Pavel Košák: Nuda nejen v Brně …

Současná česká škola získala v posledních měsících mnoho nových charakteristik. Česká škola má nevychované žáky, nevzdělané, nečtoucí atd. Obecná nespokojenost se stavem českých škol se pevně usadila v přesvědčení odborníků, učitelů, rodičů a také obecného lidu. Jedna z charakteristik je zatím všemi nespokojenými opomíjená. Jde o konstatování, že česká škola je také nudná a své žáky nudí. Předpokládám, že taková škola nudí také učitele a ani pro rodiče není z nejzajímavějších. Proč vyžaduje obezřetnost vpustit mezi výčet kritických jevů českého školství nudu? Je to tím, že škola by měla být místem sebezáporu a přemáhání?

Zdroj: Blog autora 04. 07. 2011

Mám podezření, že tento stav mysli nevděčných žáků souvisí se stavem mysli a životů mnohých pedagogů a dospělých obecně. Prostě se také ve svých životech a povoláních nudí a předpokládají, že jde o přirozený stav věcí. Žáci jsou tak vzděláváni a připravováni na to, co je čeká v životě, a jde vlastně o skvělou „přidanou hodnotu“ české školy.

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Co najdete v Pedagogické orientaci 1/2011

Anotace příspěvků z obsahu časopisu Pedagogická orientace, 2011, ročník 21, č. 1.


Podrobnější informace o časopisu a celé texty příspěvků z ročníků 2007-2009 najdete ZDE.


Úvodník: Pedagogická orientace – od retrospektiv k perspektivám (Tomáš Janík)


Studie

Ondřej Kaščák, Branislav Pupala: Neoliberalizmus vo vzdelávaní: päť obrazov kritických analýz

Prehľadová studia prináša poznatky o tom, akým spôsobom sa pedagogický výskum vyrovnáva s neoliberalizmom jako zovšeobecnenou formou sociálnej správy v súčasnej západnej kultúre. Ukazuje, že neoliberalizmus je považovaný za univerzálny rámec ostatných zmien v základných segmentech vzdelávania a že teoretické a kritické analýzy tohto fenoménu predstavujú významnú súčasť vedeckej produkcie v oblasti pedagogiky. Zdůrazňuje prínos vzniku a rozvoja tzv.guvernmentálnych štúdií pre porozumenie mechanizmom a dôsledkom neoliberálnej správy spoločnosti, a ukazuje, jako metodológia týchto štúdií napomáha identifikovať neoliberálne stratégie uplatňované v regulácii sociálnych subjektov prostredníctvom vzdelávania. Analyzovaných je päť vybraných segmentov kritických analýz (od konceptu celoživotního učenia sa,cez predškolské a vysokoškolské vzdelávanie až k vzdělávanou učiteľov a projektu PISA), ktoré zjavne ukazujú ideovú a teoretickú súdržnosť analýzy vzdelávania cez mriežku neoliberálnej guvernmentality.

Beata Kosová, Štefan Porubský: Slovenská cesta transformácie edukačního systému po roku 1989 na príklade primárneho vzdelávania a prípravy jeho učiteľov

Štúdia analyzuje východiská, proces, prekážky a perspektívy transformácie slovenského školstva po roku 1989. Rozoberá postupne prebiehajúce fázy transformačného procesu, ich prejavy a protirečenia. Na príklade primárneho stupňa edukácie dokladuje nekoncepčnosť a rozporuplnost zmien na úrovni štátnej politiky v konfronfrontácii s mikroúrovňou škôl a učiteľov. Pri analýze súčasného stavu poukazuje na existujúce závažné obmedzenia skutečných systémových zmien spočívajúce aj v príprave učiteľov.

Eva Složilová: Pragmatismus jako filozofický základ smíšeného výzkumného designu

Hlavním cílem studie je prezentovat filozofii pragmatismu jako epistemologický rámec pro smíšený výzkumný design. Autorka nejdříve tento relativně nový přístup k bádání ve společenských vědách stručně charakterizuje a na pozadí Morganova vysvětlení geneze „metafyzického“ paradigmatu kvalitativního výzkumu rozebírá příčiny, kvůli kterým je smíšený výzkum ostře kritizován a odmítán. Poté se obrací ke klasickým představitelům pragmatismu – W. Jamesovi, J. Deweyovi a Ch. S. Pierceovi a podrobným rozborem jejich chápání teorie poznání, pravdy, zkušenosti a dalších filozofických kategorií se snaží dokázat, že právě epistemologie pragmatismu umožňuje začlenit smíšený výzkum jako rovnocenného partnera dominujícího kvantitativního a kvalitativního přístupu. Jako nástroj, který má velký potenciál řešit i takové výzkumné problémy, které jsou pro rigidní obhájce obou přístupů neřešitelné.

Ilona Jirečková: Kritéria kvality školy z pohledu České školní inspekce a systémů řízení kvality ISO CAF

Článek přispívá k problematice řízení kvality, konkrétně kritérií kvality škol. Představuje kritéria daná Českou školní inspekcí jakožto tradiční model ve vzdělávání a kritéria udávaná systémy řízení kvality ISO 9001 a CAF, která jsou využívána v českém školství, ale i v mezinárodním kontextu. Záměrem je osvětlit základní prvky kritérií kvality v rámci tří představených modelů a všímat si při tom jejich spojitostí a rozdílů.

Zuzana Makovská: Techniky změny chování a jejich využití ze strany žáků

Příspěvek pojednává o tom, jakým způsobem se žáci druhého stupně české základní školy mohou podílet na mocenském vyjednávání, které ve školní třídě probíhá mezi nimi a jejich učiteli. Na základě kvalitativní analýzy dat(videostudií 32 vyučovacích hodin) prezentuje, jaké techniky změny chování(aktivní rezistenční strategie realizované skrze komunikaci) žáci používají ve snaze ovlivnit chování svého učitele ve svůj prospěch. Zároveň poukazuje nato, v jakém kontextu jsou tyto techniky využívány a co může ovlivnit jejich výsledek.


Diskuse

Jiří Mareš, Ivana Honsnejmanová: Diskuse o pedagogických časopisech.


Zprávy

Stanovisko České pedagogické společnosti k Závěrečné zprávě podskupin NERV pro konkurenceschopnost a podporu podnikání – kapitola III – Vzdělanost
Zpráva z 18. výroční konference České pedagogické společnosti (Michal Zvírotský, Tomáš Čech)
Sjezd České pedagogické společnosti, Praha 16. 2. 2011 (Tomáš Čech, Marta Rybičková)


Recenze

Němec, J. a kol. (2010): Edukace romských žáků v zrcadle výzkumných šetření (Aleš Sekot)
Kudláčová, B. (Ed.) (2010): Európske pedagogické myslenie od antiky po modernu (Martin Dojčár)
Lukášová, H. (2010): Kvalita života dětí a didaktika (Alena Nelešovská)
Horváthová, K. (2010): Kontrola a hodnotenie v školskom manažmente (Pavla Mrůzková)

Benjamin Kuras: Krach evropské vzdělanosti

Evropská vzdělanost prožívá prudký pád. Děti nastupující do školy postrádají základní komunikační schopnosti a mají tudíž omezenou schopnost učit se.


Zdroj: Blog autora 06. 07. 2011, vyšlo v MFDnes

Londýn nedávno zjistil negramotnost u milionu svých obyvatel. Pětina londýnských rodičů nedokáže svým předškolním dětem nahlas přečíst pohádku. Třetina jedenáctiletých žáků nastupujících do druhého stupně se potýká s čtením průměrně snadného textu. Podle Federace britského průmyslu je polovina absolventů britských škol nezaměstnatelná. V televizních kvízech se diváci od soutěžících dozvídají, že Hitler se křestním jménem jmenoval Heil, Pákistán byl dříve součástí Jugoslávie, Sixtinskou kapli vymaloval Leonardo di Caprio, hlavním městem Kuby je Belgie a předchůdcem Tony Blaira byl George Bush.

V Německu víc než polovina uchazečů o zaměstnání v médiích nedokáže bez chyby, tím méně poutavě, komunikovat ústně ani písemně. Ve školách citelně upadají znalosti matematiky a schopnosti exaktního myšlení a o vědecké a technické obory není zájem. Co dříve museli umět maturanti, neumějí dnes vysokoškoláci. A je tomu podobně ve většině západních zemí.

Celý text najdete ZDE. Nepřehlédněte ani bohatou diskusi.

Co přinesla Pedagogická orientace 4/2010

Anotace příspěvků z obsahu časopisu Pedagogická orientace, 2010, ročník 20, č. 4.


Podrobnější informace o časopisu a celé texty příspěvků z ročníků 2007–2009 najdete ZDE.


Úvodník: Chvála pedagogického umění. Poznámka ke komeniologickému výročí (Jan Hábl)


Studie

Jan Průcha: Česká andragogika na vzestupu

Přehledová stať informuje pedagogické odborníky o současném stavu andragogiky v České republice. První část uvádí základní pojetí andragogiky jako vědy a její hlavní obory. Druhá část poskytuje přehled o pracovištích andragogiky na šesti českých univerzitách, o jejich studijních programech a studentech.V třetí části je prezentován přehled různých andragogických publikací, které se jeví jako relevantní pro pedagogiku. V závěru se upozorňuje na slabé stránky české andragogiky, zejména nerozvinutost empirických výzkumů vzdělávání dospělých, a na možnost obohacení andragogiky z metodologie pedagogického výzkumu.

Jakub Hladík: Konstrukce a modely multikulturních kompetencí

Studie je zaměřena na multikulturní kompetence, které tvoří významnou součást teorie multikulturní výchovy a vzdělávání. Autor se soustředí na definování multikulturních kompetencí a jejich vývoj a dále na vybrané modely multikulturních kompetencí. Modely multikulturních kompetencí (Hierarchický,Pyramidový, AKS, ICC a Procesní) jsou zde analyzovány především z hlediska jejich konstrukce a konstrukčních prvků. Cílem studie je podat přehled o problematice modelů multikulturních kompetencí, provést jejich základní klasifikaci za pomoci vybraných modelů a poukázat na některé rozdíly, které se mezi uvedenými modely vyskytují.

Jana Pavlíková: Německá celodenní škola: Studie o implementaci pedagogické koncepce do praxe

Studie přináší v českém pedagogickém prostředí nové téma německé celodenní školy. Definuje pojem celodenní škola a vymezuje aspekty „pedagogické koncepce celodenní škola“ v teoretické rovině. Přináší rovněž krátký přehled o historii této vzdělávací instituce. Cílem empirické části studie je zjistit, zda konkrétní školy naplňují všechny požadavky, které jsou na ně v pedagogické koncepci celodenní škola kladeny. Šetření využívá kvalitativní výzkumnou strategii, metodu mnohopřípadové studie na typologicky vybraném vzorku devíti škol ze spolkové země Severní Porýní–Vestfálsko.Výsledky jsou interpretovány a přehledně prezentovány v tabulce. Závěry mají evaluační i doporučující charakter.

Jan Slavík, Jindřich Lukavský, Lucie Hajdušková: Konceptová analýza výuky: didaktické poznatky z výzkumu reflexí studentů učitelství výtvarné výchovy

Studie je zaměřena na součinnost pedagogické teorie a učitelské praxe s cílem zvyšovat kvalitu výuky prostřednictvím její analytické reflexe. Text se zabývá původní metodou didaktické reflexe výuky nazvanou konceptová analýza.Konceptová analýza je metodický nástroj pro reflexi a evaluaci výuky. Je založena na zkoumání didaktické transformace obsahu v edukačním procesu a je zaměřena na tvořivý přístup a činnostní učení ve výuce. Výklad se opírá o poznatky z výzkumu (2009–2010) stavu didaktických dovedností a didaktických znalostí obsahu studentů učitelství výtvarné výchovy v průběhu jejich pedagogické přípravy.

Milada Rabušicová, Lenka Kamanová, Kateřina Pevná: Učení v rodině v mezigeneračním pohledu

Tématem příspěvku je mezigenerační učení v rodinách. Naše výzkumná otázka zní: Co se dospělé děti, rodiče a prarodiče od sebe navzájem učí a jak toto učení vnímají? K získání odpovědí na tuto a další dílčí otázky jsme zorganizovaly dotazníkové šetření mezi účastníky kurzů neformálního vzdělávání, jichž se účastní dospělí z různých generací. Dotazování bylo zaměřeno na zjištění charakteristik účastníků a jejich rodin, na jejich hodnocení komunikace v rodině, sdílení volného času, atmosféry v rodině, vztahy a směr a vzájemnost učení. Odpovědi tří generací respondentů jsou srovnávány a interpretovány na pozadí charakteristik a postojů respondentů a jejich rodin. Nabízí se, že výzkum mezigeneračního učení v rodině může přinést nový pohled na rodinu v protiváze k často popisovaným procesům oslabování rodiny. Jestliže se členové rodiny mezi sebou učí, přitom netrvají na dominanci jedněch nad druhými, předávají si svoje vědomosti a zkušenosti, a to oběma směry, potom se obohacují navzájem a posilují soudržnost rodiny jako takové.


Zprávy

ERIDOB (EuropeanResearchers in Didacticsof Biology) 2010 v Portugalsku (Milan Kubiatko)


Recenze

Lillis, T., Curry, M. J.: Academic Writing in a Global Context. The Politics and Practices of Publishing in English (Peter Gavora)
Ruisel, I.: Poznávanie v historických súvislostiach (Josef Maňák)
Janík, T. a kol.: Kurikulární reforma na gymnáziích v rozhovorech s koordinátory pilotních a partnerských škol (Blanka Pravdová)
Vaštatková, J.: Autoevaluace a benchmarking ve škole (Zora Syslová)
Málková, G.: Zprostředkované učení (Jaroslava Magulová)

E. Walterová, K. Černý, D. Greger, M. Chvál: Nová maturita – hlavní zjištění

Kapitola, která informuje o názorech veřejnosti na připravovanou novou maturitu, je vybrána z knihy „Školství – věc (ne)veřejná? Názory veřejnosti na školu a vzdělávání“. Bylo by zajímavé vědět, zda a v jakém smyslu se názory veřejnosti v roce 2011 po první zkušenosti studentů a jejich rodičů se státní maturitou změnily.


Zdroj: E. Walterová, K. Černý, D. Greger, M. Chvál: Školství – věc (ne)veřejná? Názory veřejnosti na školu a vzdělávání. Praha: Karolinum, 2010. Str. 203–212. ISBN 978-80-246-1882-1.

Informaci o knize najdete ZDE.


Respondenti mají o stávající maturitní zkoušce vysoké mínění, téměř 85 % je přesvědčeno, že maturitní zkouška svědčí o kvalitě absolventa střední školy a i ústní zkouška před komisí je pokládána za objektivní (80 %). Podobně vysoká očekávání jsou i od nové maturitní zkoušky. 72 % respondentů je přesvědčeno, že nová maturitní zkouška bude lépe vypovídat o kvalitě absolventa střední školy než současná podoba maturity a 77 % respondentů vítá, že součástí budou i státem zadávané testy.

Otázky na stávající a novou maturitu nebyly postaveny konfliktně proti sobě. Nejprve byly položeny otázky na maturitu současnou, pak teprve na novou s upřesněním, že její součástí budou státem zadávané testy. Lze si tím vysvětlit souběžné vysoké mínění o maturitě současné a přitom i vysoké očekávání od maturity nové. Zajímavé je, že nové maturitě jsou nakloněni spíše mladší respondenti ve věku 18–29 let, starší generaci se více zamlouvá dosavadní podoba maturity. Může to být dáno přímou konfrontací mladší generace se zvyšujícím se rozdílem úrovní maturitní zkoušky na jednotlivých školách od 90. let minulého století a u některých respondentů patrně i vlastní zkušeností s pilotováním nové maturity v Maturitách nanečisto.

Pokud jde o předměty, tak veřejnost jednoznačně podporuje český jazyk a cizí jazyk jak při testování žáků na konci základní školy, tak u maturity. Názory na matematiku se liší, při testování na konci základní školy je veřejností preferována ještě o něco více než cizí jazyk, u maturity je doporučována méně, a sice přibližně dvěma třetinami respondentů. Více je matematika preferována staršími spoluobčany a občany s vyššími příjmy, kteří ji patrně vnímají přímo či nepřímo i spolu s cizím jazykem jako klíč jejich úspěchu. Vedle tradičních předmětů mateřského jazyka a matematiky se dostává minimálně na jejich úroveň cizí jazyk a dalším nejvíce preferovaným předmětem je informační a komunikační technologie. Tato čtveřice předmětů se jen v drobných obměnách těší preferenci veřejnosti jak na základní škole, tak na střední škole. Veřejnost tyto čtyři předměty patrně chápe jako jádro současného všeobecného vzdělání (srv. kap. 5.8).

Témata testování žáků na základní škole a nová maturita byla dvě z řady, na která se realizovaný výzkum dotazoval veřejnosti. Proto otázky byly formulovány stručně, bez uvedení respondentů do kontextu, nezaměřily se na celou šíři dané problematiky a byly soustředěny na aktuální stav řešení těchto témat v České republice. V tomto smyslu je potřeba na prezentované výsledky nahlížet.

To, jaká bude za několik let v České republice podoba evaluačního systému a v rámci něho monitoring a hodnocení výsledků vzdělávání žáků opouštějících jednotlivé stupně škol, ještě není moc jasné. Jisté je, že veřejnost tato témata vnímá rozporuplně někde více (testování na konci základní školy), někde méně (státní maturita). Dosavadní absence plnohodnotné realizace těchto aktivit, rozdílné zkušenosti z jiných zemí, rozporuplné mediální prezentace i vyjádření politiků tomuto stavu jen nahrávají.


Celý text kapitoly 6.3 Nová maturita: hlavní zjištění (včetně grafů) si můžete stáhnout ZDE. 

Další ukázku z knihy najdete ZDE.

Knihu si můžete objednat ZDE či ZDE.

Vladimíra Gebhartová: Fenomén knihy ve vzdělávacím procesu

Ukázka z nové knihy Jak a co číst dětem v MŠ. Komentovaný výběr literárních textů na základě RVP PV (Portál, 2011).


O možné integrující úloze literárního textu a knihy v předškolním vzdělávacím procesu byla zmínka už výše. Důraz je teď třeba položit na význam knihy jako specificky obsažného předmětu. Neboť nejenom literární text, ale kniha jako celek znamená pro dítě vstup do kulturního světa. Zejména u malých dětí, ale ještě i u předškolních nečtenářů připoutává první zájem o knihu její výtvarná stránka. A to jak obrázky a ilustrace, tak i zvolený formát, obálka, grafická úprava a celkový design – typ publikace.

Z těchto důvodů je vhodnější číst dětem textové ukázky z knihy, je-li to možné, nikoli jen z okopírovaného listu papíru. A z téhož důvodu je důležitá všudypřítomnost dětské knihy v mateřské škole. Tak jako jsou téměř samozřejmostí hrací koutky se stavebnicemi, kuchyňkou atp., má být v každé třídě poutavě obměňovaný koutek s knihami. Stačí jen několik knih v poličce, dvě tři třeba na stolečku, otevřené, nebo s poutavou obálkou, knihy školní, které putují ze třídy do třídy, ale i knížky, které děti přinesou jako své oblíbené z domova.

Je prospěšné, když dítě ukáže knížku nejdříve v ranním kruhu, potom učitelka může kousek přečíst a v knižním koutku si ji pak děti prohlížejí individuálně. Nevadí, že zájem projeví jen některé děti. Časem přijdou i další. Moment osobní „prezentace“ však hraje pro další práci s knihou, pro vzbuzení zájmu ostatních velkou roli.

Stejně tomu je i s knihou, kterou přinese učitelka. Nestačí knihu jen postavit do knihovničky ve třídě. V každém případě je dobré ji dětem ukázat, zmínit se, o čem je, upozornit na její zajímavost nebo zvláštnost, případně slíbit, že si ji budeme číst atp. Ideální je, když tam na svůj čas na čtení čeká knížka, kterou doplníme téma realizovaného projektu.

Prohlížení a čtení knížek by mělo být naprosto přirozené ve vzdělávací nabídce každé mateřské školy. A to nejen proto, že kniha ve své integrující úloze může být nejbližší vhodnou „pomůckou“, ale především proto, že ozřejmuje dětem jejich životní zkušenosti, naplňuje spektrum nových pojmů, spoluvytváří estetický vkus dětí a vede je ke čtenářství.

Vznikne-li v dítěti během předškolního věku návyk potřebovat knížku pro radu i pohodu, udělali jsme maximum pro jeho budoucí gramotnost.

Protože víme, že školní knihovna nemá bezbřehé možnosti ve výběru žádaných titulů, může být i tento ucelený výbor literárních textů pomocí a inspirací. Z něj je možné číst jako z knihy a doplňovat ho kreativně jinými estetickými činnostmi. Jeho texty lze přeskupovat podle potřeby a na jeho základě pracovat také s celky knih, které máte k dispozici.

 
Knihu si můžete objednat ZDE nebo ZDE.

Simona Juřičková: Vliv temperamentových charakteristik na kresbu žáka

Dětská kresba představuje zcela přirozený způsob zobrazení reálného a fantazijního světa dítěte a je považována za jeden z vhodných způsobů poznání jeho osobnosti. Odkrývá vnitřní život dítěte – jeho myšlení, vnímání, cítění – a napovídá o rozvoji jedince v mnoha oblastech.


Děti kreslí na základě vlastního prožitku, motivovány tím, co právě prožívají. Do kresby promítají své nitro, svá vědomá i nevědomá přání. Kreslení, obdobně jako hra, je pro děti činnost zcela přirozená, zábavná, do které je nemusíme nutit. Tužku berou zcela spontánně tehdy, kdy jim to jejich myšlení, vnímání a jemná motorika dovolí.

Dětská kresba se vyvíjí, a to bez ohledu na umělecké schopnosti, v závislosti na vývoji jedince. Je úzce spjata s vývojem intelektu. Prochází několika vývojovými stadii a provází všechny fáze vývoje člověka z hlediska ontogeneze. Prvotním a také převažujícím námětem dětské kresby je lidská postava – člověk. Důvodem, proč právě člověk, je jednak sociální orientace dětí, a také to, že dítě je antropocentrické a středem jeho zájmu je nejprve člověk a až potom vše ostatní, co s ním nějakým způsobem souvisí. Kresbě lidské postavy se dostává zvláštní pozornosti, a to proto, že vypovídá o autorovi více než jiné symboly. Vychází se z předpokladu, že každý jedinec promítá do kresby sám sebe, tj. s postavou se identifikuje, a tudíž jí dává takové vlastnosti a znaky, o nichž se domnívá, že je sám má, respektive by je chtěl mít. Proto je také v popředí zájmu různých badatelů již mnoho let. Vykonaných prací a výzkumů v oblasti kresby je tedy poměrně mnoho, a to v širokém pojetí. Většina z nich je ale řešena v rovině psychologické.

Diagnostické využití kresby spadá i do oblasti výchovy a vzdělávání, především do oblasti primárního vzdělávání, kdy pedagogové pracují s dětmi mladšího školního věku. Kresba poskytuje učiteli určité představy o osobnosti dítěte, o jeho schopnostech, úrovni jemné motoriky, grafomotoriky, vývoji intelektu nebo školní zralosti. Kresbu lze v tomto období dítěte pojmout jako „obrázkovou řeč“, která mnohdy nahradí psané či mluvené slovo.

Kresbu a samotný proces kreslení ovlivňuje mnoho faktorů, jimiž jsou mentální vyspělost, motorika, lateralita nebo zrakové vnímání. Dalším významným činitelem je také temperament dítěte, který se více či méně podílí na charakteru výsledné kresby. Vycházíme-li z faktu, že temperament ovlivňuje celou osobnost jedince, jeho chování, jednání, prožívání, tempo práce, rychlost reakcí, vytrvalost, motivaci a výkony, je zde předpoklad, že se určitou mírou projeví i v kresbě. Temperament způsobuje, že na tentýž podnět nebo okolnost různí lidé reagují odlišným způsobem, a tak dává člověku ráz jedinečnosti. Lze předpokládat, že temperamentové charakteristiky se promítají i do dětské kresby a výsledný obrázek bude obsahovat znaky, které jsou typické pro kreslící dítě. Tyto znaky mohou být nejrůznějšího charakteru, mohou vypovídat o zájmech dítěte, jeho starostech, schopnostech nebo o jeho temperamentovém zaměření. Informace z kresby mohou přispět k uvědomění si, jak mnoho je osobnost dítěte ovlivněna nejrůznějšími faktory, mezi které patří i temperament.

Vzhledem k výše uvedeným faktům jsme se rozhodli prostřednictvím výzkumného šetření realizovaného v rámci disertační práce zjistit, jak se temperamentové charakteristiky dítěte projevují v kresbě. Zaměříme se pouze na stručnou charakteristiku výzkumného šetření a na prezentování výsledků.


Základní charakteristika výzkumu

Jak již bylo uvedeno, vycházíme z předpokladu, že temperament se projevuje ve všech činnostech dítěte a tudíž i v kresbě. Nejprve je třeba objasnit některá fakta výzkumu.

V obecné poloze sice mluvíme o temperamentu žáka, ale z hlediska temperamentu se zaměřujeme pouze na jednu temperamentovou dimenzi, a to na dimenzi extraverze. Konkrétně tedy ve výzkumném šetření zjišťujeme, nakolik se intenzita extraverze promítá do stanovených znaků v kresbě. Pracujeme pouze s jednou temperamentovou dimenzí proto, že práce s více dimenzemi současně by výzkum velmi rozšířila. Z podobného důvodu hledáme rysy temperamentu z hlediska námětů dětské kresby pouze v kresbě lidské postavy. Na druhou stranu předpokládáme, že temperament se v dětské kresbě projevuje nezávisle na kresebném námětu, ale kresbě lidské postavy se dostává zvláštní pozornosti, jelikož vypovídá o autorovi více než jiné symboly.

Žáci v našem výzkumném vzorku jsou prostřednictvím dotazníku B-J.E.P.I. (přesněji podle naměřených hodnot extraverze) rozdělováni na extravertní a introvertní. Žáci extravertní jsou ti, u nichž jsme pomocí dotazníku B-J.E.P.I. zjistili vysoké hodnoty extroverze, a žáci introvertní jsou ti, u nichž jsme naměřili nízké hodnoty extraverze. Střední (průměrné) hodnoty extraverze se vyskytují u žáků s nevyhraněnou temperamentovou dimenzí extraverze, proto je nazýváme žáky s nevyhraněnou dimenzí. Na základě uvedené specifikace budeme dále používat jen označení „extravertní žáci“, „introvertní žáci“ a „žáci s nevyhraněnou dimenzí“.

Extravertního žáka lze stručně charakterizovat jako takového, který se více motoricky pohybuje, mluví hlasitěji, efektivněji pracuje ve společnosti druhých, preferuje aktivní činnosti před klidovými, své pocity a myšlenky sděluje ihned a bez váhání, nevadí mu přerušení probíhající činnosti a pozitivně reaguje na novinky a změny. Oproti tomu introvertního žáka lze popsat jako takového, který je ve svých reakcích pomalejší, na otázky odpovídá se zdržením, dává přednost klidovým aktivitám, preferuje samostatnou práci nebo spolupráci se spolužákem, kterého si sám zvolí, své pocity a myšlenky sděluje jen tehdy, pokud je k tomu pobídnut, vadí mu přerušování stávající činnosti a na novinky a změny reaguje s negativní odezvou.

Výzkumné šetření jsme realizovali na žácích 4. tříd základní školy. Ve výzkumném vzorku mírně převažovali žáci introvertního typu (74) nad žáky extravertního typu (68). Poměrně vysoký byl i počet žáků s nevyhraněnou dimenzí (92), se kterými jsme dále ve výzkumu nepracovali.


Použité metody

Ve výzkumném šetření jsme použili tři výzkumné metody – dotazník B-J.E.P.I., Bender-Gestalt test a metodu kresby lidské postavy. Dotazníkem B-J.E.P.I. jsme zjišťovali osobnostní strukturu žáků – temperamentové dimenze extraverze a neuroticismu. Na základě výsledků v dotazníku je možné usuzovat na typ temperamentu. K účelům výzkumu využíváme pouze dimenzi extraverze. Dotazník je založen na metodě nepřímého posouzení, kdy dítě popisuje své chování a reakce v určitých situacích. Často je využíván k vědeckým účelům. Jeho výhodou je jednoduché použití a snadné vyhodnocení.

Bender-Gestalt test je kresebný test, který poskytuje rychlou orientaci o stavu a vývoji zrakového vnímání a senzomotorické koordinace. Test lze využít k zhodnocení grafomotorických schopností dítěte. Tvoří jej devět komplexních, členitých obrazců a úkolem dítěte je obkreslit dané tvary na list papíru. Bender-Gestalt testem jsme zjišťovali úroveň grafomotorických schopností extravertních a introvertních žáků. Test jsme také využili k vyrovnání výzkumných skupin z hlediska úrovně grafomotoriky a k ověření vztahu mezi úrovní grafomotorických schopností vyjádřených kresbou dle předlohy a temperamentem žáka (respektive úrovní zvolené temperamentové dimenze extraverze).

Poslední uvedenou metodu kresby lidské postavy jsme vytvořili za účelem hodnocení stanovených znaků v kresbě. Dětskou kresbu posuzujeme z hlediska tří stránek – obsahového, formálního a barevného provedení. Vyčlenili jsme 14 znaků, o nichž se domníváme, že jejich výskyt může být závislý na vysokých nebo nízkých hodnotách extraverze v temperamentové dimenzi. Všech 14 znaků v kresbě lidské postavy jsme se zřetelem na hodnocené stránky kresby rozdělili do tří skupin podle toho, jestli se hledaný znak týká provedení (formální znaky), obsahu (obsahové znaky) nebo barev (barevné zpracování). Každý znak má přesně stanovená kritéria pro jeho hodnocení. Jelikož by bylo zdlouhavé popisovat přesná kritéria pro hodnocení jednotlivých znaků, omezíme se pouze na jejich výčet a stručný popis.


Hodnocené znaky v kresbě lidské postavy

Po stránce formálního zpracování jsme v kresbě lidské postavy posuzovali následující znaky:
1. Doba kresby – čas věnovaný kresbě.
2. Velikost postavy – velikost nakreslené figury od hlavy (včetně pokrývky) až po chodidla.
3. Intenzita tlaku – síla tlaku vyvinutá na psací náčiní během kreslení.
4. Šikmá osa postavy – osa postavy nakloněná pod úhlem více jak 10°.
5. Umístění postavy na ploše papíru – lokalizace kresby postavy na papíru o formátu A4 (210 x 297 mm).
6. Časté opravování – větší počet oprav, škrtání, překreslování nebo gumování.
7. Vynechaný prvek – chybějící důležitý prvek, který by lidská postava měla mít (krk, končetiny apod.).
8. Disproporční kresba postavy – způsob zobrazení jednotlivých partií těla; určité zobrazené části postavy jsou v nepoměru k ostatním částem těla.
9. Vedení čar – převažující čáry v kresbě, jejich kvalita a způsob provedení (nepřerušované čáry – souvislé, plynulé; přerušované čáry – črtané, navazované; roztřesené a kostrbaté čáry).
10. Zdůraznění kresby určitého prvku na postavě – výskyt prvku, který byl v porovnání s ostatními prvky kreslen s větší silou na psací náčiní. Jde o míru tlaku na určitý kreslený prvek, kterou dítě vyvinulo během kreslení. Hodnocený znak je posuzován po formální stránce, nejedná se o obsahovou charakteristiku.

Po stránce obsahového zpracování jsme v kresbě lidské postavy posuzovali následující znaky:
1. Detaily v kresbě – prvky, které kresbu rozvíjejí a obohacují. Detaily se nevyskytují ve všech kresbách a na rozdíl od základních prvků (části těla a oděv), které jsou pro kresbu lidské postavy nezbytné, jsou detaily postradatelné.
2. Počet detailů – celkový počet detailů v kresbě.

Po stránce barevného zpracování jsme v kresbě lidské postavy posuzovali následující znaky:
1. Použití barev – jednobarevné nebo barevné zpracování kresby; v případě barevného zpracování počet použitých barev.
2. Výrazné tónování kresby – zhodnocení použitých barev po stránce sytosti.


Výsledky výzkumného šetření

Ve výzkumném šetření jsme srovnávali kresbu extravertních a introvertních žáků a zjišťovali jsme, zda a v jaké míře se intenzita temperamentové dimenze extraverze promítá do stanovených znaků v kresbě. Všechny kresby lidské postavy jsme hodnotili z hlediska 14 znaků, u nichž jsme předpokládali, že jejich výskyt bude závislý na vysokých nebo nízkých hodnotách extraverze. Každý znak byl hodnocen pomocí přesně stanovených kritérií. Dále uvedeme pouze znaky, u kterých byly prokázány statisticky významné rozdíly mezi oběma skupinami.

Po formální stránce byly mezi extravertními a introvertními žáky zjištěny významné rozdíly ve znacích: velikost postavy, umístění postavy na ploše papíru, časté opravování kresby, disproporční zobrazení figury a zdůrazňování kresby. Po stránce obsahové byly mezi extravertními a introvertními žáky zjištěny významné rozdíly jak ve výskytu detailů v určité oblasti na figuře, tak i v celkovém počtu zobrazených detailů. Poslední hodnocenou stránkou kresby bylo barevné zpracování, kdy mezi extravertními a introvertními žáky byly zjištěny významné rozdíly ve znacích: počet barev a výrazné tónování kresby.

Na závěr se pokusíme v souhrnu charakterizovat rozdíly v kresbě lidské postavy mezi extravertními a introvertními žáky v našem výzkumném souboru:

Extravertní žáci kreslili častěji větší postavy, které lokalizovali na střed do horní části papíru. Svoji kresbu méně opravovali a při zobrazování jednotlivých partií těla byli přesnější, jelikož se u nich vyskytoval menší počet disproporcí jednotlivých zobrazených partií těla. Kresbou zdůrazňovali na postavě především přídatné detaily, mezi které patří například různé doplňky typu kabelky, šperky, sportovní potřeby, zbraně aj. Kresby byly po obsahové stránce bohatší na detaily, které dominovaly především v oblasti obličeje a jeho prvků, v oblasti oděvu (různé zdobení, výšivky, nápisy, ztvárněné vzory látek aj.) a také přídatných detailů (šperky, sportovní potřeby, kabelky, květiny a různé drobné předměty v rukou). U barevných kreseb bylo použito většího počtu barev a převažovaly jejich výrazné, syté tóny.

Introvertní žáci kreslili postavy menší a z hlediska umístění je lokalizovali do středu papíru. V jejich kresbě se vyskytovalo častější opravování. Opravovány byly nejen určité partie, ale mnohdy i celá kresba, která byla vygumována a poté nakreslena jiným způsobem. U introvertních žáků se častěji vyskytovala disproporční kresba postavy a celkově větší počet disproporcionálně zobrazených partií těla. Kresbou zdůrazňované byly především prvky v obličeji. Po obsahové stránce byla kresba v pořádku, ale vyskytovalo se v ní méně detailů a ve srovnání s extravertními žáky nebyla zaznamenána převaha výskytu detailů v určité oblasti na figuře. Při použití barev dominovaly méně výrazné tóny.

U extravertních a introvertních žáků jsme také zjišťovali prostřednictvím kresebného testu (Bender-Gestalt test) úroveň grafomotorických schopností vyjádřených kresbou dle předlohy. Záměrem bylo získat informační podklady nejen pro vyrovnání sledovaných skupin z hlediska úrovně grafomotoriky, ale získané informace využít i pro ověření vztahu mezi úrovní grafomotorických schopností vyjádřených kresbou podle předlohy a temperamentem (respektive zvolenou dimenzí extraverze). Za velmi důležité považujeme zjištění, že mezi oběma skupinami byl prokázán významný rozdíl ve výsledcích testu, kdy žáci extravertní dosahovali vyššího počtu bodů než žáci introvertní. Důvody, proč introvertní žáci dosahují menšího počtu bodů, mohou plynout z jejich všeobecné osobnostní charakteristiky (obtížněji zvládají nové situace, hůře reagují na neznámé podněty).

Výzkumné šetření mělo charakter především základního výzkumu a jeho výsledky nelze všeobecně aplikovat do pedagogické praxe. Hlavní přínos výzkumu spatřujeme především v rozšíření poznatků v oblasti vztahů mezi kresbou a temperamentem žáka. S problematikou temperamentu a dětské kresby se velmi často setkáváme především v odvětví psychologie, oproti tomu v pedagogické oblasti jen zřídka. Proto vnímáme stěžejní přínos v začlenění uvedené problematiky do pedagogické oblasti.

Další přínos vidíme v tom, že jsme prokázali, že mezi hodnotami extraverze a výskytem určitých znaků v kresbě existuje závislost. Z toho plyne, že žák, aniž by si toho byl vědom, promítá své temperamentové charakteristiky do kresby. Domníváme se, že výsledky je možné pojmout jako důkaz o vlivu temperamentu na osobnost dítěte. Lze rovněž předpokládat, že temperament se podobným způsobem projevuje i v jiných, především školních činnostech žáka. Proto také upozorňujeme na zjištění, že jsme mezi extravertními a introvertními žáky prokázali významný rozdíl v úrovni grafomotorických schopností testovaných kresbou dle předlohy. Tímto bychom chtěli upozornit, že učitelé by si měli být vědomi, že některé schopnosti žáka mohou být prokazatelně ovlivněny temperamentovými charakteristikami. V neposlední řadě vnímáme přínos výzkumu ve stanovení znaků v kresbě lidské postavy, které se vážou na vysoké a nízké hodnoty extraverze v temperamentové dimenzi.

Na podkladě výsledků výzkumu bychom doporučili, aby se učitelé více zajímali o temperamentový profil svých žáků, jelikož temperament jako takový bývá v pedagogické praxi často opomíjen. Učitelé, aniž by si to uvědomovali, mnohdy hodnotí objektivní schopnosti žáků v souvislosti s jejich temperamentovými vlastnostmi. Děti s pozitivním temperamentovým profilem jsou považovány za inteligentnější, kdežto problémové temperamentové typy jsou naopak kognitivně podhodnocovány. Konkrétně například žáci, kteří se vlivem svých temperamentových vlastností obtížně přizpůsobují a špatně reagují na nové podněty, se pedagogům jeví jako méně schopní a méně nadaní. Jejich neúspěchy jsou mnohem častěji přičítány vnitřním dispozicím než jiným okolnostem. Citlivost na individuální odlišnosti v temperamentu je důležitá vlastnost pedagoga. Umožní učiteli správně interpretovat chování dítěte a objektivně jej hodnotit.


Použitá literatura

Brunner P.: Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2003. ISBN 80-7082-979-6.
Davido R.: Kresba jako nástroj poznání dítěte: dětská kresba z pohledu psychologie. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-449-4.
Keogh B.: Temperament ve třídě. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1504-9.
Klivar M.: Kresba v životě člověka: Funkce a netradiční techniky. Praha: SPN, 1987. Bez ISBN.
Miková Š., Stang J.: Typologie osobnosti u dětí: využití ve výchově a vzdělávání. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-587-5.
Senka J.: B-J.E.P.I.: Osobnostný dotazník pre deti. 2. vyd. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, n. p., 1988. Bez ISBN.
Strnadová M.: Bender-Gestalt test: Příručka pro administraci, interpretaci a vyhodnocení testu. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, 1974. Bez ISBN.
Šturma J., Vágnerová M.: Kresba postavy. Bratislava: Psychodidaktické a didaktické testy, 1982. Bez ISBN.

Výuka jazyků na základních školách stále neúčinná

O výuce jazyků na základních školách se v posledních letech mluví velmi často. Mnoho odborníků navrhuje, jakým způsobem by se měla výuka pozměnit a jak by se měly upravit učební osnovy nebo styl výuky. Prvním krokem vždy ale musí být analýza současných znalostí a jazykových schopností žáků základních škol.


Potřebná reprezentativní analýza byla provedena zástupci jazykové školy Channel Crossings v rámci projektu "Active English", který je spolufinancován z Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu České republiky. Testování bylo provedeno v období od ledna do dubna 2011 na 25 základních školách Středočeského, Jihočeského a Západočeského kraje. Celkem bylo prostřednictvím online platformy otestováno 1222 žáků šestých a sedmých tříd. Předmětem testování byly dovednosti v oblasti poslechu, porozumění čtenému textu, gramatiky a slovní zásoby. V projektu "Aktive English", jehož cílem je přispět ke zvýšení kvality jazykové výuky na druhém stupni základní škol, budou dvě třetiny testovaných žáků pokračovat ve výuce podle nových výukových materiálů vypracovaných jazykovou školou Channel Crossings a jedna třetina bude pokračovat podle materiálů stávajících. Na konci projektu bude opět provedeno testování a výsledky obou skupin porovnány.

Skupina 254 žáků se navíc podrobila komplexnímu jazykovému auditu, v němž byly hodnoceny také schopnosti mluveného a volného písemného projevu. Z porovnání obou částí auditu jednoznačně vyplynulo, že žáci mají velmi slabou schopnost se produktivně v cizím jazyce vyjádřit. Zatímco úspěšnost v písemné části testu byla průměrně 41 %, úspěšnost v části ústní byla pouze 29 %. Tento výsledek poukazuje na to, že čeští žáci jsou schopni textu a poslechu porozumět, problémy jim však dělá zformulovat písemnou nebo ústní odpověď, popřípadě vyjádřit svoje stanovisko nebo názor.

Odlišnosti se projevily i v samotné písemné části, kde část poslechová a část čtení dopadly výrazně lépe než slovní zásoba a gramatika.

Velké rozdíly se ukázaly také mezi jednotlivými žáky, školami a dokonce kraji. Jednotliví žáci ve stejném ročníku se svými výsledky lišili až o 30 procentních bodů. Více ovšem zaráží markantní rozdíly mezi jednotlivými školami, kdy u nejlepší školy z testované skupiny byl výsledek 53 %, zatímco u školy nejslabší to bylo pouze 32 %. Ze tří krajů, v nichž testování proběhlo, je na tom nejlépe kraj Jihočeský s procentuální úspěšností 44 %, následovaný Plzeňským (42 %) a Středočeským (40 %).

Tyto výsledky vypovídají o tom, že kvalita a úspěšnost jazykové výuky se liší od školy ke škole a dokonce mezi jednotlivými kraji. Poukazuje to na neujasněnost a nevyváženost koncepcí výuky a do jisté míry i různé kvality učitelských sborů na jednotlivých školách. Je zřejmé, že vyřešení těchto problému by mělo být jedním z cílů vedoucích ke zlepšení výuky cizích jazyků na českých základních školách.

Právě z těchto důvodů pracuje jazyková škola Channel Crossings na dlouhodobém projektu Angličtina aktivně, který je realizován od září 2010 do srpna 2013. V jeho rámci bude probíhat průběžné sledování a vyhodnocování pokroku žáků. Část žáků již nyní pracuje s novým výukovým materiálem zaměřeným na netradiční využívání internetových zdrojů pro výuku. Pomocí něj by se měla zlepšit jejich schopnost aktivně pracovat s cizím jazykem a rozvíjet produktivní jazykové dovednosti. Podrobné informace je možné získat na stránkách projektu nebo na stránkách jazykové školy Channel Crossings.

Jana Poláchová Vašťatková, Jan Zouhar: Vyhodnocení a interpretace autoevaluace – důležitá fáze procesu

Lidé, kteří nesou ve škole odpovědnost za realizaci evaluačních procesů, si obvykle kladou následující otázku: Jak získat co nejspolehlivěji, nejlepší, nej… data a informace? Do popředí jejich zájmu se tak dostávají evaluační metody a nástroje, které sice jsou velmi významným prvkem evaluace, ale vzhledem k jejímu průběhu určitě ne „všespasitelným“. Sběrem dat (za využití vlastní či převzaté metody/nástroje) totiž ještě zdaleka není evaluační proces ukončen.


Zdroj: Bulletin Na cestě ke kvalitě č. 4, červen 2011, str. 6–7


Jedná se sice o velmi důležitou pracovní fázi, za ní však následují další neméně podstatné etapy, v nichž je nutno zjištěné skutečnosti vyhodnotit a interpretovat. Shromážděným podkladům je třeba porozumět a shodnout se na významu, ale zejména na využití získaných poznatků při další práci školy. Předpokladem k tomu je schopnost (či umění) evaluátorů vyhodnocovat data nezávisle na individuálních zájmech, ale přitom s přihlédnutím ke všem souvislostem. Mezi shromážděním dat a konečným účelným využitím získaných poznatků ve prospěch rozvoje školy se tedy z hlediska účelovosti evaluačních procesů nachází značně rizikový interval. Poznatky o obtížích i úspěších z tohoto období (z jeho překlenutí) ve školní praxi jsou představeny v následujícím textu. Mají podobu tří konkrétních příkladů z prostředí škol.

První škola je střední a zřizuje ji Zlínský kraj. Krajský úřad nařídil od září 2010 všem středním školám použít k evaluaci komerční nástroje, jako např. Barvy života a produkty jiných soukromých firem. Prvně uvedený nástroj je zaměřen na zjišťování postojů žáků a učitelů školy a funguje na principu jakéhosi vlastního testování (tzv. snímání barev). Spolehlivost a smysluplnost nástroje je v odborné komunitě diskutována, ve školské praxi je často využíván, neboť práce s nástrojem i následné technické zpracování je počítačově řízeno. Data se tak získávají snadno a rychle. Vedení školy se shodlo na tom, že interpretace dat by se měli zhostit lidé, kteří znají nejen principy daného nástroje, ale i konkrétní školu. Proto byli vybráni dva učitelé a v rámci dvoudenního semináře proškoleni. Zjištěné výsledky pak interpretovali „nikomu neškodícím“ způsobem, závěry z realizovaného šetření byly příznivé, škola posouzena jako velmi dobrá bez vážnějších problémů. S odstupem času však data získaná nástrojem Barvy života zhlédl odborník (psycholog) s dlouholetou praxí a interpretoval je jinak. Konstatoval rezervy, které škola má, a to v nejednotném přístupu k žákům při hodnocení jejich výkonů, poukázal na mnohdy direktivní styl výuky, na žáky pociťovaný nedostatek prostoru pro vzájemnou komunikaci a diskusi jak mezi žáky navzájem, tak mezi žáky a učiteli, což je v jejich věku důležitým předpokladem úspěšného učení. Také upozornil na skutečnost, že podle žáků jsou v některých předmětech výuka a přístup učitele velmi neefektivní. „Laický“ způsob práce s daty tak vlastně devalvoval příležitost školy zlepšit svou práci. Tím příběh neskončil, neboť se ukázalo, že záměrem zřizovatele bylo otestovat stejným nástrojem všechny školy a pak je podle toho srovnávat. Násilné propojení vnější a vnitřní evaluace však vyvolalo nepřirozenou situaci (i tato skutečnost mohla ovlivnit oba učitele při interpretaci dat). Shrneme-li celou situaci, tento příklad z praxe demonstruje nejen nebezpečí z nekompetentní interpretace získaných dat, ale i rušivý zásah zřizovatele do výsostně autonomního procesu autoevaluace školy.

Druhý příklad se týká střední odborné školy, kde dnes již bývalé vedení chápalo autoevaluaci jako nařízený, a tedy zcela formální proces. Na otázku položenou v rámci návštěvy školy: Jak ve škole probíhá autoevaluace a v jaké fázi těchto procesů se škola nachází? – odpovědělo vedení školy, že je vše v pořádku, neboť na konci minulého roku „udělali“ se žáky a učiteli dotazník, závěry vyplývající z vyhodnocení dotazníků si již nepamatují, ale mají je uloženy a nachystány pro inspekci. Při bližším prozkoumání dotazníků i způsobu jejich vyhodnocení se zjistilo, že škola při vyhodnocení pouze „vypočítávala“ odpovědi, neanalyzovala je a neuváděla do vzájemných souvislostí, nevyvodila odpovídající závěry. Přitom z odpovědí i takto „na koleně“ připravených dotazníků bylo na první pohled zjevné, že žáci nejsou spokojeni s praxí, na kterou chodí. S ohledem na odbornou profilaci školy se jedná o skutečnost, na kterou mělo vedení školy určitě zaměřit pozornost. Kdyby vedení dotazníky důsledně vyhodnotilo a interpretovalo, mohlo zahájit ozdravné procesy v této oblasti práce školy.

Třetí příklad pochází z prostředí základní školy. Její ředitelka se dlouhodobě snaží o prosazení inovačních procesů do chodu školy a zejména pak inovačních prvků do výuky. To se projevilo i tím, že paní ředitelka věnovala velkou pozornost naladění a odborné přípravě celého sboru na tvorbu ŠVP. Přesto se později při hospitacích ukázalo, že učitelé mají problémy s rozvojem klíčových kompetencí žáků. Proto vedení školy přijalo následující opatření: 1. Klíčovým kompetencím je věnován dvoudenní seminář. Na něm jsou kompetence důkladně znovu prodiskutovány a „rozklíčovány“ do uchopitelných cílů. 2. Je přepracována ta část ŠVP, která pojednává o kompetencích a předmětové komise dostávají za úkol rozšířit osnovy (tematické celky a hodiny) o strategie, o postupy, jak rozvíjet kompetence. 3. Vedení školy stanovuje v příslušném pololetí školního roku jako základní kritérium pro hospitační činnost rozvoj jedné z klíčových kompetencí – k učení. 4. Následují tři hospitační návštěvy u každého z vyučujících, a to tak, že první hospitace se uskutečňuje „na pozvání“ vyučujícího, termín dalších dvou vyplývá z rozhodnutí ředitelky a zástupce ředitele. Záznamové archy pro hospitace byly cíleně předpřipraveny se záměrem sledovat, jak je u žáků kompetence k učení rozvíjena. Sběr dat pro autoevaluaci spočívající v četných hospitačních pozorováních byl sice časově velmi náročný, ale za to jeho dílčí kroky zavčas upozornily na skutečnost, že je arch třeba upravit. Bylo nutné upravit jednotlivé části tak, aby při pozorování nepodněcoval pozorovatele k ukvapeným hodnotícím soudům, neboť mnohé, co bylo při pozorování v hodině vnímáno jako nedostatek, se v rámci následných pohospitačních rozhovorů ukázalo být úplně jiné. Podle vyjádření ředitelky školy budou tyto archy postupně doplněny i dotazníkem pro žáky, který by měl zjistit, jak žáci nahlížejí na své pokroky ve schopnosti a naladění se učit. Až poté bude škola všechny trojím (pozorování, rozhovor, dotazník) způsobem získané informace vyhodnocovat.

Předestřené tři příklady zachycující zkušenosti z evaluačních procesů škol zdůrazňují, jak důležitou fází evaluačního procesu je i vyhodnocení a interpretace získaných informací a dat. První příklad upozorňuje na nebezpečí nedostatečně kvalifikované interpretace zjištěných výsledků, druhý případ apeluje na odpovědnost věnovat pozornost zjevným informacím a pracovat s nimi ve prospěch zlepšení práce školy. Třetí příklad ukazuje situaci, v níž je cílevědomě věnována pozornost snaze co nejvíce objektivizovat zjišťované skutečnosti a neuspěchat jejich analýzu. Je zřejmé, že při účelně prováděné evaluaci tedy nestačí jen zvolit optimální nástroj či metodu k zjišťování informací a dat, ale je třeba kvalifikovaně a odpovědně přistupovat i k jejich vyhodnocení a následné interpretaci.

Pavel Beňo: Leymann Spirit Prague 2011

Chcete se dozvědět něco o vztahové patologii v práci? Pak je tento dopis adresován právě vám.


Vážené dámy, vážení pánové!
Vážené vedení společnosti!

Dr. Heinz Leymann, švédský občan německého původu, má velkou zásluhu na tom, že se dnes v kulturní a civilizované společnosti hodnotí také úroveň a kvalita interpersonálních vztahů v zaměstnání. Právě díky myšlenkám a textům tohoto autora dnes víme mnohé o tom, jak destruktivní a “neekonomická” může být tzv. vztahová patologie v práci (mobbing, šikana, bossing, bullying, staffing, atp.).

Naše letošní prosincové setkání (Praha, 8. 12. 2011) bychom proto chtěli věnovat také vzpomínce na tuto pozoruhodnou osobnost evropské vědy a zdá se, že v tomto našem snažení nezůstaneme osamoceni. S potěšením můžeme konstatovat, že o akci tohoto druhu projevilo již nyní zájem Velvyslanectví Švédska a oslovit s naší žádostí o podporu hodláme i jiná zastupitelství a korporace z EU působící na území naší republiky i mimo ČR.

Ještě dříve, než se tak stane, bychom však rádi přesněji odhadli, s jakým počtem zájemců o účast na této akci můžeme počítat. Dovolte mi proto abych Vás seznámil s rámcovým programem setkání a současně Vás požádal o deklaraci Vašeho zájmu:

9.30–13.00 hodin
I. část: Tribute to H. Leymann – biografické, vzpomínkové i aktuálně-specifické příspěvky expertů z ČR i ze zahraničí (Švédsko, Německo, Rakousko,…)

14.00–16.00 hodin
II. část: Civilcourage TV – přehlídka videoprogramů o lidské důstojnosti a vztahové patologii v zaměstnání (české titulky)

14.00–16.00 hodin
Paralelní program: "Burza” – výměna zkušeností z praxe…

Předpokládaná výše účastnického poplatku: 700 Kč

Máte-li zájem o účast na tomto našem setkání, dejte nám to laskavě vědět do 11. 7. 2011 na některou z těcho adres:
Práce a vztahy / Civilcourage TV, Sudoměřská 25, 130 00 Praha 3
E-mail: 222711362@praceavztahy.cz, info@civilcourage-tv.eu, box@workrelations.eu

Tím si zajistíte zasílání dalších informací o místě konání a jeho podrobnějším programu . Děkujeme za Váš zájem a případnou účast.

Pavel Beňo, Práce a vztahy

Vliv hudby na rozvoj mozku nadaného dítěte

Tiskovou konferenci na toto téma spolu s koncertem svých žáků uspořádala 22. 6. 2011 soukromá základní škola pro nadané děti Cesta k úspěchu.


Rozvoj hudebních schopností přináší výsledky nejen v oblasti muzikálního talentu, ale také v celé řadě specifických intelektových schopností dítěte.

Neurologické a chemické procesy, které hudba a její převážně aktivní produkce spouštějí v lidském mozku, podporují paměť, matematické, analytické a verbální schopnosti, ale také celkovou inteligenci a efektivitu myšlení. Kromě toho hudba rozvíjí emocionální a sociální dovednosti a schopnosti vyjádřit sama sebe, své pocity a najít harmonii ve vztahu ke světu.

„Mozku je rytmus vlastní,“ dodává k tématu Prof. MUDr. Josef Faber, DrSc., neurolog z Psychologického centra a institutu EEG Biofeedback a lékař Neurologického odd. FN Bulovka. „Mozek sám je generátor rytmů, stejně jako lidské srdce. Už staří Řekové hovořili o zvukomalbě, prosodii, lidské řeči, neboť každá věta má svoji melodii a každý jazyk má svůj nezaměnitelný akcent, kterému se lze naučit jen v dětství. Pracuje-li mozek pravidelně, podporuje to jeho efektivitu, kromě toho rytmus nám umožňuje pamatovat si lépe.“

„Bývaly doby, kdy lidé s talentem byli trestní, protože byli jiní, odlišní. Dnes konečně žijeme ve světě, kdy talent a píle přináší nejlepší výsledky a vytváří osobnosti a individuality. A to například i s využitím hudby, která naše schopnosti dokáže stimulovat. A myslím si, že je správné podporovat snahu o to, být nejlepší už od dětských let. Samozřejmě, že ne za každou cenu. V Praze 6 z tohoto důvodu podporujme motivovanou anketu o nejlepšího žáka. Dát o sobě vědět, ukázat, že něco umím, je v dnešní silné konkurenci dobré,“ říká starostka Prahy 6 Ing. Marie Kousalíková.


Jak hudba rozvíjí mozek dítěte?

„Podle výzkumů hudba podporuje rozvoj a efektivitu kognitivních funkcí. Studie prokázaly významné zlepšení v oblastech paměti (zejména verbální paměť), gramotnosti, vizuoprostorového zpracování informací, matematice, abstraktním uvažování, obecné inteligenci a celkové efektivitě myšlení.“ dodává Mgr. Jitka Svobodová, ředitelka školy Cesta k úspěchu.

– Hudba jako každá další oblast umění rozvíjí emoční inteligenci a kreativitu.
– Hudba má vliv na rozvoj motorických schopností: Sluchový nerv ve vnitřním uchu může významně ovlivňovat mnoho svalů v těle. Hudba pomáhá uvolnit tenzi těla a koordinovat pohyby.


Proč potřebuje nadané dítě speciální péči?

Nadané děti dosahují výkonů nad rámec běžného průměru populace a vzhledem k tomuto specifickému vývoji potřebují adekvátní péči. Důkladná znalost charakteristik nadaných, správná identifikace a podrobné zkoumání struktury jejich nadání je prvním a nejdůležitějším krokem v péči o nadané s cílem rozvoje jejich osobnosti a maximalizace jejich potenciálu.


Cesta k uspěchu. První základní škola pro nadané děti v ČR

Podpora zájmů dítěte:
– Speciální pomůcky a materiály
– Nepovinné předměty a kurzy
– Projekty, olympiády
– Spolupráce s odborníky v dané oblasti
 
Podnětné prostředí

Nabízíme nadaným dětem speciální vzdělávací přístup. Nesprávná identifikace, neznalost charakteristických rysů nebo bagatelizace nadání a následná neadekvátní péče je velmi závažným rizikovým faktorem pro vývoj nadaného dítěte.

Našim cílem je společná snaha o naplnění poznávacích, emocionálních a sociálních potřeb na základě podrobné znalosti osobnosti každého dítěte a jeho nadání.

Místo důrazu na výkon máme na zřeteli celkový rozvoj osobnosti dítěte se zvláštním důrazem na podporu jejich kladného sebehodnocení, přirozené touhy po vědění, zkoumání a úspěchu ve společnosti v emočně podpůrném prostředí.

Více informací naleznete na www.cestakuspechu.cz

Nástroj k vytváření internetových prezentací zdarma

České školy mohou využívat zdarma nástroj ke snadné tvorbě školních projektů, webových stránek a sdílení vzdělávacích materiálů. Mezinárodní projekt s komunitou 3 milionů uživatelů po celém světě spustil program Webnode pro školy.


Brněnský projekt Webnode zpřístupnil zdarma českým školám nástroj ke snadnému vytváření internetových prezentací. Školy tak zmodernizují výuku a usnadní učitelům i žákům tvorbu školních projektů. Některé projekty mají celostátní nebo mezinárodní charakter a Webnode zajistí atraktivní podobu, nulové finanční náklady a minimální čas na přípravu. Školy se tak mohou v rámci své spolupráce s českými i zahraničními školami prezentovat na vysoké úrovni bez jakýchkoli investic a urychlit sdílení vzdělávacích materiálů.

Učitelé při výuce ukážou studentům moderní způsob vytváření webových stránek a připraví je lépe na praxi. Žáci se nebudou muset trápit s neoblíbeným jazykem HTML, který ve svém profesním životě nevyužijí. Pokud se budou chtít naučit HTML, s publikačním systémem Webnode jim to půjde rychleji a ihned uvidí výsledky. „Školní osnovy výuky informatiky na základních a středních školách se pouští do nepopulárních a složitých detailů, které studenty nebaví a v praxi je nevyužijí. Chceme přispět k modernizaci a zjednodušení výuky,“ uvedl Vít Vrba, zakladatel a CEO projektu Webnode.

Při průzkumu v brněnských a dalších českých školách vyšlo najevo, že zejména učitelé vítají možnost používat při výuce modernější nástroje. „Nadšení některých učitelů z toho, jak se jim usnadní práce a zároveň svým studentům dají něco užitečného pro praxi, nás ujistilo o dobré cestě našeho záměru,“ doplňuje Olga Prokopová. Učitel informatiky na ZŠ TGM Ivančice, Otmar Němec, si nástroj pochvaluje: „Když učím žáky publikovat na webu své projekty, neznám pro tuto činnost lepšího a intuitivnějšího pomocníka, než je Webnode. Všichni žáci mají poměrně za krátkou dobu své vlastní webové stránky.“

Další informace poskytne:
Olga Prokopová, manažer programu Webnode pro školy
E-mail: vzdelavani@webnode.cz
Tel.: +420 541 143 020

Miroslav Hřebecký: Talent jako průsečík motivací a hodnot

Prezentace ředitele Gymnázia Jižní Město na konferenci Talent v ČR 13. 6. 2011. Pořadatelem bylo Fórum odpovědných firem Byznys pro společnost.


Článek o konferenci si můžete přečíst ZDE.


…Jak vychovat moderní talent?
– inspirace – kladní hrdinové starého formátu se vytrácejí
– ukazovat záliby kantorů – celoživotní učení
– neučí osobnosti – málokdo používá psychodiagnostiku
– staví se na modelu olympiád – vakuum
– budovat zázemí
– nejdůležitějším prvkem tvůrčí atmosféra…


…Naše alternativa
– olympiád se téměř neúčastníme
– namísto toho celoškolní projekty
– svoji parketu si najde každý
– rozvoj nesoutěživého spolupracujícího ducha
– reálné prostředí, reálné problémy
– časový stres, nutnost motivovat ostatní, turbulence v týmu, propagace, euforie z výsledku…


…Shrnutí
– silné inspirující osobnosti
– moderní program
– nepřehlcenost informacemi – čas na nadstavbu
– cíleně rozvíjet soft skills
– tímto směrem rozvíjet i vybavení a vzdělávání pedagogů“

 
Prezentaci najdete ZDE. Nepřehlédněte v závěru informace o metodice, předmětech a učebním plánu tohoto šestiletého gymnázia.

Další prezentace z konference ZDE.

2. 7. 2011 Národní galerie – Oslavy Prahy – volný vstup

Volný vstup ve všech stálých expozicích Národní galerie v Praze v sobotu 2. července 2011 v rámci Oslav Prahy.

Dovolujeme si Vás upozornit, že v sobotu 2. července 2011 bude v rámci Oslav Prahy volný vstup ve všech stálých expozicích Národní galerie v Praze od 10.00 do 18.00. Srdečně Vás zveme na níže uvedené doprovodné akce, které jsou rovněž zdarma.

Klášter sv. Jiří

Komentované prohlídky aneb co nás čeká za podzimní výstavy v Národní galerii v Praze?
14.00 Toulky českou krajinou (romantická krajinomalba 19. století)
15.00 Pohádka – šťastný konec nebo temno v nás? (k obrazu Jana Preislera)
16.00 Tajemný svět Jakuba Schikanedera

Veletržní palác

Komentované prohlídky
Přijďte s námi sledovat proměny Prahy v uměleckých dílech předminulého a minulého století.
11.00 Praha jako kulturní most (skupina Osma, O. Kokoschka)
14.00 Periferie – odvrácená tvář města (A. Slavíček, J. Schikaneder,
K. Myslbek, B. Kubišta, Skupina 42)
15.00 Picassova pražská sbírka a její tvůrce Vincenc Kramář – komentovaná prohlídka s kurátorkou PhDr. Olgou Uhrovou
16.30 Současná pražská architektura, přednáška s kurátorkou doc. Ing. arch. Radomírou Sedlákovou
15.45 Projekce dokumentárního filmu o Pablu Picassovi a jeho díle v ateliéru ve 3. patře

Otevřená výtvarná dílna
13.00 – 16.30 Skrytá tvář města - Shadow city

Zveme vás do dílny, kde jsou připraveny různé varianty činností pro návštěvníky od 4 let. Co je skryto v ulicích města a uniká naší pozornosti? Zkusíme propojit svět uvnitř galerie s jejím okolím. Inspirujeme se zde vystaveným uměním a využijeme vlastní fantazii k proměně běžné ulice. Různými způsoby oživíme budovy a věci, zanecháme ve městě vlastní výtvarnou „stopu“.
(Dílna bude probíhat v ateliéru a za dobrého počasí i v okolí budovy Veletržního paláce.)
Doba trvání: Navštivte dílnu kdykoli v průběhu jejího trvání 
Místo setkání: ateliér

Dům U Černé Matky Boží
 
16.00 Praha – hlavní město kubistické architektury a umění

Tomáš Janík, Michaela Píšová: Výzkum kurikulární reformy na gymnáziích: výsledky případových studií

Od výzkumu kurikulární reformy k podnětům pro revizi kurikula – referát přednesený na kulatém stole Výzkumného ústavu pedagogického na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze 23. 6. 2011.


„Pocit, že je zapotřebí nového kurikula, se čas od času stává neodbytným. Práce na novém kurikulu zpravidla nečekají na to, až někdo vysvětlí, v čem spočívá nedostatečnost kurikula starého, a zdůvodní potřebu kurikula nového. Na to, aby se začalo reformovat, zpravidla stačí, aby se reformovalo někde kolem. Zkrátka, důležité je, že „sedíme ve vlaku, který někam jede“, jak nedávno vtipně poznamenal jistý ministerský úředník, který již na ministerstvu nepůsobí. Jak to ve vlaku chodí, většina cestujících spí. Pouze ti, jimž to spát nedá, se opakovaně ptají, kam se to vlastně jede a proč. Bližší vysvětlení je tudíž žádoucí.

Jak vysvětluje Schratz, kurikulární dokument – vzdělávací program je zde od toho, aby zajistil reprodukci kulturního dědictví a současně připravil na řešení klíčových problémů světa a života v něm. To, co má vzdělávací program zajišťovat směrem k oborům, lze označit jako oborovou propedeutiku, škola totiž připravuje nové generace pro práci v oborech. To, co má vzdělávací program zajišťovat směrem ke světu a životu, lze označit jako životní propedeutiku či jako přípravu na život. V napětí mezi tradováním kulturního kánonu a přípravou na život v tušené budoucnosti se zakládají hlavní funkce školy. Současně odsud pramení ty nejzávažnější problémy konstituování či tvorby školy a jejích vzdělávacích programů.

Do hry vstupují politici, jejichž úlohou je vymezit a zdůvodnit vzdělávací poslání školy. Jejich prodlouženou rukou jsou tvůrci vzdělávacích programů, tj. kurikulární programátoři na státní i školní úrovni, kteří provádějí výběr a strukturaci vzdělávacího obsahu pro příslušný vzdělávací program. Učitelé-praktici jsou zde potom od toho, aby zajišťovali samotné zprostředkování, tj. plodné setkávání určitých žáků s určitými obsahy. Při tomto setkávání jde o vytváření mostů mezi životními zkušenostmi žáků a kulturními obsahy zahrnutými do vzdělávacího programu...“

 
Celý text referátu včetně grafů si můžete stáhnout ZDE.

Celý text výzkumné zprávy „Kurikulární reforma na gymnáziích. Případové studie tvorby kurikula" (VÚP v Praze 2011) najdete ZDE.

SKAV: Chybí sdílená vize

Výstupy diskusních skupin z konference SKAV „AUTONOMIE – ODPOVĚDNOST – KVALITA. Hledáme pro české školy cestu k úspěchu“, která se konala 13. 5. 2011 v Senátu Parlamentu ČR.


Článek o konferenci si můžete přečíst ZDE.


Diskuse probíhala v odpoledním bloku v 6 skupinách k třem otázkám, jejichž znění měli účastníci ve svých konferenčních materiálech. Při sestavovaní diskusních skupin se dbalo maximálně na jejich heterogenní složení, tj. aby byli v každé skupině pokud možno rovnoměrně zastoupeni učitelé z různých stupňů škol, zástupci nevládních organizací, ČŠI, krajských úřadů, výzkumných pracovišť, odborů apod. Ze zápisů diskuse jednotlivých skupin byl pořízen tento souhrnný zápis.


1. Jaká by měla být prioritní opatření pro naši vzdělávací politiku, aby se začaly vzdělávací výsledky začaly zlepšovat?


Sdílená vize

Všechny diskutující skupiny – i když začaly často jinými náměty na opatření – se nakonec dostaly k výchozímu bodu jakékoliv změny – k potřebě společně sdílené vize, které by rozuměla a akceptovala ji jak laická tak i odborná veřejnost. Ačkoliv existují základní dokumenty pro směřování vzdělávání v ČR – Bílá kniha i RVP, právě absence celospolečenské diskuse (před nebo po jejich zveřejnění) z nich udělala jen formální záležitost. Zdálo by se, že v současnosti není už doba na takovou základní diskusi.

Ovšem účastníci konference na toto vakuum často poukazovali a viděli v něm příčinu nekonzistentnosti, kterou se vyznačuje vedení MŠMT v souvislosti s výměnou politických garnitur. To, že se tento vynechaný krok nyní mstí, ukazují výsledky průzkumů spokojenosti se školou. Vysoká spokojenost rodičů i učitelů souvisí především s nepoučením veřejnosti o problematice, s nedostatkem informací o měnících se cílech vzdělávání, o způsobech, jak tyto cíle dosahovat i jakou cenu budeme platit za současnou stagnaci až zhoršování. Tato „nepoučená“ spokojenost je výraznou překážkou pro to, aby se školství stalo prioritou státu, aby otázky vzdělávání politici uchopili jako problém se
silným mandátem.

Bude nutné diskutovat také o tom, zda aspirovat na jednotný vzdělávací program a cíl nebo podporovat diverzifikaci cest i cílů. Byla vznesena i otázka, zda současné klišé, že vzděláním se má zvýšit konkurenceschopnost, nemá být diskutováno vzhledem k takovým cílům, jako je schopnost kooperace či žít kvalitní život.

Jako příležitost pro otevření celonárodní diskuse vidí účastníci v několika skupinách formulování Národního programu vzdělávání, který zákon ukládá zpracovat MŠMT. Národní program by měl respektovat jak mezinárodní trendy, tak i zohlednit kulturní a historický kontext České republiky. Součástí jeho vytvoření by měla být i revize národních strategických dokumentů.

Diskutující rovněž připomněli, že chybí Národní rada pro vzdělávací politiku – jako orgán, který by měl šanci zajišťovat kontinuitu v plnění vize, i když se bude politické vedení MŠMT střídat.

Od zformulované sdílené vize se dá pak odvíjet další krok – vypracování standardů ve všech oblastech, kde je takový dokument třeba – standard výsledků vzdělávání, standard práce učitele i standard práce ředitele, které by byly orientací pro práci aktérů vzdělávání i pro externí posuzování.


Ředitelé

Klíčová úloha ředitele pro zlepšení školy byla akceptována ve všech skupinách bez jakéhokoliv zpochybnění. Problém začíná v současném obsahu práce ředitele – v průměru pouhá pětina jeho času je věnována pedagogickému vedení učitelského sboru. Tomu celkem odpovídá i náplň funkčního vzdělávání ředitelů. Tato náplň práce také může být příčinou, že o funkci ředitele nebývá při konkurzech velký zájem. Byl zmíněn zahraniční model řízení školy, kde ve vedení školy je současně manažer ekonom a ředitel pro řízení pedagogické práce školy, nebo systém počítající s asistenty ředitelů.


Učitelé – jejich příprava a využívání vnitřních zdrojů školy

Výsledky výzkumů i empirie ukazují, že kvalita učitelů je rozhodující pro zlepšení výsledků vzdělávání. Zde se diskuse soustřeďovala na dva stěžejní momenty – co zlepšit v pregraduální výuce a jak zlepšit práci současných učitelů. Pokud jde o vzdělávání budoucích učitelů, byla shoda v názoru na značné poddimenzování praxe během studia, rovněž tak i „neoborových“ částí studia – pedagogiky, didaktiky, psychologie (byla zmíněna i chybějící andragogika). K řešení je i otázka vzdělávání učitelů, kteří přicházejí z jiných oborů.

Poměrně rychlou cestu vidí diskutující v možnosti naučit školy využívat své vnitřní zdroje. Většina škol postrádá plán pedagogického rozvoje učitelů. Učitelská profese také postrádá kariérní řád, což je sice jeden důležitý prvek, ale rozhodně ne jediný, a jeho špatné pojetí může dokonce působit značně kontraproduktivně (příkladem je „honba za kredity“ na Slovensku – absolvování školení ještě nic nevypovídá o schopnosti aplikace poznatků z něj do výuky). Nadějné je, že máme řadu příkladů dobré praxe, učitelé si pomalu zvykají na spolupráci s dalšími dospělými ve výuce i mimo ni (asistenti ve třídě, školní psycholog, speciální pedagog), objevují se také podpůrné aktivity jako je klučino či mentoring. Bylo by však třeba vyřešit finanční podporu těchto aktivit – evropské fondy sice umožnily někde první zkušenost s otvíráním vnitřních zdrojů, ale neřeší problém systémově.


Struktura vzdělávacího systému

Hned v r. 1990 byla provedena ad hoc dvě opatření – bez analýz, bez jakékoliv veřejné diskuse a bez koncepčního zdůvodnění: zavedení 9. tříd a zřízení víceletých gymnázií. V několika skupinách se účastníci vyjadřovali k mnoho let pociťovaným negativním dopadům víceletých gymnázií na kvalitu výuky na základních školách a považují to za jeden z významných problému, které je třeba řešit. Tento problém souvisí se závažnou otázkou rovných příležitosti ve vzdělávání.


2. Na co si dát pozor při zavádění navržených opatření? Jak vybrat priority? Jak zajistit, že to, co chceme udělat, uděláme dobře?

Změny se dají zavádět buď nařízením shora nebo získáváním lidí pro ni – informacemi, přesvědčováním a diskusí. Naše historické zkušenosti s autoritativními režimy ukazují, že umíme celkem dobře plnit zadání jen formálně, aniž by se podstata skutečně změnila. Ukázala to i implementace RVP, kdy většina učitelů (kromě těch, kteří měli tímto směrem „nakročeno“), natož veřejnost, kurikulární reformu nepřijali za svou, ŠVP se psaly pro forma.

V našem vzdělávacím systému výrazně chybí řízení změny – otázkou je, kdo by se měl tohoto úkolu ujmout (MŠMT, případná Národní rada pro vzdělávání nebo jiný orgán?). Požadavek na řízení procesu platí i pro diskusi o vizi, která zde chyběla a na jejíž potřebnosti se účastníci jednoznačně shodli. Je důležité do diskuse zapojit i rodiče, sociální partnery a širší veřejnost, vzdělávání by se mělo stát celospolečenským tématem. Veřejná diskuse by měla být provázená současně osvětovou kampaní o tom, co je vzdělávání pro 21. století (nejen o opatřeních), aby se rodiče a veřejnost mohli v diskusi zorientovat. Diskuse by se měla v cyklech monitorovat a vyhodnocovat, pojmenovávat shody a do dalších kol opět přeformulovat problematická témata. Vysocí představitelé, kteří rozhodují o systému vzdělávání, by měli vycházet z existujících studií a rozumět jim.

Tvorba jakýchkoliv standardů by měla následovat až po této diskusi. Pro další oblast detekovanou jako prioritní – zvýšení kvality řízení ve školách – poukazovali účastníci na to, že chybí základní mechanizmus pro sledování kvality práce ředitele. Ředitel nemá zodpovědnost vůči někomu, kdo je kompetentní posoudit kvalitu jeho práce (problémem jsou zejména malé obce). Po zrušení odvětvového řízení školství nebyla nastavena alternativa, která by byla zaměřena na vyhodnocování kvality řízení pedagogického procesu ve škole.

Konkrétní náměty padaly zejména pro oblast zlepšení práce učitelů. Cestou k využívání vnitřních zdrojů je jednak značné zvýšení hospitací vedení školy ale i učitelů navzájem – učitelská profese se značně liší od řady jiných profesí, kde se lidé učí od sebe navzájem (buď přímým pozorováním práce ostatních nebo spoluprací). Máme ale příklady dobré praxe, které by mohly být zdrojem mnohem více, pokud by učitelé byli ve své práci podpořeni pomocným personálem, aby mohli budovat spolupracující sítě, navyknout si na týdenní společné plánování výuky, mohli využívat kouče a mentory (kteří by měli mít svou práci samozřejmě zaplacenou). Mělo by být formalizována funkce zavádějícího učitele. Celkově by měl být centrálně deklarován podpůrný přístup pro zlepšování práce učitelů místo represe a kontroly.

Pro řadu zamýšlených opatření by mělo být samozřejmostí pilotní ověřování a vyhodnocení zkušeností, sbírat zpětnou vazbu, revidovat, evaluovat – tedy vše, co souvisí s řízením změny.


3. Jak propojit podporu decentralizace s doporučením zjišťovat vzdělávací výsledky škol?

Decentralizace, která proběhla, vedla k přílišnému rozdrobení kompetencí a svým způsobem předběhla dobu. Diskutující považuji za důležité prozkoumat, nakolik je současný způsob rozdělení kompetencí vyhovující a podle výsledků nastavit vybrané kompetence jiným způsobem.

Bez získání náležitých dat nelze řídit školství. Vzdělávací výsledky škol jsou samozřejmě stěžejní informací, ale mohou dávat smysl a vést k úvahám o dalších krocích jen v případě, že máme dostatek relevantních dat z ostatních oblastí.

Plošné získávání dat je vždy velmi drahé a klíčové je, k čemu a jak se použije. Obecně je již povědomost o tom, že sankční model nakládání s výsledky plošného testování (tj. který postihuje školy a učitele za špatné výsledky), vede k učení k testům, upřednostňování určitých předmětů a určitých aspektů výuky, k posilování větších rozdílů mezi školami (příliv nebo odliv žáků podle výsledků). Získat představu o výsledcích vzdělávání jde především výběrovými šetřeními (i PISA a TIMMS mají tento charakter).

Pravidelná výběrová šetření ve všech oblastech kurikula by měla ještě tu přednost, že by se v nich daly zařadit i činnostní úlohy.

Účastníkům se zamlouvaly ověřovací testy (podobně jak je tomu na Novém Zélandu), které by měly školy k dispozici, aby pomocí nich učitelé mohli sami zjišťovat, jak žáci dosahují očekávaných výstupů a hledat v systému podporu pro zlepšování. Takový přístup vede k zvyšování vnitřní motivace učitelů a žáků. Podpůrný model hodnocení je také v souladu s decentralizací a větší autonomií škol a studentů.

Mezi zjišťované kvality by měla patřit i tzv. přidaná hodnota školy, což by právě ověřovací testy mohly zprostředkovat.

 
Zdroj: ZDE

Jana Hrubá: Pomáhá naše školství zvýšit konkurenceschopnost ČR?

Je velmi záslužné, že fórum Hospodářských novin 21. 6. 2011 bylo věnováno otázkám vzdělávání. Tentokrát šlo především o školství vysoké. Zástupci vysokých škol a zaměstnavatelé spolu veřejně nediskutují zase tak často. Zájem byl opravdu velký – sál v hotelu Jalta praskal ve švech. Šéfredaktor Petr Šabata, který fórum moderoval, přislíbil, že se Hospodářské noviny ještě letos k tématu vzdělávání vrátí.


Vystoupení panelistů byla směřována k těmto otázkám:
– Odpovídá nabídka vysokých škol poptávce českých zaměstnavatelů?
– Jaká opatření je třeba přijmout, aby bylo české školství schopné reagovat na rychle se měnící potřeby pracovního trhu a rozvoj ekonomiky?
– Podle jakých kritérií bychom měli hodnotit vzdělávací instituce?
– Přinese nový zákon o vysokých školách zaměstnavatelům lépe připravené absolventy?
– Jak se mohou firmy podílet na výchově svých budoucích zaměstnanců?

Jako panelisté vystoupili:
Ivan Wilhelm, náměstek pro výzkum a vysoké školství, v zastoupení ministra školství
Marcel Chládek, stínový ministr školství za ČSSD
Petr Fiala, rektor Masarykovy univerzity a předseda České konference rektorů
Daniel Münich, člen NERV a akademický ekonom, CERGE-EI
Radek Špicar, ředitel vnějších vztahů ŠKODA AUTO a. s. a viceprezident Svazu průmyslu a dopravy
Martin Tlapa, náměstek ministra průmyslu a obchodu

Informace Ivana Wilhelma k připravovanému vysokoškolskému zákonu můžete sledovat na videozáznamu ZDE.


Nabídka škol neodpovídá poptávce trhu práce

Na tom se diskutující shodli. Podle Marcela Chládka je to vinou obou stran. Bakalářské studium by mělo být plnohodnotné a akceptovatelné zaměstnavateli. V debatě o středních školách se objevuje velká disproporce – málo všeobecného vzdělání i málo odbornosti podle požadavků podnikatelské sféry. Kvalita škol by měla být hodnocena také podle uplatnění absolventů v praxi. Studenti i pedagogové by měli mít větší možnost stáží v zahraničí, ale i v českých firmách. Slabinou je i další vzdělávání, které by mělo dostat podporu. Učitelům chybí znalosti z andragogiky.

Petr Fiala připomněl, že podíl vysokoškoláků je stále velmi nízký, a proto mají na trhu práce dobré uplatnění a vysoké platové ohodnocení. Profitují ze svého vzdělání. Požadavky pracovního trhu na flexibilního a zároveň profesně orientovaného absolventa se obtížně spojují. Důležité je zapojení firem do výchovy zaměstnanců. Spolupráce s podnikatelskou sférou funguje na Masarykově univerzitě napříč obory.

Daniel Münich prezentoval na grafech náklady (ne)reforem a odhady dopadů funkční gramotnosti na dlouhodobý růst HDP podle několika scénářů. I tehdy, pokud by se funkční gramotnost okamžitě a výrazně zlepšila, projeví se nárůst HDP až někdy v roce 2050, až bude uhrazen deficit. Dopad neprovedení reforem si snadno můžeme domyslet. Řekl, že zatím nevíme, co je příčinou poklesu gramotností. Zřejmě to má něco společného se zřízením vyšších územně správních celků a se společenskými změnami (byly testovány různé generace studentů!).

Podle Radka Špicara považují zaměstnavatelé vzdělávací systém pro konkurenceschopnost za určující. Nabídka ovšem poptávce neodpovídá. Chybí nízko i vysoce kvalifikované síly. Kolaps středních odborných učilišť řeší firmy zakládáním vlastních škol. Počet vysokoškoláků roste, ale problém je s jejich kvalitou. Mohl by se řešit migrací, ale tomu brání špatná legislativa. Proces přijetí kvalifikované zahraniční síly je nejdelší v Evropě. Problém je i se strukturou vysokých škol – neodpovídá tomu, že Česká republika závisí na průmyslu. Nadnárodní podniky, které tu zpočátku zakládaly montovny, teď už chtějí servisní centra, podniky s vyšší přidanou hodnotou, vývoj a výzkum, ale nenacházejí dostatek kvalifikovaných pracovníků. Potřeba jsou i kvalitní bakaláři – Česko by mělo změnit svou tradici titulománie. Problémem u absolventů všech typů škol jsou jazykové znalosti, nedostatečná praxe a soft skills (dovednost psát, diskutovat, obhajovat své názory). Spolupráce univerzit s podniky příliš nefunguje (i když existují i dobré příklady), problém je i v legislativě (správní rady).

Martin Tlapa shrnul, že vzdělávání je jeden z rozhodujících faktorů zvyšování životní úrovně. Musí počítat s neustálými změnami, učit flexibilitě a motivovat pro celoživotní učení. Problém je v tom, že se zhoršují gramotnosti a vzdělávací systém je rigidní a odmítá změnu. Rodiče jsou podle studie McKinsey spokojeni (75%), ale měli by poptávat změnu. Reforma vysokých škol by měla směřovat studium k reálnému uplatnění absolventů na trhu práce.


Jaká opatření je tedy třeba přijmout?

Ivan Wilhelm zdůraznil, že je potřeba odstartovat reformu vysokých škol jako komplexní změnu. Je třeba využít ochoty politiků k reformám (viz vládní prohlášení). Akademická obec i veřejnost se shoduje, že hlavním nástrojem je diverzifikace vysokých škol. Tento pojem je ale chápán různě. On ho chápe jako proces: nastavit pravidla hry a pak podle nich hrát. Nutnou podmínkou je řešení otázky excelence – zvýšit podíl kvalitativních ukazatelů. Masifikace počtu studentů by měla přejít na kvalitu. Je třeba stanovit legislativní rámec zákonem o vysokých školách a zákonem o podpoře studentů, který by odstranil bariéry vstupu na VŠ. Řada otázek je už vydiskutována. Nejde jen o školné – to tvoří jen malou část. Vysoké školy musí pěstovat tvůrčí činnosti a ukazovat jejich výsledky. Věnovat se tvůrčím činnostem bude známkou excelence. Segmenty průmyslu a výzkumu musí být na partnerské úrovni – táhnout za provaz jedním směrem!

Marcel Chládek souhlasil, že reforma je nutná, a nabídl možnost spolupráce. Zdůraznil, že reforma se nemůže měnit podle toho, kdo je právě ministrem – je nutná stabilizace školství. Citoval: „Ne doleva, ne doprava, ale dopředu!“ Důležitá je provázanost celého systému – jde přece o celoživotní vzdělávání. Ministři bohužel vždycky vytrhnou jen některou část.

Petr Fiala označil jako klíčové změny diferenciaci VŠ, změnu systému akreditací a změnu jmenování profesorů a docentů. Chybí systém hodnocení kvality škol. Každá škola by měla mít i vnitřní systém hodnocení kvality. Poslední tři roky už počet studentů VŠ neroste – stát za nárůst neplatí. Kromě regulace by měly být použity i motivační nástroje. Vysoké školy dělají víc, než je známo (např. kurzů celoživotního vzdělávání se na Masarykově univerzitě účastní ročně 20 tisíc lidí, kteří si je platí), ale narážejí na hranice systému. Je třeba reformovat systém.

Daniel Münich připomněl, že neumíme hodnotit kvalitu vysokých škol. Než se to naučíme, bude to trvat nejméně 5 let, hodnocení kvality vzdělávání je ještě obtížnější. Stát by měl zřídit informační systém o vysokých školách pro uchazeče i zaměstnavatele. Žebříčky vysokých škol v denících to jen suplují. Informace nejsou systematicky zpracovávány.

Radek Špicar doplnil, že by se studenti a rodiče měli dovídat také pravděpodobnost uplatnění a výše platu – pohnulo by to poptávkou. Pomohlo by i školné – fakulty, o které je zájem, by ho mohly mít vyšší. (Od účastníků se ozvalo: „Nemělo by se jmenovat školné, ale následně vybírané děkovné za výhody vysokoškolského vzdělání!“)

Martin Tlapa řekl, že řešení nabízí Strategie pro konkurenceschopnost 2012–2020. Je potřeba vtáhnout zaměstnavatele, investovat do učitelů a změnit obsah vzdělávání – položit důraz na gramotnosti pro moderní život.

Zajímavé podněty zazněly i v diskusi účastníků:
– návratnost investic do vzdělávání prudce klesá s věkem – investovat do předškolního vzdělávání znevýhodněných dětí, abychom nepřicházeli o talenty;
– Finsko podporuje všechny děti;
– firemní školky nejsou řešení;
– při hodnocení výsledků PISA nemluvíme o propadu chlapců a o tom, že se polovina žáků netěší do školy;
– problémem SOU je boj škol o žáka;
– musí dojít ke změně financování středních škol;
– některé školy vychovávají absolventy pro Úřad práce, protože přizpůsobují své vzdělávací programy zájmu studentů a rodičů a nemají motivaci pro požadavky trhu práce;
– změnit pohled veřejnosti na řemesla;
– státní maturity jsou prezentovány jako filtr – není jisté, zda je dobře nastaven a zda je dobrý obsah;
– prostředky na bakalářské, magisterské a doktorské studium přidělovat podle kvality studia;
– penalizovat studenty za opakování zkoušek – pak se kvalita zlepší;
– lidé se podle zveřejněných čísel neorientují – nezaměstnanost absolventů FF je nižší než u absolventů technických oborů;
– podniky by měly diferencovat, z jakých škol absolventi přicházejí – silný kvalitativní prvek!

Problémů kolem vzdělávání a jeho kvality je dost a dost. Je dobře, že se diskuse konečně přenesla za hranice resortu školství. Doufejme, že to nebude naposledy.

Jana Straková: Rizika plošného testování

V roce 2007 napsala Jana Straková článek, který nyní v souvislosti se státní maturitou nabývá znovu na aktuálnosti. Některá rizika se již projevila, jiná se projeví následně. Kdyby žebříčky vedly k podpoře škol, bylo by to jiné. Ale to zcela zřejmě nepovedou… Zato významně ovlivní budoucnost žáků. Bude ministerstvo negativní dopady svého gigantického a nákladného experimentu aspoň cíleně monitorovat?


Tvůrci vzdělávací politiky opakovaně uvažují o tom, že by všichni žáci na konci 1. i 2. stupně povinné školní docházky skládali jednotné testy. Zahraniční zkušenosti ukazují, že zavádění plošných testů do vzdělávacího systému je nutno přistupovat s krajní obezřetností.


Důvody pro zavádění testů

Celostátnímu testování jsou v nějaké fázi školní docházky podrobovány děti v mnoha zemích na celém světě. Tvůrci školské politiky věří, že nutnost podrobit se testové zkoušce zvýší motivovanost žáků více se naučit a učitele přiměje k většímu nasazení. V některých zemích sázejí politici na vytvoření konkurenčního tlaku a zveřejňují žebříčky jednotlivých škol sestavené z testových výsledků jejich žáků. Vycházejí z toho, že „špatné školy“ se buď zlepší nebo zaniknou, protože do nich rodiče přestanou posílat své děti. V některých zemích mají testy primárně funkci diagnostickou: mají ukázat, jaké mají jednotlivé děti – a někdy i celé školy – problémy a potřeby, aby bylo možno jim včas poskytnout cílenou pomoc a podporu.


Nejčastější negativní důsledky

Zkušenosti ukázaly, že bez ohledu na dobré úmysly je zavedení plošných testů do vzdělávacího systému často provázeno řadou negativních důsledků. Tyto negativní důsledky se objevují zejména tehdy, když jsou testy používány k hodnocení práce škol a učitelů nebo když významně ovlivňují budoucnost žáků.

Používání testů, ve kterých mají žáci vybrat jedinou správnou odpověď z několika nabízených možností nebo doplnit krátkou odpověď, vede k přílišnému zúžení obsahu vzdělávání a nepříznivému ovlivnění výuky. Zaměření na faktické vědomosti a rutinní postupy, které tyto testy zjišťují, vede k podpoře výuky, která je moderními vzdělavateli velice kritizována. Žáci se neučí ve výuce přemýšlet, ale drilují se podle požadavků testové zkoušky. Získané vědomosti jsou navíc velmi samoúčelné. Pokud žáci dostanou trochu jinak koncipovaný test, příprava se neprojeví.

Předmětem kritiky testování je i devalvace práce učitelů, kteří jsou zbavováni zodpovědnosti za to, co děti učí, a stávají se jen pasivními vykonavateli cizí vůle (tedy tvůrců testů, kteří získávají v systému neúměrný vliv). Práce učitele navíc zahrnuje řadu daleko důležitějších vzdělávacích a zejména výchovných aspektů, než prosté osvojení faktů a rutinních dovedností, jež při upřednostňování testových výsledků zůstávají opomenuty.

Testy často slouží k posuzování kvality škol. Pak téměř nevyhnutelně vedou k poškozování škol a učitelů, protože zpracovatelé testů nemohou dostatečně zohlednit faktory, které ovlivňují výsledky žáků a škola na ně nemá žádný vliv. Mezi takové faktory patří vstupní vědomosti a předpoklady jednotlivých žáků a jejich rodinné zázemí. Školy či učitelé, kteří výborně pracují s méně disponovanými žáky, dopadají ve srovnání hůře než školy a učitelé, kteří pracují s nadanými žáky, ale dále je nerozvíjejí.

Zajímavé je, že v rozporu se záměrem zvýšit rovnost vzdělávacích příležitostí mívá plošné testování často negativní důsledky pro slabé žáky a žáky se špatným rodinným zázemím. Tito žáci v důsledku neúspěchu v testu často opakují ročník, což nemá za následek zlepšování jejich vědomostí a dovedností (neboť jim nebývá věnována cílená péče), ale vytržení ze známého kolektivu a další ztrátu motivace ke vzdělávání. Školy mají dále tendence se zbavovat slabých žáků, aby jim nekazili výsledky v testech, což vede ke vzniku takzvaných „zbytkových škol“.


Jak předcházet negativním důsledkům testování

Negativní zkušenosti vedly vyspělé země ke stanovení pravidel, která musí být při aplikaci testů dodržována. Uvádíme zde některá z nich:

– Testy musí zjišťovat důležité cíle vzdělávání. Nemohou být tedy testovány dílčí dovednosti jen proto, že je jednoduché na ně vytvořit testovou otázku.

– Požadavky ke zkoušce musí být jasně vymezeny, aby bylo zajištěno, že každý žák bude mít příležitost se naučit testované učivo.

– Rozhodnutí o budoucnosti žáka nesmějí být uskutečňována pouze na základě jednoho testu, neboť jednorázový výsledek může být příliš ovlivněn momentální indispozicí žáka.

– Pokud není zajištěno, že opakování ročníku nebo přeřazení do speciální třídy bude pro žáka výhodné (= nebude mu věnována cílená péče), nesmí být žáci na základě testu přeřazováni a i nadále se vzdělávají dohromady s ostatními žáky.

– Systém hodnocení práce školy musí být nastaven tak, aby mu testy nedominovaly. To umožňuje klást důraz i na další aspekty vzdělávací a výchovné práce školy.

– Instituce, která je za testy zodpovědná, musí předvídat negativní důsledky, které je mohou provázet, a je povinna přijímat preventivní opatření k jejich omezení. Dále je povinna efekty testů důsledně monitorovat.

Jana Straková, AISIS a Sociologický ústav AV, 2007

Kateřina Perknerová: Svět prchá vpřed, české školy nestíhají

Rok 2030. Všichni osmnáctiletí Češi mají maturitu a devadesát procent z nich směřuje na vysoké školy. Přesto tuzemský průmysl, výzkum a věda chřadnou. Důležité podniky drží v rukou nadnárodní kolosy, klíčové pozice v nich mají Číňani, Indové a Brazilci. Tohle sci-fi se může stát realitou, pokud se tuzemské školství rychle nezmění. To si alespoň myslí špičkoví manažeři, kteří se zúčastnili konference o podpoře talentů v ČR.


Zdroj: Deník.cz 23. 6. 2011


…Potřebné se neučí

Ředitel soukromého Gymnasia Jižní Město Miroslav Hřebecký vzal vážně vzdělávací reformu, která před šesti lety dala školám velkou volnost při sestavě svých učebních plánů. „V prvních dvou letech se naši žáci podrobně učí základy v několika okruzích vzdělání, v dalších dvou ročnících si prohlubují znalosti ve vybraných oborech a v dvou předmaturitních už mají jen semináře, které je připravují na vysokoškolské studium,“ vysvětluje Hřebecký. Přesto je k odezvě skeptický: „Rodiče opakují své modely vzdělání, a proto často vyžadují klasickou metodu totál frontál, tedy učitelku, která drtí fakta před tabulí a nutí žáky biflovat je.“

Evžen Korděnko ze společnosti Deloitte před takovým přístupem varoval. „Generace Y, která nyní nastupuje svou profesní dráhu, je úplně jinde než ta minulá, má mimochodem o devět procent vyšší IQ. Je 24 hodin denně připojena k internetu, pracuje kdykoli odkudkoli, chce měnit svět, nebojí se náročných výzev,“ představil Korděnko výsledky výzkumu, který si firma Deloitte dělala mezi čtyřmi tisíci vysokoškoláků. Z něj vyplynulo, že jen 7,9 procenta mladých lidí sází na pracovní jistotu, osmnáct procent preferuje vysoký plat a 53,7 procenta dává přednost firmám s možnostmi růstu. Nejsmutnější je, že přes dvě třetiny respondentů vnímá vztah školní přípravy a pracovního uplatnění jako naprosto nedostatečný. Proto si většina studentů již během studií shání brigády v oboru…“


…Věnujme pozornost učitelům. Plošně testujme až později

Podle Daniela Münicha, který se dlouhodobě zabývá kvalitou školských systémů a nástrojů vzdělávání, je klíčovým prvkem vždy osobnost učitele.

Odpovídá obsah vzdělání na českých základních, středních a vysokých školách tomu, co požaduje vyspělá ekonomika?

Mám-li hodnotit vzdělávací systém paušálně jako celek, tak i obsah vzdělání na českých školách je problém, kterým se musíme zodpovědně zabývat. Nejde navíc jen o to, co požaduje dnešní vyspělá ekonomika, aby se stala ještě vyspělejší, ale i o to, co ještě vyspělejší ekonomika bude vyžadovat za deset až čtyřicet let, kdy dnešní školáci budou pracovat a žít.

Místo dalšího rozvoje individuální výuky podle profilu žáků se nyní zřejmě budou učitelé vracet k osnovám. Tomu odpovídá i snaha ministra Dobeše o plošné testování žáků. Je to správná cesta?

Asi máte na mysli kurikulární reformu, tedy zrušení osnov a zavádění volnějších rámcových vzdělávacích programů. Situace je dnes absurdní a pro vnějšího pozorovatele dost nesrozumitelná. Na jedné straně se reforma po řadě let formálně dokončuje. Ale v mnoha ohledech proběhla jen formálně na papíře a reálná praxe ve třídách se často nezměnila, učí se více méně podle původních osnov. A teď do toho navíc pan ministr naznačuje možný úkrok zpět k osnovám. Já se domnívám, že není radno se vracet zpět. Je žádoucí změny převést z papíru do praxe. Ale aby to opravdu zafungovalo, musí se udělat řada dalších věcí, na které se jaksi pozapomnělo.

Jakých?

Je třeba ustanovit standardy výsledků vzdělávání, k nim diagnostické a monitorovací nástroje umožňující učitelům a zřizovatelům ověřovat, zda se těchto standardů daří dosahovat, a pokud ne, tak zjišťovat proč. Velkou pozornost je třeba věnovat přípravě a dalšímu vzdělávání učitelů. A teprve potom by mělo nastoupit nějaké plošné testování. U něj je totiž třeba nejvyšší obezřetnosti, protože může mít řadu vedlejších negativních dopadů, je navíc drahé a konfliktní. Mnohem smysluplnější by bylo zavést mnohem levnější pravidelná výběrová šetření, tedy testování žáků podobná mezinárodnímu šetření PISA…

…Ví podle vás česká politická elita, jak by se mělo naše školství změnit, pokud se nemá naše republika stát zadním dvorkem Evropy?

Představy politiků o školství a vzdělávání jsou často formovány spíše jednoduchými titulky novin a postrádají hlubší pochopení této problematiky. Jejich názory na poměrně zásadní věci se velice liší, takže základní míra konsensu se hledá velice obtížně. Jestli se na něčem politické elity shodnou, tak na tom, že vzdělání je důležité. Ale zde jejich shoda často končí. A s tím se dá jit kupředu jen obtížně.“

 
Celý text si můžete přečíst ZDE.

www.byznysprospolecnost.cz

Tom Schuller: Zajistit, aby všechna rozhodnutí ve vzdělávání byla založena na důkazech

Rozhovor doc. Petra Novotného s profesorem Tomem Schullerem, který přijel na přednáškové turné do Brna na pozvání Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity.


Profesor Tom Schuller, dnes ředitel společnosti Longview (Londýn), donedávna pracoval jako ředitel Centra pro pedagogický výzkum a inovace (Centre for Educational Research and Innovation) při OECD a předtím na předních univerzitách (London, Glasgow, Warwick, Edinburgh). Je autorem či spoluautorem více než desítky knih k tématům celoživotního učení a rozvoje sociálního kapitálu, včetně „International Perspectives on Lifelong Learning“ (2002), „Social Capital: Critical Perspectives“ (2000), „The Benefits of Learning: The Impact of Education on Health, Family Life and Social Capital (2004) a „Understanding the Social Outcomes of Learning“ (2007). „Když se podíváte na publikace Toma Schullera nebo třeba na jeho blog, zjistíte, že má mimořádnou schopnost otevírat témata, která ostatní ještě nedocení, a jít v nich do velké hloubky. Jeho práce k nepřímým efektům vzdělávání a mezigeneračnímu učení jsou toho důkazem.“, říká doc. Petr Novotný z Ústavu pedagogických věd FF MU, který rozhovor s prof. Schillerem vedl.

doc. Petr Novotný, Ph. D.: Pracujete s mnoha vládami a vládními organizacemi. Vzdělávání je často prioritou politických stran před volbami, po volbách však tak nějak vymizí. Jakou máte s touto skutečností zkušenost vy?

Prof. Tom Schuller: Máte pravdu. Vzdělávání je prioritou a ve volbách se vždy objevuje. Pokud se bavíme o vzdělávání, obvykle se to týká především škol a možná univerzit a vysokoškolského vzdělávání a ne nutně některé z dalších forem vzdělávání, jako například vzdělávání dospělých nebo celoživotního vzdělávání obecně. Stále více a více, a já si myslím, že je to velmi důležitý problém, se objevují komplikace spojené s politickou pozorností, kterou budou vyžadovat sektory, jako je zdravotnictví a sociální péče, jelikož žijeme ve stárnoucí společnosti a nároky na zdravotní hledisko se budou neustále zvyšovat. Takže já v tom vidím velkou výzvu směrem ke vzdělávací komunitě. Není třeba pouze zajistit, aby vzdělávání bylo jedinou politickou agendou před a po volbách, ale je třeba zajistit, aby všechna rozhodnutí byla založena na důkazech.

PN: Dobře… Z vašeho pohledu, lidé s vysokoškolským vzděláním v České republice stále nejsou v populaci zastoupeni v takovém množství, jako je to u jiných zemí OECD, nacházíme se pod průměrem. V kohortě mladých lidí je ale počet jedinců s univerzitním vzděláním vyšší než v jiných zemích. Co si myslíte o podílu lidí s vysokoškolským vzděláním v populaci?

Prof. Tom Schuller: Měl bych zdůraznit, že již nemluvím jako zástupce OECD, takže zde prezentuji jen své osobní názory. Myslím si, že se až příliš upínáme na to, kolik lidí studuje vysokou školu a kolik ne. Otázkou je, proč se nejen mladí lidé, ale lidé všech věkových skupin obecně musí ve 21. století více zapojovat do ekonomiky a do společnosti. Je pravda, že žijeme v ekonomiích, které by se daly stále více nazývat znalostními ekonomiemi. Ekonomie, ve kterých se informace generují, zpracovávají a používají. Přesto je tato fráze – znalostní ekonomie – používána až příliš často a zjednodušeně. Existuje velká spousta povolání, k jejichž výkonu je třeba mít mnoho znalostí či dovedností. Otázkou především zůstává, kdo má k těmto znalostem a dovednostem přístup a jakým způsobem využíváme absolventy vysokých škol poté, co vstoupí na trh práce. Potřebujeme důkladnější analýzu toho, jak jsou ve skutečnosti absolventi využívání, jaké mají dovednosti a jak jsou tyto dovednosti využity v zaměstnání. Říci pouze, že potřebujeme více či méně absolventů vysokých škol, není směr, který nás posune kupředu. Musíme se blíže podívat na to, jakými směry operují nabídka a poptávka po vysoce kvalifikovaných lidech. Rád bych podotkl, že v Británii existuje mnoho důkazů o tom, že na trhu je mnohem více absolventů, než kolik jich je opravdu potřeba podle počtu existující pracovních míst. Celé se to vyvíjí dosti dynamicky. Myslím ekonomické změny atd. Ale říci pouze, že zvýšíme počet absolventů, nebo že zvýšíme počet absolventů v oblasti IT, inženýrských oborů nebo přírodních věd na takový standard, který bude dobrý pro ekonomii, to není moc citlivý způsob, jak se pohnout vpřed. Musíme se zaměřit na různé stupně, takže je pravděpodobné, že v některých zemích potřebujeme více lidí, možná bez vysokoškolského vzdělání, kteří ale mají vyšší kvalifikaci, a především se musíme zaměřit na to, jak jsou jejich kariéry strukturovány a spravovány. Je to opravdová výzva. A pokud mohu podotknout, tak OECD vždy kladla důraz na stranu dodávky, na poskytování většího a většího počtu vysoce kvalifikovaných lidí. Já si myslím, že se v současnosti stále více setkáváme s tím, k jaké interakci dochází mezi poptávkou a dodávkou. Je to těžké téma. Politicky velmi svárlivé, samozřejmě, protože jakákoliv vláda vám řekne: „Nemůžeme pochybovat o způsobech, jak rozšiřovat naše vzdělávání.“ Takový plán se okamžitě sám zahubí.

PN: Jste schopný říci něco o českém vzdělávacím systému nebo o českých žácích? Nebo jak jejich kvalita vypadá zvenčí?

Prof. Tom Schuller: Ne, bohužel ne. Nedíval jsem se na český systém natolik dobře, abych byl schopný učinit jakékoliv závěry. Rád bych to udělal, ale potřeboval bych na více času, abych si o tom mohl utvořit názor. Omlouvám se.

PN: Jak se díváte na mezinárodní srovnávání výukových výsledků žáků, jako je například program PISA organizovaný OECD? Co si myslíte o tomto výzkumném programu, který každé tři roky srovnává znalosti patnáctiletých žáků základních a středních škol v různých zemích?

Prof. Tom Schuller: Pokud mám mluvit jako bývalý zaměstnanec OECD, pak musím říct, že PISA měla neuvěřitelný vliv, to bez pochyb. Můj vlastní, pouze osobní názor je, že PISA měla velmi pozitivní vliv ve svých začátcích. První dvě nebo tři kola PISA byly nesmírně účinné způsoby, jak mohly vlády říci, zda dobře vědí, jak si jejich systém vede, jak si vedou jejich studenti v porovnání s ostatními zeměmi a to vše bylo prováděno přímým ověřeným testovacím systémem. Podle mého názoru se z toho ale stal PISA-průmysl, jednotlivé cykly po sobě následují příliš rychle, a na PISA testy je upřeno až příliš mnoho politické pozornosti a příliš mnoho zdrojů. Já bych mnohem raději viděl PISA jako šestiletý cyklus, čímž by se nevyužívalo tolik zdrojů, a přitom by bylo jednodušší a snadnější pozorovat opravdové změny týkající se toho, co se v zemích děje. Dalším aspektem je samozřejmě Ligová tabulka PISA, kde země nesledují, zda se zlepšuje jejich práce, ale pouze to, zdali se v tabulce umístily níže či výše. Vím, že lidé, kteří jsou za projekt PISA zodpovědní, se snaží, aby k tomuto nedocházelo, ale z politického hlediska je to právě to, k čemu dochází, a efekt, který z toho může plynout, by mohl být velice rušivý. Existují i jiné národní testy, a myslím, že ještě mnoho dalšího, ne pouze kvantitativní testy stylu PISA. Brzy bude přestaven jeden test, který měří vysoké školství, a pak jsou tu testy, které nespadají do kompetencí OECD, jako například testy PIM, zabývající se gramotností. Klíčovou věcí u mezinárodních testů je podle mého názoru to, jakým způsobem jsou informace z testů využity v konkrétním národním kontextu. A pokud budou lidé posedlí pouze tím, na kterém místě se v tabulce umístili, nebude to moc užitečné v reálném životě. Otázkou je, jak se můžeme z těchto srovnání poučit. A to není jednoduché určit. Vyžaduje to určitý proces. Politickou debatu, diskusi na širokém poli – s veřejností, odborníky, politiky. Je nutné určit, jak se z toho můžeme poučit. A ne být posedlí tím, jestli jsme se o jedno místo zlepšili nebo o tři zhoršili. Nebo jestli je Slovensko lepší než my, Polsko jen o tři místa za námi nebo jakékoliv srovnání se vás týká.

PN: Takže co byste navrhl českým politikům a učitelům, až uvidí, že výsledky českých žáků se v tabulce propadají?

Prof. Tom Schuller: Já navrhuji, abyste jim do diskuse zavedli jedno velmi důležité téma. Myslím si, že užitečnou cestou kupředu je si stanovit menší skupinu srovnatelných zemí. Zmínil jsem Slovensko a Polsko, ale nemusí to být pouze země východní Evropy, to neříkám, ale možná, že máte podobně velké ekonomiky nebo nějaké další srovnatelné věci. Možná nějaká malá skupina 5 až 6 zemí. Mohlo by to být i méně než toto číslo. Tyto země mezi sebou vybudují síť vztahů, kdy se učí ze zkušeností ostatních. Jelikož se s těmito zeměmi poměřujete, je jasné, že se chcete zlepšovat, ale této výměny informací využíváte a děláte tak v průběhu času, abyste porozuměli systémům ostatních zemí. Můžete říct, že se vám daří hůř než Koreji. Tím myslím, je úplně možné, že se máte co naučit od Koreje, ale já bych na to byl opatrný, dokud Koreji opravdu neporozumíte. Spojením menšího počtu zemí, kde výzkumníci, politici i lidé z médií ve vaší zemi pochopí, co tato srovnání opravdu znamenají. Získáte tím informace vyšší hodnoty.

PN: Poslední otázka. V poslední době se objevuje téma stárnoucí populace.

Prof. Tom Schuller: Ano, to ano.

PN: Z pohledu vzdělávání, například Univerzity třetího věku a mnoho dalších projektů, které se zabývají vzděláváním starších lidí. Co si vy myslíte, z vaší zkušenosti, které programy, jež jste měl možnost vidět, by pro nás mohly být inspirací?

Prof. Tom Schuller: Univerzity třetího věku jsou neuvěřitelně úspěšné a rostou velmi rychle. Rozhodně je tomu tak v Británii a i v jiných zemích. Některé důvody k tomuto růstu jsou více zřejmě, některé méně. Zcela zřejmým důvodem jsou demografické změny. Na světě je velké množství lidí. Jsou často vzdělanější, protože vyučování v jejich zemích je lepší, jejich zdraví je lepší… a to je důvod, proč žijí déle a mají chuť dělat různé věci. Podle mě zde vzniká neuvěřitelná poptávka. S tím je spojeno několik otázek. Obvykle se nám dostává sebe-pomoci, což je jako model naprosto v pořádku. Je to skvělý model. Existuje zde velký potenciál, že dojde k potření rozdílu mezi učitelem a učícím se. Stále je zde prostor pro vzdělávání na společenské bázi nebo veřejné vzdělávací programy pro dospělé. Demografie se taktéž týká vzdělávání na pracovišti u starších pracujících za účelem udržení jejich dovedností nebo změny, aby se tak byli schopni udržet na trhu práce. To je velkým problémem, protože vzdělávání po 50. nebo maximálně 55. roku věku ve většině zemí pokulhává. Pokud se nad tím zamyslíme, je pak jednoduché hovořit o tom, jaké druhy pedagogických, nebo chcete-li andragogických přístupů nejlépe svědčí starším lidem. Víme jasně, že kapacita člověka nakládat s věcmi rychle s vyšším věkem klesá. Takže programy, které blikají na obrazovce sem a tam nebo příliš rychle se moc nehodí. Tím neříkám, že nedokážeme zvládat rychlost, je pouze lepší, když nejde o nic blikajícího, vícefunkčního a na druhou stranu využíváte zkušenosti lidí a další dovednosti, které přinášejí. Je třeba myslet na různé způsoby, jakými se starší lidé učí. V dnešní době je vše otázka technologií. Více a více lidí posunujících se do skupiny lidí 50+ nemá naprosto žádný problém s technologiemi a toto číslo bude narůstat. Ale technologie se budou neustále měnit. A velmi zajímavou otázkou tedy je, jak tyto změny zabudovat do vzdělávání starších lidí.
 
Moje poslední poznámka. Vlastně dvě. Rodinné vzdělávání. Mnoho lidí ve věku 50–70 let má vcelku mladé děti nebo vnoučata, která mají zájem na rozvoji. Nemusí to být ani přímá linie, může se jednat o neteře, synovce, kmotřence atd. Mají zájem se učit s ostatními, podporovat je ve vzdělávání. Především se musíme dívat na rodinu jako na jednotku, ale v širším smyslu. Rodina bude mít v budoucnu nejen neuvěřitelné sociální a ekonomické dopady, ale také dopady vzdělávací. Podle mě bude demografie řídit změnu stejně tak jako například technologie.

PN: A existuje nějaký věkový limit, nějaký věk, kdy si člověk může říct, už jsem měl dost, už se nepotřebuji dál vzdělávat?

Prof. Tom Schuller: Nasnadě je odpovědět ne, a já si myslím, že to je i správná odpověď. Neexistuje žádný věkový limit. Část z toho je především osobní preference. Měli byste mít možnost říci, že už vám stačilo. Například někteří lidé jsou velmi dobrými sportovci, ale sami si vyberou, kdy mají dost a stačilo jim. Celkově vzato je ale pro lidi dobré, pokud pokračují ve vzdělávání. Je to dobré jak pro ně, tak pro lidi kolem nich. A zcela jistě víme, že starší lidé mohou pokračovat ve vzdělávání. Tento týden v Británii probíhá Týden vzdělávání dospělých. Vždy je přítomen nějaký starší student, ocenění pro nejstaršího studenta. Obvykle s podaří najít někoho, komu je 103 let a učí se nový jazyk. Takže to je možné. Řeknu vám jednu věc… Myslím si, že největší mezerou ve vzdělávání lidí v jejich nejposlednější fázi života, čímž myslím kohokoliv od 50 let výše, nebo kohokoliv, koho zajímá smrt, je učení o smrti. Jak se člověk na smrt připravuje, jak připravuje ostatní kolem sebe. Můžeme se zaměřit na smrt samotnou, na poslední roky života, nebo co smrt znamená, jaký je význam života. Celá řada věcí. Z části se stále jedná o tabu, o složité téma. Mnoho lidí nerado přemýšlí o smrti. Ale smrt je záležitostí, na kterou je třeba se připravit stejně tak, jako na většinu ostatních událostí v životě. Takže já se těším, že se chopím iniciativy, ujmu se vedení posmrtných studií.

PN: Dobře, díky. Nemám další otázky.

Prof. Tom Schuller: Díky.

 
Autorka otázek Zuzana Gregorová
Ústav pedagogických věd FF MU – vedoucí prof. PhDr. Milan Pol, CSc.
www.phil.muni.cz/wupv