českého jazyka a matematiky, maturitu by pravděpodobně neudělala až polovina maturantů, rozhodně ne v jarním kole. Pokud by byli žáci motivováni VŠ, můžeme konstatovat, že 25–30% těch, kteří si vybrali základní úroveň, by zvládli i vyšší úroveň. Pokud by se zavedly povinné zkoušky vyšší úrovně maturity na gymnáziích, měla by gymnázia pravděpodobnou neúspěšnost až 11% oproti dnešním 3%. Pokud by povinná zkouška na gymnáziích byla z cizího jazyka i z matematiky ve vyšší úrovni, neúspěšnost žáků gymnázií by vzrostla na cca 20%.

Výsledky nebyly pro CERMAT překvapivé. Hlavními překvapeními byla poměrně vysoká úspěšnost v matematice a dále vysoká neúspěšnost v němčině, což je zřejmě dáno tím, že je němčina dominujícím cizím jazykem na středních odborných školách a učilištích.

Nyní prochází přes 23 tisíc žáků opravnými či náhradními zkouškami na 198 školách. Zprávy, které dostaly školy, byly předběžné výsledky z jara. Do konce října budou školám zaslány definitivní zprávy za jaro i podzim. Do konce roku CERMAT vydá podrobné analytické zprávy o tom, jak vypadá situace v jednotlivých předmětech na základě výsledků maturit.

T. Feřtek: Dá se tedy nějak shrnout, co jarní kolo maturit o studentech sdělilo? Studenti v zásadě uspěli, ale kdybychom zvýšili nároky, tak se neúspěšnost radikálně zvýší, to znamená, že na tom nejsou zase tak dobře?

P. Zelený: Interpretace čísel je taková, že žáci zareagovali pragmaticky, tak se podařilo neúspěšnost udržet v přijatelných mezích. To zároveň výsledek práce škol. Na základě souhrnných výsledků se budou zpracovávat analýzy. Je potřeba, aby výsledky zhodnotili zejména učitelé a ředitelé škol. Kdo musí něco měnit, jsou zejména školy a konkrétní učitelé. K tomu slouží školní zprávy, což považuje CERMAT za nejužitečnější nástroj, který může maturita poskytnout. Zpráva je obecný popis vyplývající z tabulek, vypovídající o porovnání výsledků tříd v jednotlivých parametrech vůči jiným třídám ve škole, vůči oboru, celkovým výsledkům apod. Základní jednotkou byly třídy. Vše je srovnáváno ve studijních oborech (14 skupin). Učitelé dostávají informace podle skupin úloh. To by mělo být pro učitele nejvíce platné.

Dále ke konkrétním předmětům vystoupili předmětoví metodici z CERMATu. Nejprve promluvila J. Münzbergerová za předmět český jazyk a sdělila, že se do celkových výsledků nepromítá, jak dopadli žáci, kteří si volili vyšší úroveň, jelikož jich byl příliš malý podíl. Z dosavadních výsledků zatím vyplynulo, že studenti jsou velmi slabí v pravopisných dovednostech. Naopak se jeví, že se čtenářskou gramotností to není tak zlé, problém je strukturovanější práce s textem.

Dále za CERMAT vystoupila E. Lesáková, která shrnula výsledky z matematiky. To, co z výsledků prozatím vyplynulo, je, že žákům chybí dovednost pracovat s matematickými výrazy. Tyto nedostatky pocházejí již ze ZŠ. Vzhledem k tomu, že metodici vycházeli při tvorbě testů z předchozích pilotážních výsledků, nastavili obsah tak, aby celková neúspěšnost nebyla příliš vysoká. Metodička za angličtinu K. Šíchová upozornila, že je těžké interpretovat výsledky za všechny jazyky dohromady. Angličtina dopadla velmi dobře. Čtení s porozuměním bylo vnímáno jako složité, protože z ohlasů vyplývá, že žáci měli dojem, že na to mají málo času. Problém je, že studenti neznají strategie, jak tyto úlohy řešit.

T. Zatloukal, náměstek ústřední školní inspektorky: ČŠI byla pověřena monitoringem průběhu generální zkoušky maturitní, která proběhla na podzim minulého roku. U 7% škol, které byly navštíveny, byly zjištěny nedostatky, které by v případě ostré verze státní maturity znamenaly bezpečnostní riziko. Mezi generální a ostrou částí maturitní zkoušky navštívila ČŠI víc než 900 škol, které se buď nezúčastnily generální zkoušky, nebo CERMAT doporučil, abychom je monitorovali. Objevila se rizika personální ve vztahu k proškoleným komisařům, hodnotitelům, rizika finanční, očekávané zvýšené nároky na administrativu, byly školy, které nekomunikovaly s centrem apod. Přípravná fáze byla zvládnutá díky zodpovědnému přístupu managementu škol. Třetí fáze proběhla během ostré části státních maturit v řádném termínu na jaře, bylo navštíveno 88 škol, jednalo se o školy, které doporučil CERMAT, popř. zřizovatelé. Pozitivem je, že jsme nezaznamenali během ostré fáze státní maturity žádný incident, který by byl porušením práv žáka. Neobjevil se žádný signál narušení bezpečnosti čili prozrazení testových otázek apod. Probíhala dobře komunikace škol s CERMATem. Personální rizika se nepotvrdila. Negativa, která ČŠI zaznamenala, jsou přílišný nárůst administrativy, zátěž pedagogů a s tím související finanční náklady, složitost vyhodnocování společné části ústních zkoušek, zejména zkoušky z cizího jazyka. Nevhodná délka trvání zkoušky a rovněž vysoký nárůst o žádostí o přestup v průběhu maturitní zkoušky.

Školy prokázaly, že jsou schopny maturitní zkoušku zajistit tak, že nebyla ohrožena legitimita této zkoušky. Ze strany ČŠI proškolila náhradní komisaře, aby všude mohla zkouška proběhnout. ČŠI sleduje i podzimní kolo maturitní zkoušky, takže až poté ČŠI zpracuje souhrnnou zprávu o celém průběhu maturitní zkoušky.

Doporučení směrem k MŠMT a CERMATu:
– snížit administrativní náročnost maturitní zkoušky pro školy
– zjednodušit složitý systém vyhodnocování ústních zkoušek
– zkrátit časový úsek trvání maturitní zkoušky
– změnit termín konání náhradní maturitní zkoušky tak, aby nenarušovala výuku ve školách, kde se konají
– zásadně nezveřejňovat žebříčky škol podle výsledků maturitní zkoušky

Směrem k méně úspěšným školám (z hlediska rizika se to týká škol nad 30% neúspěšnosti):
– provést analýzu a zohlednit ji v organizaci výuky
– v rámci sebehodnocení sledovat naplňování cílů realizovaných prostřednictvím vzdělávacích programů

Opatření ČŠI:
– zařadí do inspekční činnosti přednostně školy, které byly vysoce neúspěšné u maturitní zkoušky (školy s neúspěšností více než 70%), budou sledovat opatření, to, jak škola reagovala na výsledek maturitní zkoušky z hlediska vlastního hodnocení
– bude věnována pozornost podmínkám průběhu vzdělávání v nástavbovém studiu a dálkových formách vzdělávání, které vykázaly vysokou míru neúspěšnosti

T. Feřtek: V prezentaci uvádíte, že zjištění ČŠI potvrzuje nezbytnost zavedení společné standardizované maturitní zkoušky, mohl byste to rozvést?
T. Zatloukal: Zjištění ČŠI potvrdila nezbytnost zavedení společné standardizované části maturitní zkoušky, jelikož potvrdila, že maturita měla doposud různou hodnotu.
T. Feřtek: Signalizovala vaše šetření na školách, které dopadly špatně, že výsledky maturity budou takové, jaké nakonec byly?
T. Zatloukal: Komparaci závislosti výsledků testů a výsledků šetření ČŠI se budou teprve věnovat. Inspekční činnost na školách, které měly vysokou neúspěšnost, bude provedena v následujících dvou měsících.

Dále dostali v diskuzi prostor zastoupení ředitelé škol. Jako první promluvil M. Štěrba, ředitel Akademického gymnázia, Štěpánská, Praha. Upozornil na to, že víceletá gymnázia mají jinou kvalitu žáků a mají delší dobu k dosažení vyššího výsledku vzdělávání. V žebříčku škol se objevily zázračné výsledky některých škol, což považuje za podezřelé. Mezi školami budou díky vstupům vždy rozdíly, ale zpětná vazba může posloužit jako motivace pro učitele, aby se zamysleli nad výsledky své práce. Akademické gymnázium se nezúčastnilo generální zkoušky, aby dali najevo, že nesouhlasí s tímto typem maturity, protože měli jinou představu o maturitě, aby byly výsledky srovnatelné a aby tam byla vazba na vysokou školu apod. Panu Zelenému položil otázku, zda se na maturitě bude ještě něco měnit a zda bude CERMAT reagovat na zpětnou vazbu odborné veřejnosti a podle toho bude upravovat maturitu na rok 2012.

P. Zelený: Byla spousta podnětů, které k maturitě obdržely MŠMT a CERMAT. Z toho byly vybrány nejpalčivější problémy a proveditelné změny. Bude se od příštího roku měnit pořadí zkoušek, což ošetří novela vyhlášky č. 177, která mění kalendář zkoušek. Bude se začínat písemnou částí 2. května. Pak budou následovat ústní a profilové zkoušky. Druhá zásadní změna je, že maturitní zkoušky nebudou hodnotit učitelé ze stejných škol jako žáci, jde o krok směrem k objektivizaci hodnocení. Bude změněna vyhláška (technické změny), jdou do oblasti metody, ale ty se budou týkat jara 2012. Pak je důležité, jak se postaví Poslanecká sněmovna k novele školského zákona, což se týká odkladu plného modelu maturity. Model dvou povinných zkoušek už bude platit pouze příští rok rok. Počítá se s tím, že od roku 2013 už budou tři 3 povinné zkoušek (povinné čeština a cizí jazyk a volitelná zkouška z matematiky, občanské výchovy a informatiky).

M. Štěrba – 10% studentů se nedostavilo k maturitní zkoušce, ale mohlo se jednat o objektivní např. zdravotní důvody. Vysoké školy ale daly pro přijetí podmínku, že mají dodat vysvědčení do 6. 9. I když žáci maturovali 1. 9., nebylo možné dodat vysvědčení, tudíž nemohli být přijati. Dále položil otázku panu Zatloukalovi, zda ČŠI nevadí, že normální chod školy v době trvání maturit je pozastaven.

P. Zelený: Vysvědčení u náhradních termínů (u ústních nebo profilových zkoušek) mělo být vydáno do 5 dnů. Změny pro příští školní rok – zkracují se termíny opravných, náhradních a řádných zkoušek na podzim, tím by měly odpadnout problémy s přijetím na vysokou školu.

T. Zatloukal potvrdil, že ČŠI velmi vadí, že maturitní zkoušky narušují chod školy a proto to též připomínkovali.

P. Valášek, ředitel Střední školy elektrotechniky a spojů, Ústí nad Labem, reagoval jako další panelista na zkrácení školního roku. Navíc, co se týká výsledků, nepřinášejí podle něj nic překvapivého. Problém je, že žáci na SOU, i když mají stejné učitele jako SOŠ, dopadli hůře. Rovněž výsledky nástavbového studia nejsou překvapivé. Jedná se o spádovou školu a Ústecký kraj dopadl ze všech krajů nejhůře. To, že výsledky krajů byly zveřejněny, je velmi nepříjemné. Po válce se do tohoto regionu sestěhovali lidé bez vzdělání, proto nemůžeme srovnávat výsledky z Prahy a z Ústeckého kraje.

T. Feřtek: Naráží to na otázku, zda třídí výsledky maturity žáky podle sociálního statusu.

P. Valášek s tímto tvrzením vyjádřil souhlas. Dříve bylo 30% maturantů a zbytek učebních oborů a tehdy jejich výsledky odpovídaly tomuto rozložení. Nyní máme 2/3 maturitních oborů a 1/3 tříletých oborů, ale žáci se nezměnili. Je potřeba si nejprve ujasnit na úrovni státu, kolik maturantů chceme. Nyní už akceptují žáky se známkami 4. U společných závěrečných zkoušek, tam 50% nepustí, protože to nemohou být řemeslníci, jelikož jde o žáky, kteří nemají zájem. Souhlasí se společnou částí maturity, ale upozorňuje na to, že aktuálně jsou dvě ze tří částí subjektivní.

T. Feřtek: Myslíte si, že by mělo být méně žáků s maturitou? Jsou naši žáci hloupější?

P. Valášek: Nevidím rozdíl ve srovnání se zahraničím.

T. Feřtek: Zpětná vazba od CERMATu, bylo to pro vás užitečné?

P. Valášek: Rozdal jsem materiál učitelům, ale výsledky je nijak nepřekvapily.

Ing. Ivan Smolka, ředitel Waldorfského lycea, Praha, člen SKAV, sdělil přítomným, že na otázku, co nám řekla státní maturita o studentech, musí odpovědět, že nic, protože v té době, kdy obdrželi zpětnou vazbu, již nebyli jejich studenty. S výsledky jsme už v té době nemohli pracovat. Nejedná se o zpětnou vazbou pro studenty. Je velmi omezenou zpětnou vazbu pro učitele a pro školy. Studentovi, který je tím, o koho v procesu vzdělávání jde, nijak neposlouží. Zda poslouží školám, aby se další studenti zlepšovali, není jisté, protože každý student je jiný, má jiné předpoklady a potřeby. Učení je individuální záležitost, vždy pracuje konkrétní učitel s konkrétním žákem. Rozdíl lze ilustrovat na testech jiné nejmenované společnosti ke čtenářské gramotnosti, které realizovali ve 2. ročníku a obdrželi výsledky, jak každý žák odpověděl na každou konkrétní otázku. Tento typ zpětné vazby poslouží učitelům i studentům, aby to vedlo ke zlepšení výsledků vzdělávání. Komu tedy státní maturita slouží? V podstatě MŠMT a krajům, aby mohly sestavovat žebříčky, aby měly jednoduchou informaci a na jejím základě mohly vyvozovat dalekosáhlé důsledky.

Dále hovořil o tom, že dostali jen jeden druh zpětné vazby o jednom výseku jejich činnosti bez zohlednění výchozích podmínek a o kvalitě školy to mnoho neřeklo. Cílů vzdělávání je mnohem více a úkoly střední školy jsou mnohem širší a důležitější, než naučit studenty splnit požadavky jednoho typu testu nebo zkoušení. Pokud však výsledkům státní maturity bude přisuzována taková důležitost jako dnes a nebude neustále opakováno, že jde o omezené ověřování omezeného výseku znalostí studentů a nijak to nevypovídá o kvalitě školy, povede to k tomu, že se výuka zaměří na splnění testů, nikoliv splnění cílů vzdělávání. Klíčovou otázkou dneška se stává motivace ke vzdělávání, klasická česká metoda odměny a trestu nefunguje, kázeňských problémů je čím dál víc i na gymnáziích a budoucnost je pouze v individuálním přístupu a vzbuzování zájmu o poznání. Pojetí maturity jako represivního nástroje je špatné. Opět se budou podporovat jen encyklopedické znalosti na úkor kreativního a kritického myšlení. Po revoluci začala reforma školství, vedoucí k vytváření schopností a dovedností, nejen znalostí, než se mohly výsledky začít projevovat, než mohli učitelé pochopit, co je potřeba pro vzdělávání 21. století, tak se směr obrací zpátky ke vzdělávání 19. století – k výcviku místo rozvoje.

Závěrem upozornil na to, že si státní maturita v současné podobě klade cíle, jejichž plnění nemůže dosáhnout a na jejichž plnění existuje spousta efektivnějších nástrojů. Pro studenty, učitele a školy jsou užitečnější průběžné testy a jiné druhy zpětné vazby během docházky do školy, tak lze s výsledky pracovat, což vede ke zvýšení úrovně vzdělávání. Pro potřeby MŠMT a krajů je daleko levnější, efektivnější a přesnější získávat data různými typy výběrových šetření. Pokud chce stát zajistit dosažení minimální úrovně znalostí, mohlo by to probíhat podobně jako u státních jazykových zkoušek, studenti by ji mohli skládat kdykoliv v průběhu studia a byla by podmínkou pro přistoupení ke školní části maturity. Mohla by být také vstupenkou na VŠ.

T. Feřtek: Říkal jste, že podoba státní maturity vede spíše k učení faktů, ale když se podíváme na testy ze společenskovědního základu a českého jazyka, tak tam lze rozpoznat snahu ověřovat čtenářskou gramotnost či uvažování v souvislostech je. To považujete za nedostatečné?

I. Smolka: Jde celkově o styl testování. Z jedné zpětné vazby se dělá určité hledisko. Mohou se testovat jen testovatelné věci. Na současné podobě maturit je spousta pozitivních momentů, co si žáci na tom vyzkouší, ale to neznamená, že to nepovede k tomu, co jsem říkal.

T. Feřtek ke všem ředitelům: Všichni tři jste se vyjádřili k maturitě dosti kriticky. Rozlišujete mezi jednotlivými zkouškami? Nebo hodnotíte maturitu jako celek?

I. Smolka: Češtináři si pochvalovali u zkoušky z českého jazyka rozbor děl. Školy to dovede k tomu, že změní to minulé pojetí literárního dějepisu. U didaktických testů učitelům vadilo, že nemohli znát zadání a výsledky. Nemohli s tím dále pracovat.

P. Valášek: Mě nejvíce překvapilo, že u nás nejlépe dopadla matematika a nejhůře dopadl český jazyk. Učitelé sdělili, že budou žáky připravovat na testy, že částečně nebudou plnit to, co je v ŠVP. Většina žáků si vybrala angličtinu, němčina byla zvolena minimálně, což je zvláštní, protože jde o region, který spolupracuje s Německem.

M. Šterba: Státní maturita by měla existovat a možná doplněna státní zkouškou, aby se to nekumulovalo všechno na konci 4. ročníku. Na naší škole dáme podmínku maturovat ze čtyř předmětů. Narážíme na vyhlášku, přestože doporučujeme vyšší úroveň. Ale budou-li se chovat žáci pragmaticky, tak je možné, že si budou vybírat nižší úroveň. Dnes však na váhu maturity VŠ ani podnikatelská sféra nijak nereaguje.


Diskuse – otázky a názory

R. Novák, ředitel Gymnázia J. K. Tyla, Hradec Králové: Co je cílem státních maturit? Z toho, co se zveřejnilo, maturity budou bičem zřizovatelů na neefektivní školy. Ze strany zřizovatelů slýcháme, že gymnázia berou všechny kandidáty, jak je možné, že gymnázia dopadly výrazně lépe, když tam bereme každého? A další otázkou je, co je tím základem, co srovnáváme u maturit. Co je penzum, co požadujeme u maturit? Katalog požadavků jsou osnovy z roku 1991. Pro 2012–2013 se bude maturovat podle stejných katalogů požadavků, i když už budou maturovat žáci vyučovaní podle RVP, přesto budou hodnoceni podle starého katalogu.

P. Zelený: CERMAT navrhoval MŠMT, aby se katalogy změnily, ale MŠMT to zamítlo. Realita na školách s přechodem na systém RVP, tam není žádný zásadní vývoj a pokud ano, tak je to v dlouhodobém horizontu, k revolucím nedochází. Katalogy jsou stavěny nadčasově.

P. Valášek: Odpověděl na první otázku: v 9. třídách nejsou vůdčí děti a gymnázia „sbírají smetanu“ a otázkou je, co zbývá na SOŠ a SOU.

Názor z webináře: Logickou reakcí bude, že střední školy udělají přísnější přijímací zkoušky.

T. Feřtek: Je to cílem maturity?

P. Zelený: Maturitě se přisuzuje něco, co nemůže plnit. Maturita není měřítkem kvality škol, rozhodně není měřítkem automatickým. Není možné poměřovat nepoměřitelné, protože např. základní škola v sociálně vyloučené lokalitě může dávat mnohem víc přidané hodnoty žákům, než elitní základní škola nebo gymnázium, kde sociální skladba je 100% rodičů s vysokoškolským vzděláním. Ta přidaná hodnota znamená tu kvalita. Ztotožňování výsledků státní maturity s kvalitou je problematické. Zveřejňování žebříčků je problematické, protože bývají zjednodušovány. Data určené zřizovatelům o školách ve vlastní územní působnosti, jsou data, které neumožňují sestavení žebříčků. Nevím o tom, že by někde byly publikovány žebříčky škol podle výsledků maturity.
 
R. Novák: To je jedna z věcí, která nás pálí, je, ţe nevíme, jaké údaje zřizovatelé mají. Když se podíváme na údaje, které jsme obdrželi od CERMATu, tak je tam napsáno, kolikátá je naše škola v jednotlivých předmětech v kraji. Tyto dokumenty mají veřejnou povahu, tudíž my nemáme žádný důvod, proč tyto údaje nepředat. Proč vůbec MŠMT udělalo v červnu TOP 10 a potom TOP 8 v jednotlivých krajích? Já bych také chtěl vědět, kolik bodů jsme za tím nejlepším.

P. Zelený: Proč se zveřejnily TOP školy, je potřeba se zeptat tiskového odboru MŠMT.

J. Hrubá, Učitelské listy: Z jakých dat MŠMT žebříčky udělalo? Když pan Zelený je proti žebříčkům, když data pro zřizovatele neumožňují sestavování žebříčků?

P. Zelený: Jedná se o data z registru výsledků, jsou to data zpracovaná stejnou metodikou. To, že s něčím nesouhlasím, neznamená, že pokud mi pan ministr dá úkol, tak ho nesplním. Všechny školy, které jsou tam zveřejněny, musely dát explicitně souhlas.

J. Benda, ředitel Gymnázia Nad Alejí, Praha: Jedna ze zveřejněných škol, samozřejmě jsem souhlas se zveřejněním dal. Volal jsem na MŠMT a CERMAT, abych se dopátral, proč jsme čtvrtí. Skončil jsem pátrání, protože jsem se to nedozvěděl ani na CERMATu, ani na MŠMT. My jsme tam měli známky 3 a 4, tak jsem si představoval, jak vypadá 20. škola v žebříčku. Předpokládám, že důvod je takový, že jsme nejspíš měli vysokou míru volby vyšší úrovně.

P. Zelený: Je to složitější. Významně to zohledňuje vyšší podíl vyšší úrovně.

P. Novák: Napsal jsem na MŠMT dopis, aby mi sdělili, jak vypadá vzorec, podle kterého zjistit, jak jsme se umístili. Na CERMATu nebyl nikdo schopný sdělit, jakým způsobem se to zjistí. Ještě se chci znovu zeptat, co mám udělat s tím, že zpráva od CERMATu je veřejné povahy.

P. Zelený: Učiníme snahu zveřejnit informaci, která bude jasnější. Informace, která došla k vám, je určena pouze pro vás. S výjimkou údajů, které si vyžádaly kraje, ale ty jsme poskytli s opatrností, aby podle tohoto klíče nemohli začít optimalizovat. Co se týče toho dokumentu, je to problematické, protože pokud by si rodič nebo žák tuto informaci vyžádal před vstupem na vaši školu, tak byste byl proti sobě mu ji neposkytnout.

J. Wagner: Několik dotazů k sociálnímu inženýrství. Proč matematika dopadla dobře, když se na CERMATu snažili, a proč takto dobře nedopadla němčina. Dotaz na ředitele škol, jak reagovali zřizovatelé na jejich výsledky a jak nahlížíte na podporu učňovského školství, která je nyní na MŠMT deklarovaná.

P. Zelený: Nemělo to vyznít, že matematika dopadla lépe, než by měla dopadnout, tak to nebylo myšleno. Jestliže někdo pracuje v oboru 8 let, většinou jsou velmi blízko realitě. Konstrukce testu z matematiky byla vysoce profesionální, protože jsou tam znát dlouhodobé zkušenosti. V momentě, kdy zavádíte změnu, musíte být opatrní, aby to nedopadlo jako např. v Polsku, kde propadlo okolo 45–50% maturantů. Jsem rád, že jsme se pohybovali v odhadech okolo 25% neúspěšnosti, protože 30% by už bylo problematické.

Ředitelé: Žádné reakce ze strany zřizovatelů nebyly.

T. Feřtek: Jestliže v prvním kole nemohli učitelé pracovat s tím, jaké bylo zadání maturit, zda se počítá se zveřejněním zadání v podzimním kole rychleji?

P. Zelený: Ano.

 
Příští kulatý stůl se bude konat dne 20. října 2011.

SERIÁL Marie Homerová: Neobvyklé metody ve výuce společenskovědních předmětů 6

Evaluace a známkování v tradičním pojetí uzavírají krátkodobou či dlouhodobou část výuky. Většinou bývají závěrečnou fází, ve které se hodnotí dosažené výstupy z učení. Je však také důležitým ukazatelem stavu výuky. Stává se pro učitele i pro žáka především vzájemnou zpětnou vazbou, ve které jsou reflektovány výsledky výuky a učení.


6. Evaluace jako výchova k demokracii?

To znamená, že učitel musí už od počátku výuky systematické prověřování plánovat: ústní zkoušení, testy, úkoly, cvičení i způsoby evaluace mimoškolní přípravy studenta. Žádný z nástrojů evaluace není dokonalý. Jak písemné tak ústní zkoušení obsahují řadu nedostatků. Objektivní a spravedlivější evaluace každého studenta musí být proto kalkulována na základě kombinace různých způsobů prověřování. Jedna nebo dvě ústní zkoušky nebo písemné testy nestačí, vzájemná kombinace různých způsobů evaluace, ústního a písemného prověřování, mimoškolní práce, implikuje přesnější měření výkonu.

Učitelé by měli kriticky poměřovat reálné výsledky ve výuce s vytčenými cíli, hodnotit především pokrok v učení u každého jedince. To ovšem neznamená, že pouze učitel nese odpovědnost za dosažené výsledky. Cílem interaktivní výuky a s ní související výchovy je, aby si každý student uvědomil svoji odpovědnost za své studijní a pracovní úsilí, za výsledky, kterých ve škole dosahuje. Výsledky studia jsou často ve výuce vzdáleny od ideálu, o který učitelé usilují. Proto je třeba výsledky každého žáka nebo studenta hodnotit podle jeho pracovního nasazení a pokroku, které během výuky vykazuje.Velmi často jsou hodnoceni jako výborní ti studenti, kteří si osvojí co nejvíce znalostí, včetně nepodstatných detailů. To jsou většinou takoví, kteří mají výkonnou krátkodobou paměti, učí se snáze a rychleji. Otázkou ale zůstává, nakolik učivu porozuměli a zda dovedou získané znalosti aplikovat Traumatizováni jsou naopak studenti, kteří nejsou schopni dosáhnout stejných výsledků navzdory svému intenzivnímu pracovnímu nasazení. Tito studenti však mohou díky svému vytrvalému úsilí svůj výkon do budoucna zlepšovat. Učitel by měl svým výchovným působením takovým studentům pomáhat, aby neztráceli sebedůvěru a optimismus.

Běžným negativním jevem ve školní praxi je nedostatečný počet dílčích hodnocení, malý počet dílčích známek. Hodnocení, které je méně objektivní, se objevuje častěji při ústním prověřování. V něm hrají roli i podvědomé psychologické a osobnostní faktory, jichž si učitel nemusí být ani vědom. V písemném prověřování výsledky negativně ovlivňuje nervozita, která významně snižuje úspěšnost. Proto je zapotřebí kombinovat ústní i písemné formy evaluace. Student měl být informován, kdy a jak bude prověřován, „z čeho bude zkoušen“, jaká budou kritéria jeho celkového hodnocení. Každý žák by měl dostat příležitost se řádně na zkoušku připravit, náhodné zkoušení není efektivní a není vůči studentovi „fair“. Pokud se tento způsob náhodného prověřování někdy ve výuce užívá, je nutno na ně studenty předem upozornit.

Známka není vojenské tajemství, učitel by měl stručně zhodnotit výkon, zvláště při ústním prověřování, a žáka informovat, jakých chyb se dopustil, proč je klasifikován určitou známkou. Zásadním pravidlem v evaluaci je vést všechny studenty k odpovědnosti za vlastní studium, povzbuzovat je při neúspěchu, umožnit, aby každý zažil pocit úspěšnosti.Tím není ale řečeno, že by se úroveň hodnocení měla snižovat. Musí se vždy řídit podle předem stanovených pravidel. Je známo, že všichni žáci ve výuce velmi bděle sledují, zdali je učitel při hodnocení a známkování spravedlivý. Proto je zdůvodněné a objektivně kalkulované známkování základem vzájemné důvěry, součástí výchovy k přímému a otevřenému demokratickému jednání. Klasifikace nemůže být ani objektivní ani spravedlivá, pokud se studenti zkoušejí jen v závěru klasifikačního období nebo jen na konci semestru.

Od počátku výuky se systematická evaluace stává nástrojem i motivací pro zkvalitnění dalších fází učení. Je důležitou zprávou, podle které učitel hodnotí nejen jednotlivé studenty, ale kriticky hodnotí i jednotlivé fáze výuky. Kvůli kvalitnějšímu výkonu učitel informuje studenta předem o způsobech prověřování, např. o počtu testů, o přibližných termínech ústních zkoušek, o jeho výkonech. Student je tímto způsobem psychicky připravován na systematické zkoušení a intenzita jeho učení je zpravidla vyšší. S psychologií prověřování souvisí i „naděje“. Studentovi musí být poskytnuta možnost, aby si mohl své špatné hodnocení opravit. Předpokladem je, že tato možnost se oznámí všem studentům už na počátku výuky, všichni mají dostat stejnou příležitost. Je na jednotlivých studentech, jak této možnosti využijí.

Velkým problémem v evaluaci bývá stanovení kritérií, podle kterých bude výkon hodnocen. Nejsnáze se hodnotí osvojené znalosti, např. bodovým systémem v písemných testech, ale hůře se hodnotí úroveň intelektuálních dovedností. O evaluaci se vedou neustálé diskuze, vyvíjí se nové metody evaluace, dnes i za pomoci počítačové techniky Pravidlem je, že se před zahájením evaluace mají být studenti informováni:
- o tematickém okruhu každé zkoušky nebo testu
- o stanovených kritériích, podle kterých budou hodnoceni

Informovanost studenta je součástí motivace k učení. Způsoby objektivní evaluace a kritéria jsou zpracovány pro každé konkrétní hodnocení, např. bodové hodnocení v testech, ústní prezentace, kde se hodnotí intelektuální dovednosti, např. schopnost žáka logicky, na základě vlastního poznání, argumentovat.

Stanovená kritéria hodnocení jsou odvozena od cílů ve výuce, např. do evaluace patří i všechny úkoly, které žák ve výuce splnil. Hodnocení, které je vágní a neurčité, je hodnocením nepřesným. Učitel by neměl používat při ohodnocení věty typu “je to asi na trojku“, nýbrž stručně objasnit, proč a podle jakých kritérií žák dostává trojku. Celkové hodnocení výkonu žáka se má zaměřit nejen na hodnocení jeho kognitivní úrovně, ale také na zhodnocení jeho intelektuálních dovedností, na jeho pracovní úsilí a přípravu. Do evaluace by se měly promítnout i mimořádné aktivity žáka v předmětu, např. účast v soutěžích, vystoupení v diskuzích, zpracování vlastních projektů. Nadání a výborná paměť jsou pro učení sice velkým darem, ale nejsou při hodnocení výkonu a známkování jednotlivce určujícím faktorem. Proto by měl každý student dostat ve výuce příležitost pracovat i jinými způsoby, nejen se učit pouze na zkoušku. Nadaní studenti by měli dostávat náročnější úkoly.

Ve společenskovědních předmětech se má hodnotit zejména logika a racionalita výkonu studenta. Proto nelze hodnotit výbornou známkou jedince, kteří dokáží „hodně a dlouho mluvit“. Jejich projev, ať ústní nebo písemný, bývá mnohdy zmatený, bez logické návaznosti, plný klišé nebo nepodložených úvah a tvrzení. Takové projevy se objevují často při zkouškách, na jejichž výsledku studentovi záleží a jejichž výsledky jsou určující pro jeho další budoucnost, např. při ústní maturitě. Opačným případem je student nekomunikativní, většinou introvert, např. u maturitní zkoušky spíše „mluví učitel“. To je dalším důvodem, aby studenti byli prověřováni a hodnoceni různými způsoby.

Při rozhodujících zkouškách je student navíc paralyzován trémou, často „neví, o čem má mluvit“, zejména v rámci širšího tematického okruhu. Velkou pomocí pro přípravu na obsáhlejší zkoušku je stručný studijní „návod“, tj. rozčlenění obsáhlejšího tematického okruhu na dílčí části. K přípravě na zkoušku mohou sloužit i cílené otázky nebo krátká cvičení. Takový návod poskytuje méně pokročilým studentům orientaci v tematickém celku, pokročilejším studentům inspiraci, např. pro podloženou argumentaci. Proto nestačí oznámit jen obecný tematický okruh, např. Husitství, ale vyhotovit pomocnou „studijní strategii“, tj. určit předem, které vědomosti a intelektuální dovednosti se budou v rámci okruhu prověřovat, např. sub-témata Učení M.J. Husa, Příčiny husitského hnutí. Není samozřejmě spravedlivé prověřovat znalosti a dovednosti, na které se student nemohl připravit, protože o nich nebyl předem informován. V humanitních předmětech se doporučuje, aby student ke zkoušce většího významu, kupř. k maturitě, vypracoval písemnou práci, např. prezentaci nebo strukturovanou esej. Písemná práce by mohla doplnit celkovou evaluaci výkonu u maturitní nebo státní zkoušky. Způsob „strukturovaného“ přípravného studia pomáhá ve studiu především méně úspěšným nebo trémou postiženým studentům, motivuje studenty nadané.

Diagnostikovat výuku, kriticky hodnotit její klady a zápory, odhalit její slabiny v jednotlivých fázích i celkovém rozsahu je úkol pro učitele náročný. Výsledky žáků a jejich hodnocení bývají pro učitele mnohdy zklamáním, přestože se ve výuce snaží dosáhnout co nejlepších výsledků. Ale i nepříznivý stav může být východiskem pro změny v plánování výuky, podnětem pro zavedení jiných metod a strategií. Na metodách evaluace může spolupracovat více učitelů, čímž se evaluace může stát základem pro srovnání výsledků výuky v různých skupinách i podkladem pro stanovení objektivnější známky. Velkou pomocí a inspirací pro praktickou výuku jsou konkrétní vzorové modely výuky, které obsahují způsoby evaluace vypracované předmětovými didaktiky. Pomáhají zvláště začínajícím učitelům. Pomoci mohou „manuály“ pro jednotlivé učebnice, které obsahují konkrétní metodické pokyny pro jednotlivé části učiva, včetně způsobů prověřování a kritérií evaluace.

Ideálním modelem je taková výuka, která představuje od svého počátku logicky uspořádaný celek, a do tohoto celku patří i racionálně zpracovaná a na objektivní hodnocení zaměřená evaluace. Proto evaluace tvoří součást demokracie praktikované ve škole, výchovy ke spravedlnosti, k čestnému a transparentnímu jednání a vytvoření vztahu vzájemné spolupráce mezi učitelem a žákem.


1. díl seriálu Jak využívat přednášky? najdete ZDE.
2. díl seriálu Diskuse ve výuce? najdete ZDE.
3. díl seriálu Vzájemná výuka jako způsob učení najdete ZDE
4. díl seriálu Jak rozvíjet ve výuce ústní i písemné formy komunikace? si můžete přečíst ZDE. 
5. díl seriálu Cílené otázky v rozvoji kritického myšlení najdete ZDE.

Jan Sláma: Veselá škola

Po sametovém převratu podlehlo školství, stejně jako řada dalších zaběhaných institucí v naší zemi, tak zvané liberalizaci. Dogma, že trh nespoutaný žádnými regulativy si se vším poradí bylo všeobecně prosazováno a hlásáno všemi troubami sdělovacích prostředků. Plánování bylo zatraceno.

Můj spolužák vzpomínal na pana Dlouhého, který přišel na Státní plánovací komisi se slovy: „Jsem zde, abych vás rozmetal, a já to učiním.“ Zda zaniklo plánování zrušením SPK si patrně každý inteligentní člověk dokáže představit. Dnes i tak zatvrzelý jedinec jako pan ministr válečnictví prohlašuje, že bez plánování to nejde. Pochopitelně! Co udělalo toto úplné otevření liberalizaci se školstvím, vidíme všichni. Trh si patrně poradí s nadvýrobou tenisek či škrabek na brambory. S takovým zbožím si poradí poměrně rychle, a když se v určitém období objeví jejich nedostatek, tak se vyřeší dovozem nebo znovu obnovením výroby. Jinde je to složitější. Při vybití základního stáda skotu je pro obnovu výroby mléka zapotřebí několika let. Ovšem i zde je možné náhradní řešení a produktivní krávy nakoupit jinde. Pokud ovšem je jich tam jinde nadbytek a máme-li na to.

Jak to ale provedeme při výchově nové, odborně vzdělané mladé generace? Také její nedostatek vyřešíme dovozem? Jak je známo, některé velmi bohaté země skutečně kvalifikované pracovníky nakupují. Jsou to ale lidé, kteří základní vzdělání získali ve své mateřské zemi, většinou i vzdělání odborné. Teprve pak, a to ještě často po získání další odborné kvalifikace, jsou hodni zájmu těch, kteří se získáváním špičkových odborníků pro své podniky a instituce zabývají. K čemu tedy nakonec dochází? Naši kvalifikovaní, dejme tomu technici, jsou potřeba například v Německu, odkud jejich technici odešli dejme tomu do USA. V naší zemi odborníci chybí, a tak provádíme dosti těžkopádné kroky, jak je přetáhnout dejme tomu ze Slovenska atd. Stěhování národů pokračuje. Z globálního hlediska na tom není nic špatného. Ať lidé cestují, učí se řeči, seznamují se s jinými kulturami atd. Ale jak se řetězec blíží ke konci, pak by docházelo k tomu, že se země na jeho konci budou v kvalifikovaných silách vylidňovat. A stejně jako koloniální mocnosti zanechávaly svá koloniální panství v primitivním stavu, kdy z nich čerpaly jen surovinu, někdy též vojáky a nekvalifikovanou pracovní sílu, tak i dlouho po formálním zrušení kolonialismu zůstává řada zemí bez perspektiv.

Odhlédneme-li od těchto globálních problémů, pak se domnívám, že by jednotnou školskou politiku měla vytvářet Evropská unie. Nemůžeme očekávat, že se země jako USA začnou ohlížet na to, že odsávají z Evropy vysoce vzdělané odborníky, a to prosím bez náhrady, do svých institucí, kde napomáhají USA udržet technologický předstih. EU, jejímiž jsme členy a součástí, by si měla své odborníky vychovat a udržet. Cesty k naplnění takového cíle je třeba hledat a najít. Myslím ale, že bez dalšího a pokud možno rychlého vytváření jednotného řízení to nebude možné. Bohužel v některých zemích, mimo jiné i v naší, jsou stále hlásány obavy, varování před ztrátou suverenity a jiné obtížně pochopitelné důvody, proč se do těchto odvážných, ale myslím nutných kroků nepouštět. Hlavní důvod je ale patrně ten, že se u těchto lidí jedná o obavu, že by přišli o svou nekontrolovatelnou pozici, že by došlo k nastolení pořádků, které by zabránily bezuzdnému rozkrádání prostředků vybraných od občanů a konečně, že by EU příliš posílila.

Vraťme se ale ke školství a to ke školství našemu tak, jak se vyvíjelo v dobách před rokem 1989 a dále. Přitom si zvláště povšimněme školství odborného a učňovského, tedy toho, kde nám nedostatek absolventů dělá největší starosti.

Jako v zemi s tradičně vyspělou průmyslovou výrobou byla u nás odbornému a učňovskému školství věnována velká pozornost a byly pro ně vytvářeny velmi dobré předpoklady. Absolventi neměli žádné problémy s uplatněním ve svém oboru. Bylo zajištěno systémem umístěnek u odborných škol. Dnes by se na to mohlo hledět jako na něco donucovacího, ale ve skutečnosti systém zajistil všem absolventům odpovídající praxi ihned po ukončení studia a to značně liberálním způsobem. Všichni moji spolužáci jím prošli a neslyšel jsem žádné stížnosti. Kladem byly jistoty. Jistota práce, výdělku a praxe.

Ve školách učňovského typu byla jistota budoucího zaměstnání zabezpečena tak, že rodiče a žáci si nalezli učební závod, který s nimi uzavřel učební smlouvu, podílel se na úhradě nákladů na vzdělání, vyplácel žákům odměny (kapesné) a zabezpečoval odbornou praxi na svých pracovištích. Po ukončení studia absolventy zaměstnal. Systém byl dobře propracovaný a dobře fungoval. O studium na učňovských zařízeních – Odborných učilištích, později Středních odborných učilištích, byl u veřejnosti velký zájem. V náboru žáků mohlo docházet i k výběru a nebylo vzácností, když v klasifikačním období, podle tehdejšího klasifikačního řádu, bylo ve třídě na příklad 6 až 8 žáků velmi dobrých a 2 nebo 3 žáci s vyznamenáním.

Většina SOU (středních odborných učilišť) byla tříletá, maturitní obory byly čtyřleté a obory méně náročné byly dvouleté. Tato skladba přetrvává, i když s jinak rozvrstveným učebním plánem. V době před rokem 1989 byly učební plány řešeny tak, že byla posilována teoretická část výuky a chybějící doba pro odborný výcvik byla nahrazována v provozní praxi, která probíhala na učebních závodech. Formou nástavbového studia byla zabezpečena průchodnost na vysoké školy. Osobně znám vyučeného soustružníka, který je dnes primářem ve významné nemocnici a vyučeného zedníka, který u oboru zůstal a v průběhu našeho společného postgraduálního studia jsem s ním studoval. Pracoval tehdy jako odborný asistent Fakulty architektury.

Většina velkých průmyslových podniků si svou dělnickou mládež školila sama v podnikových SOU. Přitom bylo dbáno, aby se žáci setkali se špičkovou technikou a technologií, kterou byla podniková učiliště vybavena.

Po sametové revoluci došlo k zásadnímu obratu.

Klima ve společnosti, která sledovala, jak určitá skupina lidí nezřízeně bohatne, zatím co druhá, většinová část obyvatelstva se propadá do bídy, se měnilo do té míry, že lidé nabývali pocitu, že vhodným výběrem škol pro své děti udělají to zásadní, co jim přinese snadný, nezávislý a úspěšný život. Toto vše bylo mocně podporováno sdělovacími prostředky, nástupem demagogické kultury a nedostatkem vlastní soudnosti. Vzdělání se ukázalo jako výborný byznys. Zákon poptávky a nabídky se rychle uplatňoval a poptávané typy škol rychle vznikaly, často jako školy soukromé, ovšem se státní podporou.

Největší zájem se objevoval o studium gymnaziální a studium ekonomické. Tento trend, byť zmoudřela společnost, které konečně došlo, že ne všichni by měli být právníky a ekonomy, pokračuje dodnes. Současné snahy o ovlivnění veřejnosti nejsou dost důrazné a vytrvalé.

Odborné školy ve snaze o přežití rychle zakládaly obory, které měly příbuznost s kýženým ekonomickým nebo jinak zdánlivě perspektivním vzděláním. Vznikala tak různá studia cestovního ruchu, ekologie, pro místní samosprávy atd. K této cestě se uchylovala i různá střední odborná učiliště. Postupně tak vznikla džungle oborů a v této džungli probíhal a probíhá tvrdý boj o přežití, založený na získání co možná největšího počtu žáků, protože od počtu žáků se odvíjí financování školy. Ovšem společensky nejžádanější obory dále strádají nedostatkem zájemců.

Pro školu už není základní a prvotní poskytnout dětem co nejkvalitnější vzdělání, ale udržet co největší počet žáků od prvního do posledního ročníku. Na periferii toho všeho se pohybují různé přiživující se organizace, které provádějí všelijaká srovnávací šetření, snaží se umístit (prodat) do škol co nejvíce různé techniky, protože „bez ní nelze žáky zaujmout a vzdělat“.

A nad tím vším trůní ministerstvo, které léta vymýšlí státní maturity, něco, co bylo dávno vymyšleno a úspěšně zapomenuto. Ze skrovných zdrojů pak platí opět různé příživníky, kteří dokazují, jak to, co nikdo nepotřebuje, je právě to nejpotřebnější. Aby se pak lidé neptali po věcech zásadních, odvádí jejich pozornost různými aférami, naposledy s vtipnými výroky jistého vysoce postaveného úředníka.

V tomto chaotickém prostředí se pohybují chudáci pedagogové a chudáci děti. Pedagogové snažící se často o nemožné, stresováni zdivočelým chováním některých dětí, nepodporovaní rodičovskou veřejností, demotivovaní nezájmem mládeže o studium, mizerně honorovaní a poslední dobou ještě urážení, když s nimi škola na konci školního roku rozváže pracovní poměr a jsou nuceni jít na podporu. Už tato absurdita, kdy jedny peníze ze státní pokladny místo do škol jdou na úřady práce, je nepochopitelná. A toto vše si učitelé nechávají líbit!

Podobná neradostná situace provází řadu dětí, které se díky snaze škol o naplnění tříd dostávají tam, kam přijít neměly. V čem je příčina? Velké množství gymnázií dnes přijímá ke studiu děti, které by dříve na tyto školy přijaty nebyly, protože jejich studijní výsledky ze základní školy neodpovídají náročnosti, která by měla na gymnáziu být. Přijaty ale jsou, aby třídy byly naplněny. Rodiče jsou spokojeni – máme syna či dceru na gymnáziu. Ale syn či dcera, kteří by úspěšně studovali na odborné škole nebo na učilišti, se bude na gymnáziu protloukat pod zavřenýma očima učitelů, pod nahlas nevyřčeným přáním ředitelů, budou postupovat a nakonec vykonají státní maturitu. A takto vyzbrojeni se samozřejmě přihlásí na vysokou školu, protože jim vcelku jiná cesta nezbývá. Co se bude dít dál, už si každý představí sám.

Podstatné je uvědomit si, jak takové demotivující studium, kdy žák není schopen stačit postupu výuky, na děti působí. Jak působí na ostatní spolužáky. Jak působí na učitele, kteří by měli v těchto školách vychovávat a vytvářet předpoklady, aby z nich vycházeli budoucí špičkoví odborníci.

Nechci tvrdit, že gymnázia by měla přijímat jen děti na výsost nadané. Život nám ukazuje, že u mnohých vykrystalizují schopnosti až v pozdějším věku, ale nenechme trápit děti ve školách, pro které se nehodí, jen proto, aby byly naplněny ambice rodičů.

Domnívám se, že počátky problémů jsou na základních školách. Odtud vycházejí děti s ne plně objektivní klasifikací v průběhu studia. Nedochází během něho k jasnému rozlišení žáků nadaných, průměrných a podprůměrných. Samozřejmě při pečlivé a soustavné pedagogické práci může dojít k posunům v těchto kategoriích. Mají ale k tomu učitelé dostatek sil, podpory rodičů , podpory celých učitelských kolektivů? Máme právo od nich požadovat takovou pedagogickou urputnost, aby překonala všechny překážky, které jsou jim neustále kladeny do cesty? Tady by musela být nastolena soustavná společenská podpora, tady by si především vláda musela uvědomit, k jakým ztrátám dochází při přetrvávání současného tristního stavu.

Jak učinit přitažlivější a hlavně efektivnější střední odborná učiliště, jsem popsal ve druhé části článku Dokážeme něco změnit, který před časem vyšel v Učitelských listech. Jen stručně rekapituluji některé stěžejní body. Vycházím přitom ze současné situace, tj. situace tvořené žáky, kteří se na SOU hlásí ze stávajících základních škol. Jejich skladba je prospěchově značně horší proti stavu popisovanému na začátku článku. Jedná se o děti se slabšími vstupními vědomostmi, které mnohdy bezpečně nezvládají ani základní početní úkony. Problémy mají se základní gramatikou, v cizích jazycích jsou na samém počátku. Neumějí samostatně psát poznámky a hlavně nemají snahu učit se. Přitom se na ně náhle navalí množství informací, musí se učit mnoho neznámých odborných termínů, pouček a zákonů. V krátké době jsou zcela zahlceni, nestačí tempu, zaostávají a svůj protest s nastalou situací vyjadřují zlobením, vyrušováním, rozbíjejí výklad učitele, ruší své spolužáky a třída se postupně rozkládá. Klima ve třídě je stresující pro učitele i pro žáky. Výsledky práce jsou mizivé.

Navrhovaná změna vychází ze stávající úrovně žáků a navrhuje zcela přepracovat současné učební plány ve směru zjednodušení, snížení náročnosti na intelektuální předpoklady a vstupní vědomosti ev. dovednosti. Základem celé myšlenky je , že žák musí být ve vyučovacím procesu, při nabývání vědomostí úspěšný. Jenom tehdy, když je schopen předkládané učivo zvládnout, bude mít snahu dále se učit. Bude-li schopen dále se učit a učivo zvládat, bude moci být učitelem chválen, což je další posilující moment. Principem celé myšlenky je dodržování jedné z pedagogických zásad, zásady přiměřenosti. Bohužel současná skladba žáků je v nesouladu se současným učebním plánem a osnovami a tudíž není současná výuka přiměřená!!

Změna obsahu vyučování by měla zredukovat učivo teoreticky náročné, posílit tu část, která je pro praktické využití užitečná. Výuka teoretických předmětů by měla být zaměřena na upevňování, procvičování vědomostí ze základní školy, často i k jejich doučení. Důraz by měl být kladen na předměty odborné, u nichž by mělo být požadováno jejich zvládnutí a zejména na odborný výcvik a praktické vyučování. Větší prostor by měl být věnován tělesné výchově, která je přes předepsané možnosti zařazována v minimálně nutném rozsahu. Že lidstvo fyzicky chřadne, je stále opakováno, ale je dále tlačeno k sezení u počítačů místo k pohybu na „zdravém“ vzduchu.

Upřesňovat podrobně navrhované změny dále nebudu, odkazuji na příslušný výše uvedený článek. Úpravy učebních plánů a následně školních vzdělávacích programů nemusí být ovšem trvalé. Mají pouze reagovat na současnou potřebu a nastolit základ pro úspěšný rozvoj dětí, které by změněným obsahem vyučování prošly. Pokud by pak postupně došlo opatřeními zodpovědných úřadů k tlaku na základní školství směřující k objektivizaci klasifikace a k opatřením ve financování středních škol, upravil by se nepřirozený stav, který dnes v náboru na střední školy vládne. Bylo by pak možné opět uvedené pedagogické dokumenty přepracovat.

Každý zkušený učitel ví, že formy a konečně i obsah vyučování musí přizpůsobit okamžitému stavu ve třídě. Měly by to pochopit i příslušné odpovědné orgány ve státě. Pak bude vyučování a učení radostné a škola bude opravdu veselá.

Kateřina Trnková: Podmínky vzdělávání na málotřídních školách

Příspěvek se zabývá podmínkami vzdělávání na málotřídních školách v České republice, konkrétně personálním zajištěním výuky a materiálně-technickými podmínkami vzdělávání. V obou ohledech měly málotřídky u nás i v zahraničí vždy svá specifika a pověst špatně vybavených škol. Příspěvek přibližuje současnou situaci na těchto školách, a to na základě výsledků analýz Výročních zpráv České školní inspekce a dat z dotazníkového šetření realizovaného na málotřídních školách.


Zdroj: Trnková, Kateřina: Podmínky vzdělávání na málotřídních školách. Sborník příspěvků z konference ČAPV Svět výchovy a vzdělávání v reflexi pedagogického výzkumu. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2007, str. 124–133, ISBN 978-80-7394-061-4.


Málotřídní školy jsou charakteristické tím, že alespoň v jedné jejich třídě jsou společně vyučováni žáci různých ročníků. Tyto školy tvoří i dnes významný podíl ze všech základních škol, zhruba 38 % z našich základních škol je málotřídních.

Jedním z témat, které je s nimi historicky spojováno, je, jaké podmínky vzdělávání na těchto školách existují. Podmínkami vzdělávání se v zásadě myslí dvě věci, jednak materiálně-technické zabezpečení vzdělávání (stav budovy a jejího vnitřního zařízení, učebny, pracovny, jejich počet, velikost a vybavení, fondy učebnic a didaktických materiálů) a jednak personální zajištění výuky (kvalifikovanost pedagogických pracovníků, resp. jejich podíl).

V minulosti docházelo k tomu, že tyto školy nebyly dostatečně rychle po hmotné stránce modernizovány. Ještě koncem 60. letech píše Koukal o tom, že „65 % ZDŠ v republice nemá tělocvičny, 67 % nemá jídelnu, 82 % škol se vytápí lokálně a 48 % škol nemá splachovací záchody“ (1970, s. 130). Takové podmínky pro vyučování si dnes již dovede málokdo představit.

V současnosti pochopitelně musí základní standard v technickém vybavení školní budovy každá základní škola splňovat, avšak tělocvična nebo jídelna nejsou třeba samozřejmou součástí škol. Rozdíly lze ve školách nacházet i ve vybavení školním nábytkem, učebnami či pracovnami pro učitele. Rovněž fond učebnic, pomůcek a další didaktické výbavy může vykazovat různou úroveň. Zajímalo mě, jaké doklady existují o materiálně-technickém zajištění výuky na málotřídkách a co o této situaci vypovídají.

Kromě materiálně-technického zabezpečení výuky se na podmínkách vzdělávání ve školách podílí i personální zajištění výuky. Plná odborná kvalifikovanost učitelů ZŠ není v naší republice zcela běžná, na 1. stupních ZŠ pracovalo k 30. 9. 2005 přibližně 18 % nekvalifikovaných učitelů (Statistická, 2007). Dá se očekávat, že skupina nekvalifikovaných učitelů je vnitřně diferencovaná a dá se očekávat, že jednou z proměnných, která skupinu diferencuje, je i umístění školy na pomyslné ose venkov – město. Svou roli může sehrávat i organizační typ školy. V současnosti, kdy už je zrušen institut „umístěnek“ a školy i učitele mají svobodu ve volbě pracovníků, resp. pracoviště, pravděpodobně roste význam těchto faktorů. Je pravda, jak se někdy traduje, že málotřídky se v současnosti potýkají s obtížemi v obsazování učitelských pozic kvalifikovanými učiteli? Jakého podílu málotřídních škol se tento problém týká?

Částečné odpovědi na tyto otázky jsem našla ve Výročních zprávách České školní inspekce (dále ČŠI), která právě tuto situaci na školách monitoruje. Tyto informace jsem pak doplnila o data získaná dotazníkovým šetřením na málotřídních školách v Jihomoravském kraji…


Celý text příspěvku si můžete přečíst ZDE.

Božetěch Siwek: Jak si poradit s pravopisem

Kniha může posloužit jako užitečný pomocník rodičů i učitelů dětí s poruchou pravopisu.


Božetěch Siwek: Jak si poradit s pravopisem. Cvičení pro děti s dysortografií. Portál, Praha 2011.

Dysortografie je specifická porucha pravopisu. Obvykle se vyskytuje spolu s dalšími specifickými obtížemi, nejčastěji dyslexií (poruchou čtení), nebo s poruchou psaní (dysgrafií).

S pravopisem se potýká nejen nemálo žáků základních i středních škol, ale i vysokoškoláci. A pravopisné chyby najdeme na mnoha místech kolem nás – stačí se podívat na reklamní poutače nebo prolistovat noviny. Česká mluvnice je hodně komplikovaná a děti, které mají poruchu učení, mohou se spoustou jevů doslova zápasit. Knihu uvádí stručná teoretická část, která čtenáři přiblíží problematiku specifické poruchy pravopisu. Jednotlivá cvičení, kterých jsou v knize stovky, se zaměřují na určité pravopisné jevy, autor je uvádí stručným a jasným výkladem o daném jevu a radí, jak s dítětem správně pracovat. Publikace v sobě tedy pojí potřebnou teorii s řadou praktických úkolů.

PaedDr. Božetěch Siwek, Ph.D. vystudoval učitelství pro 1. stupeň ZŠ a speciální pedagogiku. Působil jako učitel a speciální pedagog a v současnosti se zabývá speciálně-pedagogickým poradenstvím. Publikoval řadu článků v časopise Rodina a škola a v různých speciálně pedagogických sbornících.


Knihu si můžete objednat ZDE nebo ZDE.

Osamu Okamura: Francouzské děti se o bydlení učí už ve školce

Už v první třídě se učíme číst, psát a počítat. Později se k tomu připojí snaha o pochopení fyzikálních a chemických principů. Kdy se však dostane na architektonickou látku? Snad při čtení pohádky O perníkové chaloupce? Nebo stačí, když později zvládneme oddrmolit pěkně za sebou: gotika–renesance–baroko?


Zdroj: Hospodářské noviny 20. 4. 2011, str. 26


Přitom řešení vlastního bydlení je nejzákladnější potřebou člověka. Nakonec ani v přírodě nenajdeme mezi zvířaty dělení na architekty a na ty ostatní. A co teprve, když se na veřejné nástěnce objeví výzva k připomínkám k novému územnímu plánu? Není pozdě, když se teprve v té chvíli začneme ptát, co je to územní plán?

I proto se například ve Francii učí děti stavět už od mateřské školky. Experimentují se světlem, barvou, materiálem, měřítkem. Na základní škole si navrhnou domek, postaví jeho model z papundeklu a diskutují spolu o městě, o tom, kdo chce s kým sousedit a proč, k čemu je hlavní náměstí a co na něm nesmí chybět. Na střední škole již vyráží na exkurzi přímo na staveniště, baví se o ekonomii a ekologii stavby nebo o dopravě.

V Rakousku jsou podobné programy nabízeny školám v rámci sítě architektonických center, podobná centra v Holandsku jsou naopak zaměřena na podporu školení místních samospráv. Proč si tedy u nás stále dokola opakujeme: gotika-renesance-baroko?

Rozvoj čtenářství napříč školou

Minimetodika VÚP, která uvádí desatero zásad, které podporují čtenářství, a poradí učiteli, jak pozná, že se ze žáků stávají čtenáři, a jaká je jeho úloha.


Zdroj: Minimetodika – metodická podpora pro učitele. NÚV, Praha 2011

 
Čtení a čtenářství jsou jedny ze základních pilířů, na kterých stojí kvalitní zapojení každého člověka do společnosti. Cílem základní školy je naučit žáky, kteří přišli z různých sociálních prostředí, správně číst a chápat vše přečtené. Návyky a strategie dobrého čtenáře jim významně pomohou obstát v tvrdé konkurenci na trhu práce. S jejich pomocí se budou moci v životě dál vzdělávat a adaptovat se na nové sociální podmínky, aby byli úspěšní a jednou mohli dobře vychovat své vlastní děti.

Tato minimetodika nabízí učitelům všech předmětů, nejen českého jazyka, návod, jak naplňovat tak důležitý úkol, jakým je výchova ke čtení a čtenářství. Zároveň seznamuje všechny zájemce s existující odbornou literaturou.


Desatero zásad, které podporují čtenářství žáků

1. Čtení je ve škole důležité.
2. Knihy jsou dostupné všem.
3. Žáci čtou často, pravidelně a ve všech naukových předmětech.
4. Žáci si mohou vybírat texty podle vlastní volby.
5. Žáci čtou celé knihy a texty.
6. Žáci ve výuce sdílejí dojmy z četby.
7. Žáci tvoří texty o knihách a vlastní autorské texty.
8. Žákům se ve škole často předčítá, i tehdy, když už sami čtou.
9. Učitelé ovládají čtenářské strategie a vhodné metody výuky, motivují žáky ke čtení a poskytují vhodnou zpětnou vazbu.
10. Učitelé sami čtou, sledují knižní novinky a doporučují jednotlivým žákům knihy a texty, které jsou pro ně vhodné.


Jak učitel pozná, že se ze žáků stávají čtenáři?


Postoj žáka ke čtení

Žák je k četbě motivovaný
– při nabídce různých činností často volí četbu, rád o ní referuje;
– vybírá si, co bude číst;
– bere si rozečtené knihy a další texty domů;
– do čtenářského portfolia si zapisuje i domácí četbu;
– pokud knihu nedočte, vysvětlí své důvody.

Žák předvídá
– odhaduje před čtením podle obálky, autora textu, obsahu apod., zda se mu bude kniha líbit.


Vlastní čtení

Žák se na četbu soustředí
– tiše čte po celou stanovenou dobu;
– nechá se vtáhnout do textu;
– nereaguje na rušení spolužáků.

Žák vyhledá v textu informace
– odpovídá na otázky učitele, používá k tomu danou část textu, vyhledá odpovědi v celém textu nebo ve více zdrojích;
– rozhodne, které informace jsou důležité, důvěryhodné a které potřebují ověřit nebo doplnit.

Žák shrnuje přečtené
– podle potřeby (například úkolu nebo na základě jiné motivace) odliší hlavní sdělení od dílčích informací v textu;
– při čtení formuluje shrnutí, zaměřuje se jen na podstatné;
– při shrnutí dodrží logický sled informací nebo myšlenek.

Žák si v průběhu čtení vyjasňuje souvislosti
– rozpozná, že určité pasáži textu neporozuměl;
– tvoří hypotézy o významu slov a myšlenek;
– své domněnky a hypotézy ověřuje.

Žák si klade otázky pro lepší porozumění textu
– pokládá si otázky, na které lze najít odpověď přímo v textu;
– klade si další otázky, které s textem souvisejí, ale na které v něm není odpověď.

Žák předvídá
– formuluje, jak se bude text dál vyvíjet;
– předpovědi zdůvodňuje: vodítky z textu či vlastní zkušeností.


Aktivity po skončení čtení

Žák zachytil základní složky příběhu
– převypráví příběh ve shodě se čteným;
– odliší to, co o postavách říká příběh, od (své) interpretace;
– vyjádří, jaké závěry si z textu pro sebe odnáší.

Žák z textu vyvozuje a posuzuje jej
– odpovídá na takové otázky učitele, na které v textu nelze přímo najít odpověď;
– domýšlí text na základě jiných textů a vlastní zkušenosti;
– vyvozuje z textu závěry, dokáže např. změnit svůj postoj k určitým jevům, souvislostem apod.;
– hodnotí text, srovnává jej s jinými texty, s vlastní zkušeností, s potřebami, které má, apod.;
– odhaduje otevřený i zastřený autorský záměr, své domněnky zdůvodňuje.

Žák hledá a nalézá souvislosti s jinými texty a vlastními poznatky

Žák vyjadřuje svou bezprostřední reakci na četbu
– vyjadřuje slovem, kresbou a dalšími prostředky, co ho při četbě napadá, jaké obdobné příběhy nebo životní situace mu příběh připomíná a co při čtení cítí;
– vypráví o přečtené knize se zaujetím, neomezuje se na fráze.


Úloha učitele

– před zahájením práce pečlivě vysvětlí, co budou žáci dělat a co se mají naučit;
– jde příkladem, sám ukáže, jak bude vypadat zvládnutá dovednost;
– v průběhu hodiny a podle potřeby vysvětluje jednotlivé kroky ke zvládnutí dovednosti;
– poskytuje žákům kvalitní zpětnou vazbu, zdůrazní vše, co se jim povedlo;
– vyčlení dostatek času na to, aby si žáci vyzkoušeli zvládnutí dovednosti samostatně nebo ve skupině;
– ve skupinové práci dbá na dostatek času pro vzájemné hodnocení (např. tak, že se zapojí do práce vybrané skupiny);
– na uceleném, dostatečně náročném textu umožní žákům vyzkoušet si, zda osvojený postup (metodu) zvládnou i samostatně a s méně snadným textem.

 
Informační zdroje

Předložená minimetodika vychází ze zkušeností různých autorů, kteří je získali ve své učitelské praxi, a z odborných pramenů, dostupných z Metodického portálu www.rvp.cz.
Košťálová, H. a kol.: Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka. Praha: Česká školní inspekce, 2010. 65 s. Dostupné ZDE.
Altmanová, J.: Tematický vstup Čtenářská gramotnost. Dostupné ZDE.
Projekt Kecejme do toho, www.kecejmedotoho.cz/o-projektu


Sledujte Metodický portál www.rvp.cz, na kterém se budeme tomuto tématu podrobně věnovat. Můžete si zde také vyměňovat informace a zkušenosti s kolegy (např. modul Blogy a další).

Zdeněk Beneš: Co je (dnes) didaktika dějepisu?

Studie upozorňuje na rozdílnost mezi historickou informací a faktem a odlišnost popularizačního a didaktického obrazu sociální (historické) skutečnosti. Z těchto rozdílností vyvozuje jeden ze základních rysů didaktik sociálně-humanitních předmětů, jímž je bytostná informační otevřenost systému jejich věcných obsahů, čímž vzrůstá význam interpretací. Právě interpretaci je nutné vnímat jako ústřední (a neuralgický) bod noetické a edukační funkce těchto didaktik a vyučovacích předmětů, k nimž se vztahují.


Zdroj: Pedagogická orientace 2011, roč. 21, č. 2, str. 193–206


„…V 90. letech jsme didaktiku dějepisu vyhnali z oblasti vědních disciplín. Přestala být habilitačním oborem, nebylo možné z ní získat ani doktorát (dnešní Ph.D.) a začala být chápána jen jako „umění učit“ (tímto konstatováním nevylučujeme složku „pedagogického talentu“!), tedy jako dovednost a nikoli jako vědní disciplína, mající svůj předmět a svou vnitřní jednotící strukturu. K tomuto stanovisku nepochybně přispívalo – a dosud přispívá – obecně sdílené přesvědčení, že didaktika – zvláště pak dějepisu – byla (a stále je) služkou panujících ideologií nemající status vědní (historické) disciplíny. Takovýto názor se – vysloveně či nevysloveně – opírá o poukaz na to, že ve školním dějepisu se neodhalují nové poznatky o historické skutečnosti, jak přísluší historické vědě (historickým vědám), ale pouze se – leckdy problematicky – zprostředkovávají. Přitom samo toto zprostředkovávání – transformace – může být chápáno různě. Klasicky (i pro české prostředí) je vyjadřuje teze o tom, že didaktický systém transformuje vědní systém historické vědy do didaktického systému, který vystihuje výchovně-vzdělávací dimenzi historické vědy (Čapek, 1976; Čapek et al., 1985). V době svého vzniku bylo toto pojetí relevantní – a zdaleka nejenom pro tehdejší „socialistické“ zemˇe a marxistické pojetí vědy a historické vědy zvláště. Ve skutečnosti jde o výraz empiricko-kritického (nepřesně tzv. pozitivistického) modelu (také historické) vědy, který i marxistická historiografie přijala; s jeho základy se setkáme už v pojetí školního dějepisu ve druhé polovině 19. století. Vývoj pojetí sociálně-humanitních věd zejména ve druhé polovině 20. století ale toto pojetí výrazně proměnil. Předmětem historického zkoumání není jen samotná historická skutečnost (méně přesně řečeno minulost), ale také formy a funkce historického myšlení, které nám určují smysl dějů. Bez porozumění interpretačním klíčům užívaným k výkladu minulých dějů nelze porozumět ani jim samotným. Krátce řečeno, historickým není – v naznačeném pojetí „historiografické skutečnosti“ – pouze to, co se skutečně stalo, ale také to, co jako historické jenom působí, bez ohledu na to, zda se to skutečně stalo.“

 
Celý text studie si můžete přečíst ZDE.