Andrew Robinson: Vědci. Cesty objevů

Vzrušující příběhy třiačtyřiceti osobností, jež se proslavily na poli vědy, od astronomie po psychologii. Kniha je plná fotografií, reprodukcí vlastních poznámek vědců, nákresů a diagramů, případně i osobních dopisů, které umožňují blíže nahlédnout do jejich životů a projít cestami, jež je vedly k objevům.

Sestavil Andrew Robinson. Vydává Slovart, 304 stran, doporučená cena 799 Kč

Pokusy, objevy, teorie a vynálezy velkých vědců zásadně změnily naše chápání světa i sám způsob našeho žití. Vzpomeňme jen na gravitaci, přírodní výběr, relativitu, radioaktivitu, genetický kód, velký třesk, elektrické motory, jadernou energii, umělá léčiva, snímkování mozku, počítače a internet.

V pozadí za těmito průlomovými objevy stojí osobní příběhy výjimečných mužů a žen, kteří měli jasný cíl i odhodlání jej dosáhnout. Tato kniha vypráví příběhy průkopníků – od Galilea a Newtona přes Faradaye, Darwina, Pasteura a Marii Curie-Sklodowskou až k Einsteinovi, Freudovi, Turingovi a Crickovi s Watsonem. Často šlo o nekonvenční myslitele, kteří museli bojovat proti zaujatým současníkům, aby vydobyli své práci uznání a zachovali ji pro příští generace.

Knihu připravil mezinárodní tým významných vědců a historiků a pokrývá všechny hlavní vědecké disciplíny, od astronomie po psychologii. Je řazena spíš tematicky než chronologicky. Kniha jistě zaujme zájemce o vědu, lidi fascinované životy velkých osobností a kohokoli, koho zajímá, jak vlastně lidstvo dospělo k současnému chápání fyzického světa kolem nás i vnitřního světa v nás.

Více ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Jak filtrovat, hodnotit a třídit informace

V dnešním světě jsou žáci obklopeni nadbytkem informací, před digitálním světem je však nelze chránit tím, že omezíme jejich přístup. Mnohem účinnější cesta k bezpečnému a odpovědnému využívání internetu je naučit žáky dovednosti informace filtrovat, hodnotit a třídit.

Zdroj: Scio

Tyto dovednosti žáci využijí při učení a v rámci výuky je také jejich rozvíjení nejefektivnější. Jeden ze způsobů, jak naučit žáky analyzovat kvalitu zdrojů, je práce s anotovanou bibliografií.

Žáci zvažují následující charakteristiky:

1. identifikace povahy zdroje – dokument, mapa, graf apod.,

2. šíře záběru – encyklopedický zdroj nebo úzce zaměřená studie, při vyhledávání zdrojů je třeba postupovat od širšího k specifickému,

3. zdroj informace – je u článku uvedeno, odkud pochází,

4. spolehlivost – je údaj spolehlivý, sledovat vzhled stránky, údaje o autorovi,

5. aktuálnost – jakého data je zdroj, je to podstatné pro účely práce,

6. srovnání – mohou být informace ověřeny z jiných zdrojů,

7. odbornost – je autor odborník, je nestranný, zaplatil mu někdo za uvedení informace,

8. publikum – pro koho byl článek napsán,

9. úhel pohledu – každý úhel pohledu nemusí mít stejnou platnost,

10. účel – byl článek napsán za nějakým účelem, má něco propagovat,

11. závěr – jaké uvádí autor závěry,

12. relevance – vztahuje se zdroj k žákově práci.

Je třeba věnovat pozornost vzhledu stránky, ověřit autorovy informace. Další pomůckou pro hodnocení kvality zdrojů je i nástroj CRAAP vyvinutý knihovníky Kalifornské státní univerzity.


Původní zdroj

Nový portál o češtině

Společnost Lingea spustila mimořádný internetový portál nechybujte.cz, který je zdarma určen široké veřejnosti. Jedná se o vůbec první portál tohoto druhu, jenž u nás vznikl. Obsahuje tři jedinečná a zcela aktuální lexikografická díla, která jsou výsledkem 15 let intenzivní práce autorského týmu Lingea. Součástí portálu je moderní výkladový Slovník současné češtiny s nebývalým rozsahem 70 000 hesel.

Po více než padesáti letech získává česká veřejnost konečně nový původní výkladový slovník. Dále zde najdete nejobsáhlejší Slovník českých synonym a antonym a velká Pravidla českého pravopisu, která obsahují o 50 % více slov než dosud vydávaná Pravidla z r. 1993. Užitečným pomocníkem je nástroj na doplnění diakritiky, který za vás automaticky doplní do textu háčky a čárky.

Smyslem portálu je usnadnit uživatelům češtiny vyhledávání správných podob slov, jejich tvarů a synonym a také přispět k rozvíjení jazykové kultury. Zpřístupněním našich slovníků bychom chtěli také vyvolat diskusi o českém jazyku, na jehož současné podobě se všichni – jakožto mluvčí češtiny – podílíme, a umožnit rozvoj vzdělanosti a čtenářské gramotnosti žáků, studentů a cizinců či napomoci starší generaci snadněji se orientovat v moderní češtině.

Další informace naleznete na www.nechybujte.cz.

Simona Juřičková: Job-shadowing ve Španělsku

Pracuji jako učitelka na malotřídní škole již devátým rokem. Jednoho dne jsem si řekla, že je na čase obohatit své zkušenosti, získat nové poznatky a vůbec zažít něco nového, dostat se na chvíli z toho běžného stereotypu. Rozhodla jsem se vycestovat do zahraničí a obohatit své jazykové i učitelské dovednosti.

Již z dob mého studia na vysoké škole jsem věděla, že existují agentury, které pracují pod záštitou ministerstva školství a s jejich využitím lze uskutečnit studijní pobyty či stáže v zahraničí. Národní agentura pro evropské vzdělávací programy (NAEP) je ta, kterou jsem zvolila pro realizaci programu Comenius – Další vzdělávání pedagogických pracovníků. Cílem programu je umožnit pedagogickým pracovníkům účastnit se nejrůznějších vzdělávacích aktivit např. job-shadowingu („stínování“), kurzu profesního rozvoje apod. Já jsem se rozhodla pro job-shadowing, přesněji pro kombinaci hospitace a praktické stáže v zahraniční škole.

Místo, které jsem zvolila pro uskutečnění vzdělávací aktivity, bylo jižní Španělsko, Andalusie. Andalusie je největší oblastí Španělska, je místem kontrastů, fiest, flamenca a nádherného pobřeží. Mám tuhle oblast velmi ráda, zdejší kulturu, otevřenost lidí a španělštinu všeobecně, proto jsem při volbě země neváhala. Vybrala jsem si přístavní město Almería, které se nachází na známém pobřeží Costa de Almería.

Před podáním žádosti o grant na vzdělávací aktivitu jsem musela splnit několik kroků. První a ten nejdůležitější krok byl najít ve Španělsku hostitelskou základní školu, ve které bude stáž realizována. Kritéria při výběru jsou dána nejen vlastními požadavky, především aby zaměření vzdělávací aktivity korespondovalo se současným zaměstnáním, ale i požadavky hostitelské instituce. V mém případě se jednalo o to, najít nejlépe bilingvální základní školu, ve které se vyučuje anglický jazyk jako předmět „cizí jazyk“. Bylo třeba instituci kontaktovat, vyžádat si potvrzení, že škola souhlasí s hospitacemi a stáží a společně vypracovat podrobný plán činností na každý den. Jelikož Španělé jsou pověstní svou „rychlostí“ při vyřizování jakýchkoliv formalit, obávala jsem se, zda vůbec stihnu včas zařídit veškeré potřebné věci. Proto jsem byla velice mile překvapena, když mi kladné přijetí přišlo prakticky ihned a veškerá komunikace s hostitelskou institucí probíhala rychle a s maximální ochotou vyjít mi vstříc. Škola, ve které jsem se rozhodla strávit 6 týdnů, se jmenovala Centro Educativo de Infantil y Primaria Ginés Morata.

Jako snad každého, kdo se rozhodl k podobnému kroku, mě před odjezdem provázely mnohé pochybnosti. Nejčastěji se mi honilo hlavou, zda se s pedagogy a dětmi domluvím a jestli zvládnu výuku, k níž potřebuji komunikovat dvěma jazyky. Obavy se rozplynuly brzy po vstupu do prostor školy a uvolněná atmosféra bylo to, co mě přivítalo. Jakmile jsem byla seznámena s pedagogy a prostorami školy, mohla moje stáž začít. Rámcově jsem věděla, co se ode mne očekává. První dva týdny jsem si vyčlenila na hospitaci, tedy na pozorování průběhu hodiny, činnosti učitele, reakcí žáků, a zbylé čtyři na praktickou stáž. Otevřenost a ochota pedagogů byla nepopsatelná. Navzdory předchozímu plánu mi bylo nabídnuto, že mohu navštěvovat hodiny anglického jazyka (i kterékoliv jiné hodiny) zcela neomezeně v jakémkoliv ročníku či mateřské škole. Samozřejmě jsem tuto nabídku využila a navíc i možnosti docházet do hodin španělského jazyka. Bylo mi umožněno pohybovat se po prostorách školy bez omezení a využít všeho, co škola nabízela. A tak jsem se jednoho dne účastnila i konference učitelů bilingválních škol, která byla zaměřena na jazykovou zručnost učitelů při výuce cizího jazyka.

C.E.I.P. Ginés Morata je španělsko-anglická bilingvální základní a mateřská škola. Děti přicházejí do kontaktu s anglickým jazykem již od mateřské školy několikrát týdně. Stěžejní metodou výuky u předškolních dětí je hra. Děti získávají základní slovní zásobu, dramatizují jednoduché krátké anglické pohádky, zpívají písničky a vedou jednoduché konverzace. Při vstupu do základní školy, která je od 1. do 6. ročníku, již disponují určitou slovní zásobou a nevnímají anglický jazyk jako něco nového. Od první třídy se učí anglickému jazyku i písemnou formou. Časová dotace jsou tři hodiny týdně, ve vyšších ročnících jsou navíc určité předměty vyučovány pouze v anglickém jazyce.

Anglický jazyk a bilingvální předměty vyučují jen aprobovaní učitelé, kteří na žáky mluví převážně anglicky. Žáci jsou již od první třídy vedeni k tomu, aby se nebáli mluvit, dotazovali se a snažili se komunikovat co nejvíce anglicky. Dětem nejsou předávány hotové informace, ale jsou vedeny k tomu, aby samy dospěly k novým poznatkům. V hodinách se přiměřeně střídaly aktivity zaměřené na poslech, čtení, psaní a mluvení. Při výuce dominovalo použití interaktivní tabule, která učiteli dává prostor pro využití všeho, co tento moderní prezentační nástroj nabízí. Klasické hodiny jsou tak obohaceny o nejrůznější programy či prezentace, včetně internetu.

Byla jsem překvapena, co vše lze na internetu najít a využít při práci s dětmi ve vyučování. Zaujaly mě například stránky www.glossi.com, kde žáci vytvářeli vlastní anglický magazín, dále www.toondoo.com, které jsou určeny převážně pro tvorbu komixů nebo www.dipity.com, kde děti seskupily své důležité životní události do časové osy obohacené o fotografie z událostí. S uvedenými stránkami děti aktivně pracovaly ve vyučování nebo pokračovaly za domácí úkol. Líbilo se mi, že každé dítě má v hodině k dispozici vlastní notebook, tudíž mohou všichni aktivně pracovat na zadaném úkolu. Děti tak získávají soubor znalostí, schopností a dovedností zaměřených na využívání počítače v životě a značně rozvíjí svoji počítačovou i jazykovou gramotnost.

V hodinách byly zastoupeny různé metody výuky, včetně projektového vyučování. Děti také často pracovaly ve skupinách. Žákům byl zadán určitý úkol a čas na jeho vypracování. Žáci spolupracovali, diskutovali, dotazovali se, hledali informace a v konečné fázi prezentovali výsledky vlastní práce. Jeden příklad skupinové práce ve 3. ročníku, který se mi moc líbil, byl následující. Zadání znělo, že žáci mají vytvořit „zábavnou hru“ podle vlastní fantazie, kterou pojmenují, vyrobí (je-li třeba), vymyslí pravidla a odprezentují spolužákům, včetně krátké ukázky, jak se hraje. A to vše v anglickém jazyce. Výsledek práce byl fascinující a děti tato skupinová činnost velmi bavila. Mnohé z toho, co žáci udělají či vytvoří v anglickém jazyce, publikují na internetových stránkách školního webu či blogu. Samozřejmostí je asistence rodilého mluvčího, který v hodinách pomáhá a je k dispozici jak učiteli, tak žákům. Děti osobu zvenčí přijímaly s nadšením, byly velmi otevřené a přátelské a snažily se komunikovat.

Výuka probíhala ve dvou blocích, od devíti hodin do půl dvanácté, poté polední přestávka a od dvanácti do dvou hodin. Místo klasického zvonění dětem hrála hudba, která je upozornila na začátek a konec vyučování a navozovala příjemnou a uvolněnou atmosféru. Ve třídě byli integrováni žáci s poruchami učení. Pro práci s nimi byli využíváni asistenti nebo jim asistovali učitelé, kteří v daný čas nevyučovali. Pracovali společně ve třídě s ostatními dětmi nebo využívali jiných prostor školy. Na škole také pravidelně probíhala tzv. „tutorización“, kdy starší žáci učili mladší spolužáky. Nejčastěji jeden či dva žáci z 5. a 6. třídy měli na starosti čtyři mladší spolužáky. Velmi se mi líbilo, jak se starší žáci ujali této role a přistupovali k mladším dětem s trpělivostí, nadšením a velmi kamarádsky.

Stručně bych shrnula průběh aktivit vzdělávací stáže následovně. První třetina byla zaměřena především na hospitace v hodinách. V tomto období jsem se snažila zjistit co nejvíce informací o vyučovacích metodách, vzdělávacím plánu, metodologii anglického jazyka, využití nejrůznějších pomůcek apod. Kontrolovala jsem práci žáků a pomáhala s přípravou a organizací hodin anglického jazyka. Ve všech ročnících, včetně mateřské školy, jsem formou diskuze v anglickém jazyce a s využitím ICT prezentovala Českou republiku.

V druhé a třetí třetině mého pobytu byly činnosti uskutečňovány nejen formou hospitace a stínování, ale i formou praktické stáže. V hodinách jsem nikdy nebyla sama, vždy za přítomnosti učitele. Jednotlivé aktivity probíhaly podle domluvy s pedagogem. Pomáhala jsem při jednotlivých činnostech, kontrolovala práci žáků, asistovala učiteli nebo pomáhala žákům slabším. Zajímala jsem se o využití ICT, jazykové dovednosti učitelů, způsob hodnocení a klasifikace. Seznámila jsem se také s organizací a chodem hostitelské instituce, včetně mnoha tradic a zvyků ve škole. Při každodenní komunikaci s pedagogy jsem lépe poznala španělskou kulturu.

Od třetího týdne až po ukončení vzdělávací stáže jsem dostala na starost práci s žáky s výukovými obtížemi, jejichž vědomosti v anglickém jazyce byly na nižší úrovni ve srovnání se spolužáky. Mojí povinností byla výuka těchto žáků, příprava materiálů, pomůcek a kontrola jejich práce.

Během mého pobytu na škole děti absolvovaly různé mimotřídní či mimoškolní aktivity. Škola také fandí fotbalu. Proto, když jednoho dne zdejší fotbalový tým vyhrál důležité utkání, přišla následující den většina žáků i učitelů v oděvu s logem týmu, aby vyjádřili podporu a poděkování. Žáci jsou vedeni k tomu, aby vyjádřili vlastní názor, respektovali názor druhého a byli hrdí na svou vlast. Klima školy bylo velmi otevřené a přátelské. I mezi pedagogy panovala příjemná atmosféra, pravidelně se scházeli nejen ve škole, ale i v centru města na zdejší „tapas“. Instituce se snaží o získání Evropské dimenze zapojením do programu Comenius, zaměřuje se na mobilitu žáků a učitelů a na další vzdělávání pedagogů.

Závěrem bych chtěla podotknout, že jsem byla velmi překvapena vysokou jazykovou úrovní žáků a nadšena ze způsobu, jakým jsou žáci vyučováni, a jsem velmi vděčná, že mi bylo umožněno absolvovat tuto vzdělávací aktivitu. Každému učiteli, jemuž to podmínky dovolí, bych doporučila absolvování stejné či podobné aktivity, protože nejen že si zdokonalí jazykové schopnosti, ale odnese si mnoho nových poznatků a nápadů, zaujme kritické stanovisko k vlastnímu způsobu práce a obohatí se rovněž o neocenitelné zkušenosti, které s sebou nese pobyt v zahraničí.

Mgr. Simona Juřičková, Ph.D., ZŠ a MŠ Haňovice

Na Sněmu Svazu měst a obcí ČR se mluvilo také o školství

Přítomného ministra školství Dalibora Štyse delegáti Sněmu informovali, že prvořadým zájmem měst a obcí je kvalita vzdělávání, která se následně odráží v kvalitě života. Chybí však finanční prostředky.

Zdroj: Lenka Zgrajová, XIII. sněm Svazu 19. a 20. září, České Budějovice. Informační servis Svazu měst a obcí ČR 10/2013, str. 11 a 20

…Nejde pouze o dostatek finančních prostředků na výuku, ale také na dostatečnou a kvalitní kapacitu školských zařízení. Řada obcí, i z okolí velkých měst, nemá potřebné prostředky na jejich budování. Podle předsedy Komory statutárních měst a primátora Chomutova Jana Mareše, který je pro oblast školství pověřeným místopředsedou Svazu, by jen v okolí Prahy bylo třeba 1,5 miliardy korun, aby se vystavěla požadovaná kapacita.

Dalibor Štys ve svých reakcích několikrát nabádal obce k zakládání svazkových škol a k rozvoji meziobecní spolupráce. Milan Vácha, starosta obce Psáry, však ministra upozornil, že jejich obce spolupracují velmi dobře a právě společnými silami zmonitorovaly, že kolem Prahy chybí asi 150 tříd.

Starostka Malých Svatoňovic Eva Hylmarová uznala, že svazkové školy jsou krásná myšlenka, nicméně není všespasitelná. Sdružovat se je možné tam, kde to jde a kde je zájem. Je hodně obcí, pro které je existence školy velmi důležitá a chtějí si ji za každou cenu udržet. Mnohé už do ní také investovaly.

Svoji reakci přidala také předsedkyně školské komise Marcela Štiková, podle které svazkové školy také nejsou všelékem a nelze je zřizovat všude. Informovala přítomné, že školská komise už delší dobu spolupracuje s MŠMT, které vypsalo speciální program na metodickou pomoc při tvorbě svazkových škol, do kterého se zatím přihlásily tři subjekty. Využít jejich zkušeností mohou i ostatní. Poradit se je možné i přímo ve školské komisi.

Starostka Zaječova Marcela Kořánová v následující diskusi pak ještě upozornila na problém úhrady ostatních neinvestičních nákladů…


Mezi priority činnosti Svazu měst a obcí ČR na období let 2013–2015 patří také školství

1. Svaz bude prosazovat a podporovat takovou reformu financování regionálního školství, která bude postavena na dostupnosti a zejména kvalitě vzdělávání, nikoliv na parametru naplněnosti tříd nebo počtu žáků.

2. Svaz bude prosazovat postavení základních škol jako nedílných subjektů vzdělávání a výchovy, kde mají své nezastupitelné místo jak prvky přímého vzdělávání a výchovy (pedagogičtí pracovníci jak ve výuce, tak v rámci školních družin, školních klubů apod.), tak přeneseně tyto prvky v rámci výkonu dalších služeb – školní jídelny, údržba, úklid atd.

3. Svaz bude prosazovat takové postavení měst a obcí, aby byly oprávněným místem ke stanovení normativů pro základní a zájmové umělecké vzdělávání.

4. Svaz bude prosazovat zachování škol samostatně zřízených pro vzdělávání žáků se SPV, jako škol s odpovídajícím profesním zajištěním i pro žáky dlouhodobě neúspěšné ve vzdělávání.

5. Svaz bude nadále prosazovat systémové financování všech školských pracovníků ze státního rozpočtu.

6. Svaz bude usilovat o systémové řešení situace přeplněných základních škol v tzv. satelitních lokalitách kolem velkých měst, například v okolí Prahy apod. Svaz bude prosazovat nástroje k systémovému financování do rozšiřování kapacit základního školství ve vztahu k demografické situaci v jednotlivých regionech.

7. Svaz bude k posílení dostupnosti vzdělávání prosazovat zajištění dopravní obslužnosti škol tzv. školními autobusy.

8. Svaz bude vytvářet metodickou pomoc při vzniku svazkových škol.

9. Svaz bude usilovat o prohloubení vyučovacích předmětů týkajících se dopravní výchovy, poskytování první pomoci nebo krizových situací a s tím související vzdělávání pedagogických pracovníků.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 5. Pedagogický svaz – myšlenka profesní komory?

Čtenáři minulého dílu mohli posoudit, které z požadavků Občanského fóra pedagogů byly splněny, co bylo nedomyšlené a co nebylo splněno dodnes. O některé požadavky se usilovalo řadu let. Při jejich prosazování byly významným fenoménem pedagogické asociace.

V závěru roku 1989 se také konstituoval Pedagogický svaz ČSR. Jak o tom píše v roce 1990 jeden ze zakladatelů, učitel Miloš Knetl: „Myšlenka, která má dnes jméno Pedagogický svaz, se zrodila v posledních dnech loňského listopadu na jedné z největších základních škol v republice, na základní škole v Glowackého ulici v Praze 8 – Troji. V jejím prvopočátku byla úvaha o nezbytnosti navrátit učiteli, učitelskému stavu a škole důvěru veřejnosti, morální kredit v posledních desetiletích ztracený řadou nekompetentních, zpupných rozhodnutí. Přesvědčení, že učitel nesmí být pouze nástrojem, nýbrž zároveň tvůrcem ideologie národa, nikoli vykonavatelem dogmatických doktrín, nýbrž vůdcem duše a rozumu dítěte k vysokým cílům lidství. Snaha oprostit školu od spousty zbytečných a z hlediska výchovy dítěte jen okrajových funkcí. Touha umožnit učiteli, aby mohl bez nutnosti respektovat houštiny krátkozrakých byrokratických alibistických omezení dát dítěti to nejlepší ze svých vědomostí, ze svých zkušeností, ze svého přesvědčení a dělat to podle svého svědomí co nejlépe.

V těchto prvních dnech, na přelomu listopadu a prosince, vůbec nebylo jasné, jakým způsobem tuto myšlenku uvést v život. Proto se učitelé stojící u jejího vzniku rozhodli poradit s dalšími kolegy z jiných škol a školských zařízení, a tak v polovině prosince došlo k setkání pražských pedagogů v sále Čechie v Libni. Tam vznikla koordinační rada Občanského fóra pedagogických pracovníků v Praze, která se záhy stala iniciátorkou a mluvčí pedagogů nejen pražských a která začala energicky podnikat neodkladné kroky k ozdravění školství a prosazovat opatření nezbytná pro novou orientaci žádoucím směrem.

Přesto se strůjci původní myšlenky začali obávat, že tato cesta pro dosažení jejich původních představ není to pravé. Představovali si, že přijde doba, kdy – obrazně řečeno – bourání, příprava staveniště a projektantské práce budou hotovy a kdy budou muset nastoupit dělníci stavby. Kdy školství oproštěné od praktik minulosti a jejich protagonistů bude stát před nutností rychle a spolehlivě vytápat ze spleti deformací, kdy k tomu bude potřebovat každou zkušenost každého řadového učitele či vychovatele a kdy shromažďování a získávání těchto zkušeností, postřehů a výsledků z praxe začne být limitující a začne mít cenu zlata.

Těsně před vánocemi tak vznikl Pedagogický svaz, profesní sdružení učitelů, vychovatelů a dalších pedagogů základního školství, …který byl rozhodnutím českého ministerstva vnitra začátkem února 1990 legalizován…“

Zdroj: Materiály Pedagogického svazu ČSR, archiv autorky

3. ledna 1990 schválil přípravný výbor stanovy (můžete si stáhnout ZDE). V nich vymezuje, oč chce Pedagogický svaz usilovat:

„Pedagogický svaz České socialistické republiky je organizací učitelů a dalších pedagogických pracovníků základního školství v ČSR, která umožňuje svým členům spoluurčovat úroveň a strukturu školství a postavení učitelů ve školství a ve společnosti:

– Usiluje o vytvoření takové soustavy základního školství, která bude jednak s předstihem vytvářet podmínky pro pokrokový rozvoj společnosti a jednak zabezpečovat zdravý a správný vývin žáka a růst jeho osobnosti.

– Umožňuje učitelům účinně se podílet na stanovování organizace a obsahu učiva, tvorbě osnov, učebnic, učebních pomůcek a kritérií pro hodnocení žáka.

– Navrhuje a prosazuje takový způsob řízení a správy škol a školských zařízení, v němž učitel nebude muset mít starosti o hmotné, materiálně technické či organizační zajištění chodu školy a nebude se muset zabývat povinnostmi s výchovou a vzděláváním nesouvisejícími, v němž však naopak budou učitel a jeho pedagogické úsilí těmto složkám nadřazeny.

– Vytváří učiteli takové podmínky sociálního zajištění, odborného rozvoje a osobnostního růstu, aby se učitel mohl bez existenčních obav plně věnovat své práci a zaujímat tak společenské a občanské postavení odpovídající učitelskému poslání…“

Zdroj: Materiály Pedagogického svazu ČSR, archiv autorky


Miloš Knetl ve výše zmíněném dokumentu z roku 1990 dále píše: …„Představujeme si, že Pedagogický svaz sdružující prosté učitele a vychovatele z praxe, „z terénu“, bude spolupracovat s orgány a institucemi, jež řídí školství, bude jejich poradním sborem… A tím, že bude soustřeďovat a tříbit postoje skutečně širokého okruhu pedagogů, se stane nezanedbatelnou silou schopnou to koncipování a řízení značně ovlivňovat.

Předpokládáme, že Pedagogický svaz pomůže Českomoravskému odborovému svazu pracovníků školství hájit zájmy pedagogů všude tam, kde budou profesní zájmy pedagogů ohroženy, ale že se s odbory bude rozcházet v případech, kdy bude nutno osobní zájmy učitele nebo vychovatele obětovat myšlence zkvalitnění výchovně vzdělávací práce, ověření nebo prosazení nových přístupů k výuce či organizaci života a práce dětí a podobně.

Nedlouho po vzniku pedagogického svazu se přípravný výbor shodl s koordinační radou Občanského fóra pedagogických pracovníků na tom, že Občanské fórum bude vyvíjet aktivitu především v současném období nutných bouřlivých (a mnohdy ne jednoduchých) změn a Pedagogický svaz se zatím připraví, aby mohl převzít štafetu Občanského fóra ve chvíli, kdy revoluční formy práce pozbudou opodstatnění.

Za svůj hlavní úkol současnosti proto považujeme provést tuto přípravu co nejodpovědněji a nejpečlivěji: spolehlivě zformovat členskou základnu, vytvořit cesty kontaktů mezi jednotlivými členy a seskupeními, za účasti co největšího počtu pedagogů zformulovat programové cíle a společně vytvořit co nejvhodnější struktury pro jejich postupnou – a vlastně nikdy nekončící – realizaci.“


Prohlášení ze společného jednání OF základního školství a pedagogického svazu ze 17. ledna 1990

„Spontánní občanská i profesní aktivita učitelů základních škol a dalších pedagogických pracovníků vedla k vytvoření dvou nezávislých struktur, působících dnes v oblasti základního školství – Občanského fóra a Pedagogického svazu. Občanské fórum vzniklo jako přímý důsledek listopadových revolučních událostí a odvíjelo svou činnost od témat všeobecně politických k odborným, přičemž dnes se podílí na řešení mnoha aktuálních i koncepčních problémů našeho školství. Pedagogický svaz začal vytvářet se později na ryze profesním principu a v současné době je ve stádiu tvorby vlastní organizační výstavby.

Vedeni pocitem důležitosti vyjasnění vzájemného vztahu těchto struktur přistoupili jsme k jednání zástupců Koordinační rady OF pražských základních škol a přípravného výboru pedagogického svazu. Obě strany si vyměnily své názory a stanoviska a ve všech zásadních otázkách došlo k naprosté shodě. Domníváme se, že úloha těchto dvou seskupení je v současné době nezastupitelná a vzájemně se doplňující. Pedagogický svaz by se měl stát v budoucnosti půdou, na které budou vedeny odborné pedagogické diskuse za maximální účasti učitelské veřejnosti, půdou pro shromažďování zkušeností ze školské praxe i využívání těchto zkušeností pro teoretickou práci. Než bude však Svaz natolik organizačně silný, aby mohl všechny tyto funkce převzít, musí je plnit OF, které je momentálně rovnoprávným partnerem při jednáních s veškerými školskými institucemi a musí zabezpečovat mj. neustálou kontrolu těchto institucí ze strany pedagogické veřejnosti. Pedagogický svaz i OF přistupují tímto k vzájemné spolupráci, založené na neustálém kontaktu, výměně informací a společných jednáních. Pedagogický svaz se hlásí k všeobecným principům a idejím OF, chce však být legislativně ustanovenou, apolitickou organizací, zabývající se především profesními pedagogickými problémy. OF chce svou autoritou podpořit jeho vliv na řešení problematiky našeho školství.

Domníváme se, že má-li být smysluplně využito aktivity lidí pracujících v oblasti školství, je třeba dosáhnout maximální jednoty při posazování našich požadavků a společným postupem tak ukončit éru kabinetního rozhodování ve školství o věcech veřejných. Doufáme, že navázání aktivní spolupráce pražských center, OF základního školství a Pedagogického svazu, bude příkladem k následování pro obdobné struktury, působící na území naší republiky.

Koordinační rada OF základního školství
Přípravný výbor Pedagogického svazu v Praze“

Zdroj: Materiály Pedagogického svazu ČSR, archiv autorky

Poskytnout informace kolegům ve školách, vysvětlit své záměry nebyl pro iniciativy snadný úkol – informace do tisku nebylo možné dostat okamžitě podle potřeby, na poštovné se členové museli skládat. (Nezapomeňme, že tehdy byly informační technologie v naprostých začátcích.) Přesto, nebo právě proto se učitelé za informacemi vydávali. Také já jsem tehdy zamířila do Pedagogického svazu.


8. 3. 1990 vyšel v Učitelských novinách rozhovor s členy přípravného výboru Pedagogického svazu ČSR Josefem Fortelným, Ivanou Matoušovou, Martinou Opletalovou, Ivo Mlejneckým a Milošem Knetlem: „Není to poněkud troufalé, pustit se do tak náročného díla?“ „Možná, ale někdo začít musí. Jsme přesvědčeni, že učitelé potřebují svůj profesní svaz jako záruku, že se nebudou opakovat chyby minulých desetiletí, kdy pedagog byl ten poslední, kdo mohl mluvit do školských záležitostí. Na jeho připomínky k různým koncepcím a struktuře výchovně vzdělávacího systému nebral prakticky nikdo zřetel.“

V článku padl také dotaz, zda Pedagogický svaz nebude suplovat práci pedagogických iniciativ či občanských fór na školách, tříštit síly. „Na první pohled se to může zdát. Ale činnost občanského fóra pedagogických pracovníků a profesního svazu se přece nevylučují. Rozdíl je snad jen v tom, že první řeší aktuální politické problémy v oblasti školství, zatímco profesní svaz se chce více zaměřit a soustředit na perspektivní úkoly a koncepční práci. Občanská fóra zabezpečují to, co je třeba okamžitě, profesní svaz z jejich činnosti vychází, navazuje na ni, chce odborné působení učitelů zakotvit natrvalo i v budoucnosti.“

Podobně vyvraceli zástupci přípravného výboru i obavu z konkurence s odbory: „Jsme přesvědčeni, že ani tady nehrozí nebezpečí konkurence, dvojkolejnosti, natož nějaká rivalita. Záběr, charakter i obsah práce odborového svazu bude pochopitelně širší než profesního svazu, takže si nejen nebudeme překážet, ale naopak můžeme dobře a intenzivně spolupracovat zejména při obhajobě profesních zájmů pedagogů.“

Už tehdy byly ovšem jistá rivalita a obavy patrné. Ve zmíněném článku se píše: „Profesní svaz tedy nebyl, není a ani nechce být politickou stranou. Jde o nadstranickou a apolitickou formaci, která chce hájit požadavky učitelů, sdružovat jejich odbornou i praktickou zkušenost v nosný vklad, s nímž se bude muset počítat při tvorbě blízkých i vzdálených úkolů našeho školství. V minulosti nebylo zvykem této významné odborné kapacity využívat.“

A dále: „Vznik pedagogického svazu vyvolal zájem, ale i rozruch. Někdy z nepochopení, pro neinformovanost, avšak i z prestižních pozic. I k nám do redakce docházejí hlasy: Nač a proč nějaký profesní svaz? Ať ho zruší, stejně není k ničemu! Poněkud předčasný odsudek, který nemá mnoho společného s demokratickým myšlením. Pedagogický svaz je na světě, byl zaregistrován. Teď záleží na něm, aby svým programem a hlavně činností prokázal svou životaschopnost.“ V článku je zmíněno, že Svaz má na 400 členů, ale hlásí se další zájemci z Čech i Moravy.

Zdroj: Dokoupilová, Regina, Gruša, Zdeněk: Den registrace: 2. únor 1990, Učitelské noviny č. 10/1991

První formování pedagogických iniciativ mělo tedy tři směry: politický, který představovala občanská fóra, odborářský reprezentovaný Českomoravským odborovým svazem pracovníků školství a profesní – dnes bychom takovou organizaci asi nazvali profesní komorou. Jak je z uvedeného článku patrné, názor na profesní organizaci byl tehdy velmi podobný jako dnes. Profesní linie se ale souběžně rozvíjela a nebývale košatěla. Vznikaly četné pedagogické iniciativy a asociace podle předmětů, stupňů a typů škol a školských zařízení.

Připravila Jana Hrubá


Vážení a milí čtenáři!

Děkuji za povzbuzující e-maily, nemám aspoň pocit naprosté marnosti svého počínání. Potřebuji však vaši spolupráci. Jelikož mám k dispozici dokumenty jen o některých iniciativách a asociacích, prosím pamětníky, aby se průběžně ozývali se svými třeba jen krátkými vzpomínkami nebo přepsanými dokumenty, aby mozaika pedagogického hnutí byla co nejúplnější. I když se v našem seriálu zatím stále nacházíme na přelomu let 1989/90, chybějící kamínky do mozaiky se dají vsadit kdykoli.

Můžete psát na adresu: jana.hruba@ucitelske-listy.cz


Další díly seriálu najdete ZDE.

Olga Zelinková: Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Nástroje pro prevenci, nápravu a integraci

Vyšel dotisk velmi žádané knihy z nakladatelství Portál.

Význam pedagogické diagnostiky ve světě i u nás stále roste. Odhalení silných stránek dítěte i lepší pochopení příčin jeho obtíží je východiskem pro vzdělávání, prevenci a terapii obtíží i integraci postižených žáků.

Kniha stručně shrnuje psychologická a pedagogická východiska diagnostiky předškoláka a žáka, těžiště však představuje široká škála konkrétních diagnostických postupů a metodických doporučení pro práci s nimi. Naznačuje, jak vzít v úvahu i širší prostředí, které žáka obklopuje, a ukazuje, jak na základě zjištěných údajů zpracovat individuální vzdělávací program.

Ukázky a další podrobnosti najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

7. a 8. 11. 2013 Ber nebo / a daruj

Občanské sdružení Rytmus zve všechny kolegyně a kolegy k pracovním stolům, kde budou mít možnost získat nebo podělit se o zkušenosti s metodami práce se začleněnými dětmi s mentálním a kombinovaným postižením ve třídě běžné základní školy. S ohledem na potřeby pedagogů se pracovní stoly konají odpoledne od 14.00 do 17.00 hodin.

Děti s mentálním postižením jsou z hlediska kvality vzdělávání, organizace práce ve třídě, výběru metod, využití vyučovacích technik, zapojení spolužáků nejdiskutovanější skupinou. Často převládá skepse, nedůvěra, ale také nezkušenost nebo malé sebevědomí učitelů. Vedoucí jednotlivých tematických bloků jsou učitelé z praxe a pracovníci Střediska podpory inkluze o. s. Rytmus.


Program: 14.00–17.00 hod

Čtvrtek 7. 11. 2013

Příklady práce se třídou se začleněným dítětem s mentálním postižením – vytváření třídního klimatu, předcházení problémů, nastavování třídních pravidel, posilování soudržnosti a dalších sociálních kompetencí.
Lektorka: Ivana Kočová, ředitelka ZŠ Louňovice

Týmová spolupráce učitele a asistenta pedagoga ve třídě – funkční individuální vzdělávací plán (IVP), příklad IVP u dítěte s mentálním postižením, jak utvářet spolupráci mezi dětmi, učiteli, asistenty pedagoga a rodiči.
Lektorka: Lada Chaloupková, metodička Středisko podpory inkluze o. s. Rytmus

Využití metody přístupů zaměřených na člověka – Profil na jednu stránku, Kruh přátel.
Lektorka: Radka Čebišová, o. s. Quip – společnost pro změnu


Pátek 8. 11. 2013

Legislativa – podmínky pro vzdělávání žáků se SVP, hlavní principy školského zákona, úkoly školských poradenských zařízení, sponzorské dary pro školy, rozsah přímé vyučovací povinnosti a platové zařazení asistenta pedagoga.
Lektorka: Zuzana Kaprová, MŠMT ČR

Plánování a příprava pedagoga na výuku – plánování hodiny, použité strategie učení, jak se vyrovnávat s rozdíly mezi žáky a zapojit celou třídu.
Lektorka: Michaela Němcová, Středisko podpory inkluze o. s. Rytmus

Představení modelu inkluzívní školy v jednom českém městě – námět k zamyšlení + příprava třídy / školy na přijetí dítěte s těžším postižením.
Pavla Baxová, ředitelka o. s. Rytmus

Místo konání: Café Neustadt, Karlovo náměstí 23, 120 00 Praha 2.

V případě zájmu prosíme o potvrzení Vaší účasti prostřednictvím online formuláře do 25. 10. 2013. Účast je zdarma díky finanční podpoře Open Society Foundations. V přihlášce pak prosíme o uvedení, o která témata máte zájem.

Pracovní stoly se konají v rámci Týdne pro inkluzi 2013, který pořádá od 4. do 10. listopadu 2013 občanské sdružení Rytmus ve spolupráci s organizací Člověk v tísni. Více informací o Týdnu naleznete na webových stránkách www.tydenproinkluzi.cz.

V případě dotazů kontaktujte Kateřinu Mudříkovou, katerina.mudrikova@rytmus.org, tel.: 737 248 459

Rytmus, o. s. Londýnská 81, 120 00 Praha 2, tel. +420 224 251 610
E-mail: rytmus@rytmus.org
www.rytmus.org

Petr Matějů, Radim Valenčík: Lidský kapitál a investice do vzdělání

Letošní ročník konference bezprostředně navázal na zveřejnění výsledků mezinárodního projektu OECD PIAAC (Programme for International Assessment of Adult Competencies) zaměřeného na formování kompetencí dospělých a jejich úlohu v životním úspěchu a na pracovním trhu. Přinesl první česká data výsledků analýz tohoto výzkumu.

Tradice konferencí na téma lidský kapitál a investice do vzdělání sahá do roku 2003, kdy se konal první ročník. Každý ročník přichází s nějakou inovací. Loňské konference se tak zúčastnili odborníci z 18 zemí. Při přípravě letošního ročníku se nám naskytla možnost využít naší tradiční konference jako prvního odborného fóra, na kterém budou prezentovány a diskutovány výsledky mimořádně významného mezinárodního projektu OECD PIAAC (Programme for International Assessment of Adult Competencies) zaměřeného na formování kompetencí dospělých a jejich úlohu v životním úspěchu a na pracovním trhu. Projekt PIAAC navazuje na dřívější šetření funkční gramotnosti dospělých IALS/SIALS (International Adult Literacy Survey) z roku 1998, rovněž koordinovaný OECD. Česká republika participovala na obou těchto významných mezinárodních projektech, které významným způsobem přispívají k hlubšímu poznání procesů formování i zhodnocování lidského kapitálu.

Šestnáctiletá tradice našich konferencí vedla zejména k následujícím závěrům:
1. Reformy v odvětvích, která se podílejí na nabývání, uchování a uplatnění lidského kapitálu (zejména oblasti vzdělání a péče o zdraví) jsou nutnou podmínkou změn souvisejících se vznikem vzdělanostní společnosti.
2. Tyto reformy, pokud mají být úspěšné, musejí být vzájemně propojeny jako komplex reforem v oblasti sociálního investování a sociálního pojištění (tj. musejí zahrnovat i reformu penzijního systému).
3. Mimořádně významné místo v těchto reformách zaujímají reformy terciárního vzdělání, které hrají roli motoru reforem v ostatních oblastech.
4. Skutečnost, že jsme svědky jak v ČR, tak i dalších zemích nezbytnost zásadních reforem obcházet dílčími či polovičatými opatřením, příp. dokonce reformy různým způsobem zneužívat, se projevuje ve zhoršujících se ekonomických i sociálních parametrech těch, zemí, v nichž k tomu dochází, a naléhavost dobře připravených hlubokých reforem ještě více zvyšuje.

Informace o konferencích najdete ZDE.


První česká data výsledků analýz výzkumu OECD PIAAC

Z tohoto hlediska letošní konference navázala jak na závěry předcházejících ročníků, tak na čerstvě (tj. v 8. 10. 2013 v 11 hodin) oficiálně zveřejněná data z projektu PIAAC. Základní výsledky za Českou republiku v mezinárodním srovnání byly již prezentovány na tiskové konferenci pořádané MŠMT.

Naše letošní konference je první, na které byly prezentovány výsledky analýz českých dat z projektu PIAAC zaměřené zejména na následující otázky:


1. Jak se ve světle nových dat v ČR vyvíjely vzdělanostní nerovnosti?

Ve vývoji sociálně-ekonomických nerovností v šancích na dosažení vyššího vzdělání nelze v dlouhodobé perspektivě identifikovat jednoznačný trend. Určitým překvapením je růst vlivu sociálně-ekonomického statusu výchozí rodiny na dosažení středního vzdělání s maturitou, který je s velikou pravděpodobností způsoben posilování negativní sociální výlučnosti středního vzdělání bez maturity (vyučení). V přechodu mezi střední a vysokou školou a šancích na dosažení vysokoškolského vzdělání hraje sociálně-ekonomický status výchozí rodiny významnou a bohužel stále stejnou, tj. poměrně silnou, roli.

Jediná skutečně zřetelná změna v šancích na dosažení vyššího vzdělání, zejména vysokoškolského, se odehrála mezi muži a ženami. Zatímco na počátku sledovaného období (tj. zhruba před čtyřiceti lety) byly šance žen na dosažení vysokoškolského vzdělání mnohem nižší než šance mužů (u středoškolského vzdělání byly šance vyrovnané), v průběhu posledních dvaceti let došlo v tomto směru doslova k revoluci: ženy mají dnes ve srovnání s muži dvakrát větší šanci na dosažení středního vzdělání, v šancích na uskutečnění přechodu mezi středním a vysokoškolským vzděláním a na dosažení vysokoškolského vzdělání byl vývoj zvýhodňující ženy ještě výraznější: z poloviční šance žen ve srovnání s muži před čtyřiceti lety se poměr změnil na třikrát větší šance žen ve srovnání s muži.


2. Co šetření PIAAC říká o formování kompetencí v ČR: vliv sociálního původu, pohlaví, vzdělání a věku na úroveň kompetencí

Podle očekávání jsou kompetence formovány jak dosaženým vzděláním, tak sociálním původem, přičemž určitý, nikoli však zásadní, vliv má i pohlaví. Poměrně překvapivé je však zjištění, že téměř dvě třetiny rozdílů v kompetencích v dospělém věku nelze připsat ani jednomu z těchto faktorů nebo jejich společnému působení. To tedy znamená, že kompetence se utváří v průběhu života pod vlivem jiných faktorů, které bychom mohli shrnout pod pojem „aktivní přístup k životu“. K zajímavým zjištěním patří i to, že vliv vzdělání matky na dosažené vzdělání i kompetence je celkově silnější než vliv vzdělání otce.

Pokud jde o vliv pohlaví, analýza prokázala, že ženy sice ve srovnání s muži dosahují poněkud nižší celkové hladiny kompetencí, vedle tohoto obecného vlivu se ale prosazují některé specifické vlivy, jmenovitě určitá převaha žen nad muži v čtenářské gramotnosti a mírná převaha mužů nad ženami v numerické gramotnosti. Rozhodně ale nejde o rozdíly natolik veliké, abychom je mohli interpretovat jako zásadní.

Vliv věku na kompetence je poměrně robustní a je složen ze dvou zřetelných trendů: prvním je postupné zvyšování hladiny kompetencí až do věku zhruba 32 let, kdy dochází k obratu a začíná trend „vyhasínání“ kompetencí. Ačkoli u jednotlivých domén kompetencí se zjištěné trendy liší podle pohlaví, lze konstatovat, že jde o trendy poměrně robustní, které samozřejmě závisí na průběhu vzdělávací dráhy a na životních „strategiích“, které pokles kompetencí spojený se stárnutím zpomalují.


3. Jak kompetence fungují na trhu práce: vliv kompetencí na sociálně-ekonomický status povolání a příjmy

Projekt PIAAC je unikátní mimo jiné v tom, že umožňuje ukázat jakou roli v pracovní kariéře a příjmech hraje nejen formální vzdělání (to umožňuje prakticky každý seriózní výzkum), ale i samotné kompetence. Zde výzkum dochází k poměrně překvapivému závěru, že přímé zhodnocení kompetencí v získání zaměstnání s vyšším sociálně-ekonomickým statusem nebo ve výši výdělků je velmi slabé. Rozhodující roli zde totiž hraje dosažené vzdělání, které jednotlivé kompetence rozvíjí a funguje pro potenciální i aktuální zaměstnavatele jako „signál“ existence určité úrovně kompetencí. Jinak řečeno, určité schopnosti umožňují přístup do vyšších stupňů vzdělání, podporují vstřebávání a aplikaci poznatků, které dále podněcují rozvoj kompetencí a jejich kapitalizaci v kariéře a výdělcích.

Nejostřeji sledovanou optiku diferenciace výdělků však představuje v současnosti pohlaví. Analýza dat PIAAC v širším kontextu vztahů sice potvrzuje příjmové znevýhodnění žen, na druhé straně ale ukazuje v čase stále silnější znevýhodnění mužů v přístupu k vyššímu vzdělání. Je ovšem pravda, že při stejných charakteristikách jsou výdělky žen nižší než výdělky mužů, přičemž platové znevýhodnění žen se pohybuje v rozmezí 20–30 %.

Výzkumná data rovněž ukazují, že jak formování kompetencí, tak jejich kapitalizace v náročnějším zaměstnání a vyšším výdělku neprobíhá u mužů a žen podle stejných „vzorců“. Ženy ve srovnání s muži lépe zhodnocují kulturní kapitál výchozí rodiny a silněji u nich působí „askriptivní“ (poziční) mechanismy. To se projevuje ve slabším vlivu vzdělání na kompetence i výdělek, a také ve slabším vlivu kompetencí na sociálně-ekonomický status zaměstnání, který je kompenzován silnějším vlivem statusu zaměstnání na výdělek. U mužů jsou při celkově slabší determinaci výdělků silněji vyvinuté „zásluhové“ mechanismy: vzdělání silněji působí na kompetence (zejména numerické), sociálně-ekonomický status zaměstnání i na výdělek, zatímco vliv sociálně-ekonomického statusu zaměstnání na výdělek je slabší.

Ani tato poměrně již detailní data však zatím neumožňují potvrdit nebo vyvrátit tvrzení, podle nichž jsou nižší příjmy žen způsobeny diskriminačními mechanismy, resp. vyvrátit nebo potvrdit konkurenční tvrzení, jež tyto rozdíly vysvětlují existencí odlišných motivací a preferencí. Je nanejvýš pravděpodobné, že svoji platnost si uchovají oba výklady – diskriminační i motivační. Výsledky nicméně naznačují, že v historickém čase jsou u nás muži stále více znevýhodňováni v přístupu k vyššímu vzdělání, pakliže ho však dosáhnou, odnášejí si z něho ve srovnání se ženami poněkud lepší „výbavu“ měřitelných kompetencí a tudíž i větší šanci na kapitalizaci dosaženého vzdělání ve výdělcích.


Závěrem

Navazující jednání konference se zaměřilo na problematiku využití analýzy dat z hlediska prokázání nezbytnosti reforem v odvětvích podílejících se na nabývání, uchování a uplatnění lidského kapitálu, dále pak vytipování priorit a navržení konkrétních cest jejich provedení v podmínkách ČR i dalších zemí.

Konference současně ukázala, že v mediální prezentaci některých důležitých témat z oblasti lidských zdrojů převládají zakořeněné stereotypy, které již neplatí, nebo přinejmenším neplatí v míře, v jaké jsou stále používány. Jde například tvrzení o znevýhodnění (diskriminaci) žen ve vzdělávacím systému a v přístupu k vyššímu vzdělání, výklad nižších mezd žen ve srovnání s muži jednoznačně jako důsledek tzv. „genderové“ diskriminace, zpochybňování vhodnosti propojování studia a rodičovství, atd. Mezinárodní projekt PIAAC řadu z těchto stereotypů již zpochybnil, mnohé ještě na solidní analýzu čekají. Významným zdrojem informací budou mezinárodní data z projektu PIAAC , která budeme mít možnost analyzovat až nyní po jejich uvolnění pro jednotlivé národní týmy.

doc. Radim Valenčík, CSc., proděkan Fakulty ekonomických studií VŠFS
prof. PhDr. Petr Matějů, PhD., děkan Fakulty sociálních studií VŠFS


Prezentace si můžete stáhnout ZDE, ZDE, ZDE a ZDE.

Jana Hrubá: PIAAC – pokles vzdělanosti nebyl potvrzen

8. října v 11 hodin OECD ve všech zúčastněných zemích zveřejnila výsledky z výzkumu vědomostí a dovedností dospělých PIAAC. Podle náměstka ministra školství Jindřicha Fryče se hypotézy o poklesu vzdělanosti v ČR nepotvrdily. Česká republika dosáhla velmi dobrých výsledků.


Koho a co zkoumal PIAAC?

Výzkum slouží jako doplněk k výzkumu vědomostí a dovedností patnáctiletých žáků PISA, který zjišťuje, jak a co se žáci naučili. PIAAC zjišťuje, jak dospělí získané dovednosti dále rozvíjejí, jak je používají a jaký z nich mají užitek. Výzkumu se zúčastnilo v první vlně na přelomu roku 2011 a 2012 24 vyspělých zemí, s ročním zpožděním pak dalších devět zemí. (Jejich výsledky budou zpracovány dodatečně.) Výzkum bude realizován cyklicky s desetiletým odstupem.

V rámci výzkumu byly zkoumány osoby ve věku 16–65 let prostřednictvím testů a dotazníků. V testech byly hodnoceny čtenářská a numerická gramotnost a dovednost řešení problémů v prostředí informačních technologií. Úlohy se týkaly každodenního života. Dotazníky se zaměřovaly na mapování počátečního a dalšího vzdělávání, zkušeností na trhu práce a využívání rozmanitých dovedností v situacích běžného života a zaměstnání.

Dospělí v České republice dosahují nadprůměrných výsledků v porovnání s průměrem OECD ve věku 16–24 let a zejména pak v kategorii 25–34 let. V kategorii „středního věku“ (35–54) se ovšem propadají do podprůměru, aby v kategorii 55–65 byli opět výrazně nadprůměrní.

V České republice jsou rozdíly mezi respondenty s nejvyšším a nejnižším socioekonomickým statusem nadprůměrně vysoké. Závislost úrovně gramotnosti na socioekonomickém statusu je navíc silnější v mladší věkové kohortě než u starších občanů. To znamená, že dochází k dalšímu zvyšování rozdílů v dovednostech lidí s příznivým a méně příznivým zázemím. Výsledky výzkumu PIAAC tak potvrzují poznatky ze žákovské populace týkající se relativně silné a rostoucí závislosti vědomostí a dovedností na rodinném zázemí.

Výsledky PIAAC nepodporují hypotézy o poklesu vzdělanosti české populace Česká republika dosáhla ve výzkumu PIAAC dobrých výsledků. Ve srovnání vyspělých zemí se umístila v nadprůměru v numerické gramotnosti a v průměru ve čtenářské gramotnosti a v dovednosti řešit problémy v prostředí informačních technologií. Ve srovnání se sousedními zeměmi dosáhla ČR srovnatelných nebo lepších výsledků. Čtenářská zdatnost českých dospělých v roce 2012 byla srovnatelná se čtenářskou gramotností v roce 1998.

I když se zhoršily výsledky nejmladší věkové kohorty, vývoj výsledků v této věkové skupině v ČR kopíruje vývoj ve všech zemích, které se zúčastnily výzkumů v obou obdobích. Výsledky nejmladší věkové skupiny 16–24 jsou v mezinárodním srovnání nadprůměrné nebo průměrné. S výjimkou Nizozemska a Finska však nejmladší kohorta v ČR nezaostává za svými vrstevníky v jiných zemích – spíše naopak. Poznatky z výzkumu PIAAC tak nepodporují zjištění z výzkumů TIMSS 2007 a PISA 2009, které naznačovaly v mezinárodním srovnání výrazné zhoršování výsledků mladých Čechů. Obecně vzato, výsledky PIAAC tedy implikují spíše koncepční a promyšlené postupné zlepšování aktuálního stavu vzdělávacího systému než unáhlené krizové konání.

Hlavní zjištění z mezinárodního výzkumu vědomostí a dovedností dospělých PIAAC, tiskovou zprávu a prezentaci národní koordinátorky výzkumu Jany Strakové najdete ZDE.


Otázky UL pro národní koordinátorku Janu Strakovou

Jak hodnotíte celkové výsledky výzkumu?

Já vidím jako důležitou skutečnost, že mladé kohorty dosahují průměrných až nadprůměrných výsledků. Výsledky PIAAC tedy nepodporují obavy, které se objevily po zveřejnění výsledků TIMSS 2007 a PISA 2009, že dochází v mezinárodním srovnání k velkému propadu vzdělanosti české populace. To je dobrá zpráva pro vzdělávací politiku, která nemusí kvapně vymýšlet, jak situaci ze dne na den zlepšit. S tím jsme se setkali za ministrování Josefa Dobeše a vzdělávacímu systému to nepřineslo nic dobrého. U rázných opatření, která mají situaci ze dne na den zlepšit, vždycky hrozí nebezpečí nežádoucích vedlejších efektů, které zůstanou nereflektovány a situaci dlouhodobě naopak zhorší.

Myslím, že dlouhodobě Česká republika směřuje v mezinárodním srovnání k průměru, což znamená oproti počátečním výsledkům mírné zlepšení ve čtenářských a mírné zhoršení v matematických dovednostech.

Jak se díváte na výkyv ve výsledcích středních a starších věkových kohort?

Při posuzování výsledků jednotlivých věkových kohort musíme brát v úvahu vývoj vzdělávacího systému, kterým prošly. Kohorty 55 plus zažily masivní rozmach středoškolského vzdělání, který stál na počátku stavu, kdy má ČR jednu z nejvyšších měr dokončování středoškolského studia. V dovednostech kohorty 55 plus v roce 1998 a v roce 2012 mohl tedy nastat posun způsobený touto expanzí středního vzdělání. Zároveň samozřejmě nelze vyloučit, že expanze informačních technologií měla za následek potřebu starších kohort se s ní vyrovnat, což vedlo k určité kognitivní aktivaci. O tom však můžeme pouze spekulovat.

V mezinárodním srovnání podprůměrné dovednosti věkových kohort 35–50 let bude třeba podrobit dalšímu zkoumání. Některé dílčí výsledky napovídají, že se na nich určitou měrou podílejí problémy při slaďování rodinného a pracovního života. Zhoršení žen v kategorii 35–44 let je výraznější než zhoršení mužů a podíl mladých žen ve skupině ekonomicky neaktivních je v ČR vyšší než v jiných zemích.

Nesvědčí to o tom, že špatně hospodaříme s vyšším vzděláním žen?

Svědčí, ale to není žádná novinka. Domnívám se, že je výborné, že u nás ženy mohou se svými dětmi zůstat tak dlouho doma, ale zároveň si myslím, že ty, které chtějí jít pracovat, by měly tuto možnost mít. Tedy myslím, že by ženy měly mít možnost si vybrat. A to velmi často nemají. U nás není běžně poskytována standardní péče o děti mladší 3 let a i umístit dítě starší tří let do mateřské školy je v posledních letech problém. Hlavně ale u nás není zvykem pracovat na částečný úvazek, což mnoha ženám fakticky znemožňuje skloubit péči o dítě s pracovními aktivitami.

Zajímavé informace poskytla publikace OECD Starting Strong II z roku 2006, která se věnovala předškolní péči. Uváděla, že zatímco např. v Nizozemsku pracovalo 60 % zaměstnaných žen na částečný úvazek, v ČR to bylo jen 5 % žen. Nejvyšší zaměstnanost žen s dětmi ve věku do 3 let byla v Dánsku (77 % žen) a ve Švédsku (72 % žen), kde také největší podíl dětí v tomto věku navštěvoval akreditovaná předškolní zařízení (83 %, respektive 66 % dětí). V ČR byla zaměstnanost žen s dětmi mladšími tří let ve srovnání zemí OECD nejnižší (14 %). Různé země se ale také hodně lišily dělbou práce mezi oběma rodiči. Publikace uváděla, že ve Švédsku si například 35 % otců bere půlroční rodičovskou dovolenou. Zatímco v Japonsku stráví muži denně v průměru 13 minut domácími pracemi, ve Švédsku jsou to 3 hodiny… I když se situace od roku 2006, kdy publikace vyšla, pravděpodobně mírně změnila, podmínky mladých matek v ČR zůstávají v mnohém stejné.

Co způsobuje podle vás rozpory ve výsledcích jednotlivých výzkumů?

Rozpory ve výsledcích PISA a PIAAC nás samozřejmě přivádějí k zamyšlení nad tím, jak podobné výkyvy vysvětlit a jakou měrou se můžeme na výsledky mezinárodních šetření spoléhat. Je možné, že ke špatným výsledkům žáků v minulých letech přispěla klesající motivace žáků řešit testové úlohy při školním testování. Šetření v domácnostech navozuje situaci, kdy se lidé zpravidla více snaží. Zároveň se ovšem domnívám, že rozkolísanost výsledků ukazuje, že je třeba je brát s větší rezervou. Měření jsou zatížena velkou chybou. Můžeme na nich pozorovat dlouhodobé trendy, ale asi není rozumné reagovat na okamžité výkyvy. Cyklická mezinárodní měření jsou ve světě relativně nová a všichni musíme získat zkušenosti s tím, jak je správně interpretovat a jak efektivně využívat jejich výsledky. To ovšem nijak nezpochybňuje jejich užitečnost a velký informační potenciál.

Jak se promítá zvládnutí jednotlivých dovedností do života lidí?

Výzkum PIAAC ukazuje relativně horší dovednosti ve využívání informačních technologií. Informační technologie jsou důležité pro uplatnění na moderním pracovním trhu a pomáhají také v řešení běžných životních úkolů. Lidé, kteří je neumějí efektivně využívat, jsou zvýšenou měrou ohroženi nezaměstnaností. Je možné, že nižší dovednosti dospělých v této oblasti jsou způsobeny skutečností, že v ČR byla jejich expanze pomalejší než v západních zemích. V každém případě je ovšem v počátečním a dalším vzdělání důkladně třeba dbát o to, aby se lidé učili efektivně využívat informačních technologií pro řešení každodenním pracovních a životních úkolů a aby uměli reagovat na jejich překotný rozvoj.

Mně osobně připadá důležité, že PIAAC potvrdil silnou závislost výsledků na rodinném zázemí i to, že se tato závislost dále zesiluje. To znamená, že český vzdělávací systém neumí kompenzovat znevýhodnění, která si děti a mladí lidé přinášejí z rodiny, a že tato znevýhodnění hrají ve vzdělání mladých lidí stále větší roli. To je problém, kterým by se vzdělávací politika rozhodně měla zabývat. Proto, že to je nespravedlivé, i proto, že tím česká společnost nepochybně ztrácí mnoho talentů.

Zažijte dějiny 20. století

Národní muzeum – Historické muzeum a kino Lucerna v rámci projektu Dotkni se 20. století! připravilo žákům a studentům základních a středních škol jedinečnou příležitost zažít a přiblížit se historickým okamžikům československých dějin 20. století!

Studenti se mohou seznámit s československými soudobými dějinami prostřednictvím filmového snímku a autentických dokladů minulosti – muzejních sbírkových předmětů. Zážitek v podobě filmové projekce přibližující vybrané dějinné období a jeho propojení s výkladem založeném na kontaktu s přímými svědky doby (originálními předměty) v muzejní expozici tak představuje novou a inovativní formu doplňující tradiční výuku dějin 20. století.

Národní muzeum – Historické muzeum a kino Lucerna nabízí ve školním roce 2013/2014 studentům ke zhlédnutí sérii filmů zaměřených vždy na konkrétní dějinné události 20. století v Československu. Pečlivě vybrané filmové snímky patří k vrcholným dílům československé a české kinematografie. Na výběr je vždy jeden dobový snímek (mnohdy v období svého vzniku trezorový), který umožňuje přímo procítit atmosféru tehdejší společnosti, a jeden současný snímek, který nahlíží na vybrané období s odstupem času, nadhledem a bez cenzury.

Filmovou projekci doprovází tematicky zaměřené vzdělávací programy pro školní skupiny, které se odehrávají v Národním památníku na Vítkově. Studenti se tak mohou díky expozici Křižovatky české a československé státnosti seznámit s přímými svědky dobových událostí (muzejními sbírkovými předměty) a procházet místem, na kterém se tolik podepsala československá minulost.

Můžete se přihlásit v daný termín na jednu z filmových projekcí a jeden z doporučených vzdělávacích programů. Na vzdělávací program můžete přijít v jiný den než je stanovený termín.

Cena: 110 Kč/žák (zahrnuje vstup do kina Lucerna a do Národního památníku na Vítkově), pedagogický doprovod zdarma.

V případě zájmu celé školy o filmovou projekci je možná domluva jiného termínu a filmu z nabídky. Vstupenku je nutné si zakoupit před představením v kině Lucerna. Po jejím předložení a objednávce se můžete zúčastnit vzdělávacích programů v Národním památníku na Vítkově.

Na projekci filmů i vzdělávacích programů je nutné se objednat.
Kontakt: Mgr. Pavlína Honzíková, pavlina_honzikova@nm.cz, 224 497 327

Vyhrazujeme si právo zrušit filmovou projekci při nenaplnění kapacity.

Program filmových projekcí a podrobnější informace o filmech najdete ZDE.

Podrobnější informace o vzdělávacích programech naleznete ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 4. Zahájení diskuse oborníků a vznik NEMES

Je paradoxem, že diskuse o budoucí podobě školství začala už v prosinci 1989 a neskončila vlastně dodnes – viz kampaň Česko mluví o vzdělávání. Objevuje se ve vlnách, ale bohužel: představy diskutujících se pod vlivem vývoje společnosti proměňují, avšak konsensus nenastává.


Jak dál ve školství?

„Občanské fórum při PÚ JAK ČSAV svolalo na 6. prosince 1989 do budovy VÚP shromáždění odborníků, kteří projevili zájem o téma „Jak dál ve školství?“ Zúčastnili se jej zástupci občanských fór a pracovníci následujících institucí: PÚ JAK ČSAV, VÚP, ÚFS ČSAV, PSÚ ČSAV, VÚOŠ, ÚÚVPP, ÚRVŠ, VÚIS, Středočeská krajská pedagogicko-psychologická poradna, EÚ ČSAV, MFF UK, LFH UK, LF Hradec Králové, Sdružení pro pomoc mentálně postiženým. Z mnohostranné diskuse podložené již provedenými sondami a výzkumy vyplynul jednoznačný závěr o zcela neuspokojujícím stavu současného školství. V budoucnosti by jej měl řešit nový školský zákon v návaznosti na novou ústavu státu.

Mnohého je však možné dosáhnout dříve a některé okruhy otázek jsou zcela neodkladné:

1) Uvolnění odborné, tj. pedagogické práce škol všech stupňů od tlaku orgánů státní moci, tzn. neodborného zasahování a) zrušením těch formulací současně platných předpisů, které to umožňují; b) vyloučením vlivu jednotlivců, kteří takový tlak zosobňovali (vyslovením kolektivní nedůvěry apod.). Kriteria však musí být odborná a morální, nikoliv politická či dokonce osobní a se zaměřením do budoucnosti.

2) Zhroucení obsahu celé řady předmětů je výzvou pedagogům, aby dokázali sami sobě i jiným, že jsou schopni učit bez podrobných scénářů shora.

3) V souvislosti s body 1 a 2 nastoupit cestu regenerace celého systému práce ve školství, v němž by iniciativu měli převzít pedagogové škol všech stupňů bez direktivního řízení či reglementací nadřízených orgánů. Jen tak se školství postupně může stát Komenského „dílnou lidskosti“.

4) V tomto smyslu by se řízení v oblasti školství mělo proměnit ve spravování relativně autonomních sfér učitelských činností. Odborně by mělo podléhat nikoliv správním orgánům, ale samosprávným učitelským organizacím (profesním, odborovým), které by měly vzniknout. V tomto směru vyvíjejí již iniciativu některé pražské základní školy.

5) Protože vysoké školy se stanou institucemi s vysokým stupněm nezávislosti na orgánech státu, je vhodné uvažovat o posunu správní podřízenosti středního školství na úroveň ministerstva školství a základního školství na úroveň KNV.

6) V souvislosti se započetím prací na nových školských zákonech podrobit celou školskou soustavu v jejích celospolečenských funkčních souvislostech nezávislé analýze v součinnosti mnoha oborů (pedagogiky, psychologie, poradenství, sociologie, hygieny, filozofie, práva, psychiatrie a dalších) ve spolupráci s odbornou i neodbornou veřejností. Výsledkem by měla být nejenom nová koncepce školství s mechanismy vnitřní autonomie a zpětných vazeb ověřování zaváděných změn, ale i napojení do evropského i širšího kontextu a v neposlední řadě i racionální vymezení priorit témat vědeckého výzkumu na tomto poli a začlenění do mezinárodních komparativních šetření, bez nichž je objektivita našeho pohledu iluzí.

7) Byla ustavena přípravná koordinační skupina: Z. Jesenská, CSc. (Ústřední ústav pro vzdělávání pedagogických pracovníků), Ing. P. Byčkovský, CSc. (Výzkumný ústav inženýrského studia při ČVUT), J. Kalous (Pedagogický ústav J. A. Komenského ČSAV), doc. dr. J. Kotásek, CSc. (Ústav rozvoje vysokých škol).“

(Připojena presenční listina s 63 podpisy a seznam mluvčích občanských fór jednotlivých ústavů.)

Zdroj: Materiály NEMES.


Záměr

„Chceme uspořádat úvodní setkání odborníků, kteří by se mohli podílet na tvorbě nové koncepce našeho školství. Měli by to být lidé se značnou znalostí problémů, se širokým rozhledem a zvláště pak se zahraničními zkušenostmi. Lidé, kteří jsou schopni tvůrčí vědecké práce, kteří mají určité rámcové představy o našem budoucím školství a kteří mají zájem své projekty prosazovat prostřednictvím OF. Lidé spíše mladší, s nesvázaným a nepředurčeným způsobem uvažování, ale i lidé starší, s bohatými zkušenostmi. Zveme přední odborníky pedagogiky, psychologie, sociologie aj. Nejde o rychlé vytvoření nové soustavy školství a podrobnosti jeho organizace. Jde o to, aby se organizačně dali dohromady ti, kteří budou vytvářet základní principy našeho výchovně-vzdělávacího systému, celkové pojetí výuky a výchovy a v konečném stádiu i konkrétnosti strukturální. Aby o sobě a své práci vzájemně věděli, aby se překonala dosavadní roztříštěnost a byla využita velká iniciativní vlna tohoto období. Ve svolávané skupině odborníků není nutné poměrné zastoupení jednotlivých typů či stupňů škol, jednotlivých vědeckých disciplin či územních celků v ČSR. Další postup a činnost si bude tato skupina volit a organizovat sama.“

Zdroj: Materiály NEMES


Kontaktní schůzka skupiny nezávislých odborníků

Dne 24. 2. 1990 se na Pedagogické fakultě sešla na své první schůzce nezávislá skupina expertů pro přípravu školské reformy. Impuls k setkání dala Koordinační rada OF ZŠ a její zástupci by také práci skupiny měli dále sledovat. Několik desítek odborníků z oblasti pedagogiky, psychologie, sociologie a zdravotnictví i učitelé z různých stupňů škol vytvořili základ organizační struktury, jež by měla v nejbližší době začít pracovat na tvorbě nových principů našeho výchovně-vzdělávacího systému. Přítomní si vyměnili především názory a vytvořili metodologii další práce, stanovili hlavní okruhy a vytvořili pracovní skupiny podle několika okruhů. Hlavním koordinátorem celé skupiny se stala dr. Havlínová z IHE v Praze 10.

Zdroj: Materiály NEMES


Vznik NEMES a zahájení práce na programu nápravy

Tento den se stal dnem ustavení skupiny NEMES. Miluše Havlínová o tom později píše:

…„V této době však již někteří učitelé a odborníci známí v minulosti svým kritickým postojem ke školské politice a důsledkům, které způsobila na stavu společnosti a jednotlivce, současně upozorňovali na nutnost neprodleně zahájit práci na takové podobě vzdělávací politiky, školství a pedagogiky, která by odpovídala potřebám v podmínkách, jež v naší společnosti teprve nastanou. Jejich výzvy byly motivovány společným vědomím, že tyto změny si vyžádají důkladné přípravy a dostatek času.

Nečekajíce na žádné pokyny, sešli se tito lidé v únoru 1990 a ustavili nezávislou mezioborovou skupinu pro nápravu vzdělávací politiky, školství a pedagogiky, po níž by se naše republika mohla vrátit mezi vyspělé země současné Evropy. Nezávislá mezioborová skupina (dále jen NEMES) postupně sdružila sto padesát lidí: učitele (od mateřské školy po vysokou), vychovatelky, teoretické a srovnávací pedagogy, psychology z praxe a výzkumu, architekty, lékaře, sociology, právníky, ekonomy, prognostiky, statistiky. Spojili se dobrovolně, se záměrem vytvořit program nápravy, který chtějí zastávat, šířit a doporučit k realizaci.

V čele NEMES jsou tři zvolení koordinátoři. NEMES pracuje týmovými metodami. Je strukturovaná do několika pracovních skupin podle problémů k řešení. V čele každé skupiny je osobnost, která má mezi zúčastněnými největší odbornou autoritu z hlediska řešené otázky. V současné době skupiny, na jejichž úkolech se podílí část členů NEMES, zpracovávají dílčí podklady k vytvoření výchozí platformy projektu nápravy vzdělávací politiky, školství a pedagogiky.

Jsou zaměřeny na pět oblastí:

1. Vzdělávací, školské a pedagogické systémy v naší národní tradici a v současných vyspělých zemích světa, zvláště Evropy. (František Singule)
2. Pojetí jedince, jeho potřeb a možností rozvoje po stránce tělesné, duševní, sociální a kulturní. Právo každého na vzdělání. (Zdeněk Helus)
3. Učitel, jeho duševní zdraví a osobnost, kvalifikace a celoživotní vzdělávání. Reformní hnutí učitelů a profesní organizace. (Zdena Jesenská)
4. Vnější determinanty nápravy, společenské, rodinné, demografické, ekonomické. (Květa Goulliová)
5. Alternativní princip ve školství a pedagogice. (Ondřej Šteffl)

…Týmový způsob práce předpokládá, že veškeré výsledné studie – dílčí i syntetické – jsou dány členům NEMES k vyjádření v plénu a k písemné interní oponentuře. Z dohodnutého způsobu práce zároveň vyplývá, že budeme usilovat o jejich uveřejnění s cílem vyvolat veřejnou diskusi mezi učiteli, rodiči, odborníky a všemi ostatními zainteresovanými osobami…“

Zdroj: Havlínová, Miluše: Všenáprava věcí lidských začíná nápravou školy. (Informace o programu nezávislé skupiny pro školskou reformu). Výchova a vzdělání, 1. roč., 1990–91, str.10.

(Jména koordinátorů tematických skupin byla pro úplnost doplněna podle jiné zprávy NEMES z 26. 2. 1990. Koordinátory celé skupiny byli zvoleni: M. Havlínová, H. Hudcová, O. Šteffl a J. Beran – kontakt s Brnem.)

Citovaný článek obsahuje i základní požadavky NEMES na tvorbu připravovaného projektu a představu o jeho autorství. „Autory projektu by zásadně neměli být lidé a skupiny, jejichž pracovní náplní je řízení a kontrola realizací budoucí reformy,“ píše M. Havlínová na str. 11. Projekt by měl být podle NEMES oponován znalci domácími i zahraničními. Vědomí skupiny, že změny si vyžádají důkladné přípravy a dostatek času (viz výše) je v zásadním rozporu se zjištěním: „Je zde i aktuální pohnutka k této informaci: dovídáme se, že ministerstvo zahájí a ukončí přípravu školské reformy během jednoho roku (30. 6. 1991).“

Od 29. 6. 1990 už byl ministrem školství Petr Vopěnka, který se podle prezenční listiny také zúčastnil kontaktní schůzky nezávislých odborníků 24. 2. 1990, na níž se ustavila skupina NEMES. Tezi o důkladné přípravě reformy však zjevně nepřijal. Politici pracují v jiných časových dimenzích.

Připravila Jana Hrubá

Odborníci byli jedni z prvních, kdo vstoupili do proudu pedagogického hnutí a pustili se do práce na návrzích transformace vzdělávání. NEMES nebyla jedinou takovou skupinou. Bylo by zajímavé, kdyby se ozvali i lidé z ostatních skupin.
JHá



Další díly seriálu najdete ZDE.

Alena Fleková: Metody aktivního vyučování – recenze

V současné době je dle platných kurikulárních dokumentů vyžadováno aktivní zapojení žáků a studentů do edukačního procesu. Žáky je možno zapojit správným výběrem vyučovacích metod a také zařazením skupinové spolupráce žáků.

Dagmar Sitná: Metody aktivního vyučování. Spolupráce žáků ve skupinách. Praha, Portál 2009.152 s. ISBN 978-80-7367-246-1.

Využití aktivního učení je výhodné jak pro žáky, tak pro učitele. Žákům přináší zábavnější metodu učení, trvalejší osvojení získaných vědomostí a větší zájem o vyučovaný předmět. Učitelé praktickým používáním aktivních vyučovacích metod dosáhnou lépe a účinněji svých výukových cílů a požadovaných klíčových kompetencí. Předložená publikace nabízí jak teoretické základy, tak praktické ukázky využití aktivizačních metod ve vyučování.

Autorka recenzované publikace, Dagmar Sitná, pracuje jako ředitelka SZŠ v Nymburku a dlouhodobě se zabývá metodami aktivního vyučování. Své znalosti ověřuje v praxi a předává získané zkušenosti dále přednášením na odborných seminářích.

Publikace je rozdělena obsahově na dvě části a v nich na deset hlavních kapitol. V první části knihy seznamuje autorka čtenáře s teoriemi a zákonitostmi aktivního učení a se základními předpoklady k jeho realizaci. Jádro knihy obsahuje základní charakteristiku aktivizačních metod, principy jejich přípravy, zásady vedení vyučovacích hodin a hodnocení práce žáků. Ve druhé části knihy Sitná popisuje jednotlivé vyučovací metody spolu s praktickým návodem na jejich přípravu, vedení a hodnocení. K uvedeným vyučovacím metodám jsou připojeny návrhy na vhodná pracovní témata, konkrétní návrhy na využití v jednotlivých vyučovacích předmětech a na různých vzdělávacích úrovních. Teoretické základy knihy poslouží jako opěrný bod dané problematiky, praktické ukázky demonstrují využití aktivního učení v praxi.

V první kapitole Vybrané teoretické předpoklady aktivní výuky autorka rozebírá základní teoretická východiska, jako jsou požadavky na práci učitele, požadavky na výuku z pohledu žáka, motivace žáků k učení, učební cyklus, umění žáků učit se, podpora a efektivita aktivního učení a neopomíjí také učební styly. Teoretické poznatky jsou doprovázeny testy a dotazníky zaměřenými na danou problematiku a možnostmi jejich vyhodnocení.

Následující dvě kapitoly se zabývají Aktivní výukou formou skupinových vyučovacích metod. Druhá kapitola se zabývá teoretickými základy, obsahuje přehled skupinových vyučovacích metod, zmiňuje souhrnné informace k této problematice a možnosti jejich využití pro dosažení klíčových kompetencí. Autorka se zde také věnuje přiblížení charakteru práce žáka a učitele, rozebírá podmínky výuky a možnosti začlenění žáků do aktivního vyučování. Nechybí zde charakteristika pracovních skupin, možnosti využití a hodnocení skupinové práce.

Třetí kapitola, praktická část, obsahuje již samotné metody aktivního učení. Jsou zde popsány jak známé metody např. Brainstorming, Diskuse, Debata nebo Mentální mapování, tak také metody nové jako je Carusel, BuzzGroups, Gold fishbowl, apod. Každá metoda je detailně popsána, je zde zmíněno její uplatnění ve výuce, rozvíjení kompetencí a nutná příprava učitele a žáků. Dále je zde rozebírána náročnost na prostor a materiál, příprava skupin, doba trvání metody, možnosti praktického provedení a návrh konkrétního tématu.

Dalšími metodami aktivní výuky navazuje čtvrtá kapitola, která se zabývá náročnějšími metodami jako např. Seminář, Svědectví nebo Jeden proti všem. U těchto metod autorka zmiňuje jen základní informace a možnosti využití, chybí zde již detailní popis přípravy či náročnosti výuky danými metodami v praxi.

Pátá kapitola probírá Pedagogické hry (Rozhodni se, To se hodí, To si myslím, Správný postup apod.) a jejich možné zařazení do výuky. Kromě stručného popisu jsou u vybraných her uvedeny také praktické příklady.

V následujících dvou kapitolách jsou stručně zmíněny Rychlé hry na zopakování a upevnění látky (Řekni mi víc, Tenis, Výstava, Soutěže a různé modifikace televizních a rozhlasových soutěží) a metody zaměřené na práci s textem.

V osmé kapitole je rozebráno Asertivní kladení otázek a žákovská ukázka. Jsou zde uvedeny nedostatky frontální výuky, způsoby a průběh kladení asertivních otázek a modifikace metody ve formě studentské demonstrace.

Aktivní učení může být organizováno také ve formě písemného zpracování různě obtížných a rozsáhlých projektů a úkolů. Proto se v posledních dvou kapitolách autorka věnuje Zpracování písemné práce a Dlouhodobým úkolům a projektům.Zaměřuje se zde na přípravu učitele, motivaci žáků, zdůrazňuje důležitost pracovní konzultace a navrhuje možnosti průběžného i závěrečného hodnocení zadaných úkolů a projektů.

Recenzovaná publikace je určena učitelům všech typů a stupňů škol a studentům pedagogiky. Teoretické základy uvedou čtenáře do řešené problematiky, praktické ukázky knihu oživují a mohou být inspirací jak pro začínající, tak již zkušené učitele. Kniha oproti jiným publikacím nabízí také nové aktivizační metody a postupy. Za hlavní pozitivum této publikace považuji praktické ukázky a návrhy, které jsou ověřeny autorkou ve školní výuce.


Knihu si můřete objednat ZDE.

Novinky v knihovně Jana Amose Komenského za červenec a srpen 2013

Co nového najdete v knihovně Jana Amose Komenského?

červenec
srpen

Knihy (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Sukova knihovna (literatura pro děti a mládež):

první čtení
– červenec
– srpen

první stupeň ZŠ
– červenec
– srpen

druhý stupeň ZŠ
– červenec
– srpen

přečtěte si s dětmi
– červenec
– srpen

Články

z českých časopisů
– červenec
– srpen

ze zahraničních časopisů
– červenec
– srpen

Tematická rešerše: komeniologická literatura za rok 2012

Čtení predikuje úspěch lépe než vzdělání rodičů

Autoři studie IOE, která tvrdí, že je první, jež zkoumá efekt volnočasové četby dětí na kognitivní vývoj, dochází k jasným závěrům: děti, které čtou pro radost, zvládají mezi 10 až 16 lety lépe matematiku, mají větší slovní zásobu a vyjadřovací schopnosti než ty, které čtou jen zřídka.

Výzkumníci Alice Sullivan a Matt Brown analyzovali čtecí návyky přibližně 6 000 lidí sledovaných od roku 1970 v rámci tzv. British Cohort Study (britská instituce, která pro statistické a vědecké účely zkoumá tisíce dobrovolníků, pozn. překladatele). Zabývali se tím, jak často jako mladiství četli a porovnali údaje s dosaženými výsledky z matematiky a slovní zásoby ve věku 5, 10 a 16 let. Vědci porovnali děti pocházející ze stejných sociálních podmínek, které dosáhly stejných výsledků ve věku 5 a 10 let. Zjistili, že děti, které četly knihy často v deseti letech a zároveň vícekrát než jednou týdně v 16 letech, dosáhly v 16 letech ve všech třech porovnávaných kategoriích lepších výsledků než ty, které četly méně.

Může se jevit jako překvapivé, že se podle průzkumu ukázalo čtení pro radost důležitějším faktorem rozvoje kognice než dosažené vzdělání rodičů. Kombinovaný efekt pravidelné četby, návštěvy knihovny a četby denního tisku v 16 letech byl čtyřikrát větší než ten, který dětem zaručovalo dětství s vysokoškolsky vzdělaným rodičem.

Děti, kterým bylo ve věku 5 let pravidelně čteno, si vedly ve všech třech testech v 16 letech lépe než ty, kterým čteno nebylo. Alice Sullivan poznamenává, že čtení ve volném čase mělo největší vliv na rozvoj slovní zásoby, ale také dopad na hláskování (v angličtině důležitá dovednost, pozn. překladatele) a matematiku. “Zdá se být překvapující, že čtení pro radost by mohlo vylepšit dětem znalosti z matematiky,” říká. “Předpokládáme ale, že dobré čtenářské dovednosti umožňují dětem lépe vstřebat učivo a porozumět novým informacím.”

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Názory veřejnosti na přínosy ICT ve veřejných knihovnách

Veřejné knihovny v Evropské unii (EU) plní v obcích a městech významnou úlohu – zajišťují bezplatný přístup k informacím, poskytují kvalifikovanou podporu svým uživatelům a nabízí prostor pro setkávání veřejnosti. Celá řada veřejných knihoven v EU rozšířila svou nabídku služeb o přístup k internetu a k informačním a komunikačním technologiím (ICT).

Dnes zažívají někteří Evropané první zkušenost s počítači nebo internetem právě ve veřejné knihovně a pro některé lidi může být knihovna jediné místo, kde mají k ICT přístup, aniž by museli platit poplatky. Ukazuje se, že přístup k ICT prostřednictvím veřejných knihoven může přispívat k uskutečnění konkrétních opatření pro růst, vzdělávání a soudržnost s vazbou na cíle strategie Evropa 2020, jako jsou digitální dovednosti, neformální a informální vzdělávání, podpora kvalifikovaných pracovních sil a zprostředkovávání pracovních příležitostí.

Nadace Billa a Melindy Gatesových pověřila nezávislou společnost pro průzkum veřejného mínění TNS provedením průzkumu v 17 zemích EU k identifikaci názorů na využívání veřejných knihoven a způsobů jejich využívání. Cílem průzkumu bylo porozumět tomu, jaký mají veřejné knihovny v EU vliv na život svých uživatelů. Průzkum byl na začátku tohoto roku dokončen a byly publikovány jeho výsledky.

Základní údaje zjištěné průzkumem:
– Na průzkumu participovalo více než 40 000 respondentů z celé EU;
– V EU působí 63 000 veřejných knihoven, v ČR působí 5 408 veřejných knihoven;
– ČR má nejhustší síť knihoven v EU 5,1 knihovny na 10 000 obyvatel (průměr EU 1,3 knihovny/10000 obyv.);
– Knihovny v EU využilo za jeden rok 23 % populace, tj. cca 97,3 mil. obyvatel;
– ČR vydává ročně 15 EUR na obyvatele na činnost knihoven (Portugalsko 6 EUR/obyv., Dánsko 65 EUR/obyv.);
– 69 % domácností v ČR má připojení k internetu (Bulharsko 45 %, Nizozemí 94 %);
– 17 % dospělých v ČR využilo za poslední rok internet a informační technologie v knihovnách;
– Hlavní důvody, proč lidé používají veřejný internet v knihovnách: Bezplatný internet (33 %), Nemá počítač (19 %), Nemá přístup k internetu (18 %), Komunikace s přáteli a rodinou (12 %), Potřeba podpory pracovníků knihoven (10 %);
– Spokojenost s počítači a internetem v knihovnách vyjádřilo 92 % respondentů;
– Nejvýznamnější službou knihoven je půjčování knih (92 % respondentů), Bezplatný přístup k internetu (40 %), Bezplatné používání počítačů (38 %), Školení počítačové gramotnosti (30 %);
– 36 % respondentů se domnívá, že veřejné knihovny by měly být lépe financovány (EU 40 %);
– 34 % respondentů využilo v posledním roce nabídky knihoven na besedy, přednášky, školení ICT gramotnosti, poradenství i při hledání zaměstnání;
– 54 % respondentů využilo podpory kvalifikovaných pracovníků knihovny při kopírování, skenování, použití počítače, internetu a při vyhledávání informací;
– 70 % respondentů kladně hodnotí všeobecnou přístupnost knihoven, 67 % oceňuje přístup k informacím prostřednictvím knihoven, 65 % respondentů hodnotí knihovny jako příjemné a přátelské, 56 % oceňuje politickou neutrálnost knihoven.

Podrobné zprávy z výzkumu jsou k dispozici v časopise Ikaros č. 8 z roku 2013.

Školy se učí používat moderní technologie

Střední i základní školy v Česku mohou obohatit svou výuku o využití geoinformačních technologií, mezi něž patří geografické informační systémy, přístroje satelitní navigace či programy sloužící k analýze družicových snímků.

Tyto nástroje nacházejí uplatnění nejenom v zeměpise, ale i v dalších předmětech, k čemuž školám pomáhá projekt Akademie geoinformačních dovedností. V jeho rámci probíhají školení učitelů, pilotní výuka ve třídách a vznikají metodické postupy ukázkových hodin. Díky podpoře z evropských fondů lze tyto aktivity nabízet školám bezplatně.

Udržet krok s vývojem moderních technologií je pro učitele obtížné, na vlastní sebevzdělávání jim zbývá pramálo času. Proto vznikl projekt, v jehož rámci odborníci z vysokých škol připravují materiály a nabízejí školám ukázkové hodiny využívající právě novinky z oblasti geoinformačních oborů, a zároveň jim poskytují i potřebná školení. Během nich se pedagogové učí např. tvořit tematické mapy v GIS, zpracovávat družicové snímky, nebo pracovat s daty sesbíranými v terénu pomocí přístrojů GPS. Prostředníkem mezi akademickou sférou a školami je vzdělávací společnost Scientica, která celý projekt koordinuje.

„Dnes už je Akademie GID víc než jen časově omezenou akcí. Jde o dlouhodobou vizi, na kterou průběžně získáváme prostředky z různých zdrojů. Takže i když samotný projekt AGID v prosinci končí, budou na něj navazovat další aktivity, ty s národní působností i ty zaměřené detailněji na různé regiony Česka“, vysvětluje hlavní koordinátor projektu Dr. Petr Mareš. Dodává, že aplikace nových technologií do škol je během na dlouhou trať, protože školství přijímá novinky opatrně a limituje ho i technická vybavenost.

Projekt podporuje v roli partnera Univerzita Karlova v Praze. Vedoucí Katedry aplikované geoinformatiky a kartografie Dr. Přemysl Štych potvrzuje význam realizovaných vzdělávacích akcí pro rozvoj oboru: „Pro nás je to možnost, jak veřejnost seznámit s tím, čím se zabýváme. Díky propagaci ve školách se zvyšuje zájem o geoinformační obory, jejichž absolventi jsou poté na trhu práce velmi žádaní.“ V roli supervizora projektu navíc figuruje Evropská kosmická agentura, která poskytuje datovou i metodickou podporu, a funguje mj. také jako příklad prestižního pracoviště, kde se ti nejnadanější mohou v budoucnu potenciálně uplatnit.

Přestože projekt v prosinci skončí, jeho výstupy budou nadále k dispozici na webových stránkách agid.cz. Tam si učitelé mohou stáhnout všechny vytvořené materiály, mezi nimiž bude i nyní dokončovaná učebnice geoinformatiky či e-learning, dozvědět se o navazujících akcích a případně si domluvit i aktivnější zapojení do nich.

Kontakt pro další informace: Martin Štros, tel.: 724 834 177, agid@scientica.cz

Jana Hrubá: DOKUMENTY 3. Občanská fóra pedagogických pracovníků

Na společenské změny koncem listopadu 1989 reagovala také pedagogická veřejnost. Hlavní centrum aktivit bylo zpočátku na některých základních a středních školách v Praze, kde začala vznikat místní Občanská fóra pedagogických pracovníků, která postupně koordinovala svoji činnost a rozšiřovala se i do dalších oblastí republiky.

„V Koordinačním centru Občanského fóra Zlín jsem měl na starost školství. Jako samozvanec. Profesí jsem byl učitel, a uvedený resort mi doslova spadl do klína. Bez dekretu, dle představy zdejšího lídra OF, který mezi řečí prohodil: „Budeš mít na starost školství, jsi přece kantor!“ Od prvního setkání v divadle až do rozdělení OF na ODS a OH jsem se amatérsky věnoval zejména zlínským školám. Dopoledne, někdy až do dvou do tří na gymnáziu v práci, a pak často až do půlnoci na sekretariátu KC OF Zlín. K tomu je zapotřebí přidat nejrůznější jednání na akcích OF na školách v okrese, na sněmech OF… a pak předvolební shromáždění s občany, doprovázení kandidátů, psaní článků do novin, atd. Bože, jak málo jsem měl na řádnou přípravu do výuky ve své škole! Snad mi to moji tehdejší studenti odpustí?!“

Zdroj: Štěrba, Miloslav: S čím jsme šli do Občanského fóra… (1.). Britské listy 11. 11. 2009

„…Na společenské změny koncem listopadu 1989 reagovala také pedagogická veřejnost. Hlavní centrum aktivit bylo zpočátku na některých základních a středních školách v Praze, kde začala vznikat místní Občanská fóra pedagogických pracovníků, která postupně koordinovala svoji činnost a rozšiřovala se i do dalších oblastí republiky. Jejich hlavním cílem byla ideová změna charakteru školství, tedy prosazení zásad demokracie a humanismu, vyjadřovala se i k aktuálním problémům školství. OF pedagogických pracovníků v prosinci 1989 vypracovalo seznam požadavků, kterými chtělo řešit vývoj školské politiky.“

Zdroj: Krejčová, Soňa: Debata o reformě českého školství v letech 1989–2004 (Diplomová práce.) Brno: Masarykova univerzita, 2012. Str. 27.


Požadavky OF pražských středních škol

„Dne 7. prosince 1989 se v aule Střední průmyslové školy „elektro“ Na Příkopě 16 v Praze 1 sešli zástupci občanských fór 103 pražských středních škol, aby podpořili jednání koordinačního výboru OF a jím formulované další požadavky. Ve svém prohlášení vyslovilo nedůvěru tehdejším nadřízeným orgánům ve školství a zdůraznilo svoje zklamání nad neadekvátním postojem těchto orgánů k událostem na Národní třídě.

Shromáždění přijalo a odsouhlasilo toto usnesení:

1. Podporujeme veškerá jednání vedená koordinačním výborem OF.

2. Vyslovujeme nedůvěru nadřízeným orgánům. Požadujeme zrušení odboru školství NVP a žádáme přímé řízení ministerstvem školství.

3. Žádáme zrušení kádrové práce na školách, vydání kádrových materiálů jednotlivým osobám, rehabilitaci všech pracovníků školství postižených po roce 1968 normalizačním procesem.

4. Odmítáme zcela Akční program OŠ NVP z 5. 12. 1989, který byl opět vytvořen bez zástupců jednotlivých škol.

5. Žádáme poskytnutí právní subjektivity školám a umožnění zakládání soukromých a církevních škol.

6. Trváme na zásadních změnách učebních plánů a osnov v souladu s vědeckými poznatky na principu humanizmu, vlastenectví a demokracie.

7. Povinná školní docházka by měla být ukončena na ZŠ.

8. Jsme proti existenci jakékoli politické strany na školách.

9. Trváme na odloučení veškerých organizací politického a branně vojenského charakteru od škol.

10. Požadujeme ustavení nezávislé odborové organizace pracovníků ve školství.

11. Na všech školách bude okamžitě provedeno vyslovení důvěry nebo nedůvěry jednotlivým členům vedení školy (formou tajného hlasování). V případě vyslovení nedůvěry zvolíme prozatímní vedení školy přímými a tajnými volbami. Žádáme příslušné ministry, aby respektovali a prosazovali vůli pedagogických sborů.

12. Odmítáme militarizaci škol – jedná se o zrušení náboru na vojenské školy, zrušení výcvikových středisek branců, školení CO a branných cvičení.

13. Žádáme vytvoření nového platového řádu který by přihlédl k nezastupitelné úloze pedagogických pracovníků.

14. Požadujeme výrazné snížení počtu žáků ve třídách a dále zrušení limitů počtu žáků v nepovinných předmětech.

15. Žádáme zrušení VÚP, VÚOŠ, PÚP (výzkumných ústavů).

16. Požadujeme zrušení spartakiády 1990.

Usnesení obsahovalo žádost, aby se jednotlivá ministerstva realizací těchto požadavků začalo zabývat. Účastníci prohlášení píší: „Nemůžeme nadále pasivně přihlížet postupujícímu úpadku vzdělání a kultury naší společnosti vlivem nekompetentně řízeného školství.“ Za OF pražských středních škol a SOU podepsal usnesení ing. Václav Zika.

Na tomto shromáždění byli zvoleni zástupci učitelů, kteří dále jednali s příslušnými institucemi a hlavně s ministerstvem školství. Na jaře 1990 byli někteří z nich zvoleni do Kolegia ministra Adama a byli též aktéry vytvoření poradních sborů jednotlivých typů škol při ministerstvu školství. Vznikla i školská komise při Koordinačním centru OF, kde již byli členy.

Z Občanských fór jednotlivých typů škol vznikly během roku 1990 profesní organizace, které k naplnění výše uvedených požadavků též přispěly (Střední školy – Společnost středoškolských pedagogů)…“

Zdroj: Rattayová, Vladimíra: Neměli bychom zapomenout. Učitelské noviny č. 46, 1999, str. 14.


Požadavky Občanského fóra pedagogických pracovníků ZŠ

Účastníci shromáždění zástupců OF z více než 160 pražských základních škol a školských zařízení se sešli v sobotu 16. 12. 1989 v sále Čechie a přijali tyto požadavky:

Požadujeme ihned:

1. prohlásit za neplatné ty části stávajícího školského zákona, ostatních právních předpisů, vyhlášek a nařízení, která odporují Ústavě ČSSR a přijatým mezinárodním dohodám

2. prakticky zabezpečit, aby politické strany nepůsobily přímo na školách, pedagogických institucích a školských zařízeních

3. rehabilitaci všech učitelů a pedagogů nespravedlivě postižených z ideologických důvodů. Je třeba, aby jim bylo umožněno znovu se vrátit ke své profesi

4. zrušit monopol státu na organizování a ideologické usměrňování výchovy a vzdělání. Podporovat rozvoj dalších alternativních typů škol (soukromých, křesťanských aj.)

5. zrušit pedagogický ústav hl. m. Prahy, (zrušení) Výzkumného ústavu pedagogického, obvodních pedagogických středisek, a tak umožnit zásadní reorganizaci pedagogického výzkumu

6. zajištění přesného a včasného informování pedagogické veřejnosti ze strany ministerstva školství

7. osnovy jako otevřený materiál, který by obsahoval minimum nezbytné vzhledem k návaznosti jednotlivých stupňů škol; požadujeme vytvoření závazného harmonogramu zpracování osnov a koncepce školství za účasti pedagogické veřejnosti

8. otevřít publikační možnosti představitelům všech směrů výchovně vzdělávací reformy tak, aby byla zajištěna diskuse široké pedagogické veřejnosti o všech naléhavých problémech školství. Zároveň vyslovujeme nedůvěru redakci Učitelských novin.

9. demilitarizaci škol a školských zařízení, tedy zrušení náboru žáků do vojenských škol, zrušení branných kurzů a branných cvičení

10. vydání všech kádrových materiálů jednotlivým pracovníkům škol a školských zařízení

11. zahájení praktických kroků ke zrovnoprávnění výuky světových jazyků

12. ve všech soutěžích, oslavách a dalších akcích přímo nesouvisejících s výukou zajistit princip dobrovolnosti

13. umožnit činnost všech dětských společenských a zájmových organizací či sdružení v prostorách škol a školských zařízení, avšak odloučení od provozu školy

14. podle požadavku rodičů prakticky umožnit výuku náboženství


Pro vytvoření dlouhodobých záruk příznivého vývoje školství dále požadujeme:

a) přehodnotit systém jednotné školy zakotvený v zákonu z roku 1948

b) uzákonit právní subjektivitu a posílit samostatnost jednotlivých škol
c) na všech školách a školských zařízeních provést tajným hlasováním vyslovení důvěry nebo nedůvěry vedení školy a obsazování vedoucích míst na školách zabezpečovat důsledně konkursním řízením

d) zvýšit podíl národního důchodu připadající na školství

Vyzýváme OF základních škol v celé republice, aby se k našim požadavkům připojila.

Koordinační rada OF pracovníků základního školství Prahy
Adresa: PedF UK, M. D. Rettigové 4, Praha 1 – Nové Město

Zdroj: Originál dokumentu.

„Podobná shromáždění se postupně konala na všech druzích škol. Po letech umlčování se pedagogové scházeli, aby si tak společně a veřejně vyjasňovali, co je nejvíc bolí a pálí. Jednotlivé druhy škol vytvářely vlastní koordinační centra se záměrem o celorepublikovou působnost. Své požadavky se snažili prosadit u příslušných odpovědných pracovníků MŠMT ČR…

Představitelé různých pedagogických iniciativ se scházeli na půdě školské komis KC OF, vzájemně si vyměňovali informace a své postupy koordinovali. Školská komise se tak stávala jakýmsi školským parlamentem, když počet iniciativ zapojených do její činnosti dosáhl až čísla třicet. Vedle řešení aktuálních problémů pomáhala školská komise organizovat i odborníky, kteří se chtěli spolupodílet na koncepčním řešení celé naší výchovně vzdělávací soustavy (k tomu blíže v následující zprávě o skupině NEMES).

Činnost školské komise KC OF v této formě skončila 28. května 1990, kdy se představitelé dvanácti hlavních iniciativ dohodli ustavit přípravný výbor samostatné, nezávislé, profesně zájmové organizace – Pedagogické unie. „Jejím posláním je vykonávat iniciační, oponentskou a konzultační činnost pro orgány státní správy a zastupitelské orgány na všech úrovních při tvorbě a realizaci školské politiky. Pedagogická unie bude usilovat o zvýšení společenské prestiže pedagogických profesí a prosazovat respektování zásad tzv. Učitelské charty UNESCO.“ Tímto dnem fakticky končí jedna kapitola v historii emancipace pedagogické obce a začíná etapa nová.“

Zdroj: Kalous, Jaroslav: Školství a Občanské fórum. Výchova a vzdělání. Praha: 1. roč., 1990–1991, str. 9.

Také Koordinační centrum Občanského fóra řešilo transformaci. V roce 1991 vznikly z Občanského fóra dva subjekty – Občanská demokratická strana a Občanské hnutí. Ale to už je úplně jiná kapitola.

Zpracovala Jana Hrubá


Zdá se, že Pedagogická unie měla být něčím jako pedagogickou komorou. Zatím jsem nenarazila na dokument, které asociace ji zakládaly, kdo je zastupoval a kdo unii vedl. Mám jen seznam z roku 1992. Vím, že Pedagogická unie byla zaregistrována 2. 10. 1990. Do kdy skutečně aktivně pracovala a s jakými výsledky, to není přesně známo. Zajímavé je zjištění, že ji dodnes nikdo nezrušil.

Pamětníci, ozvěte se!

JHá


Další díly seriálu najdete ZDE.

Petra Šimonová, Petra Šebešová, eds.: Enviromentální výchova pro ZŠ a SŠ. Tři kroky k aktivnímu vyučování

Jednou ze základních občanských i lidských potřeb je cítit se dobře v prostředí, ve kterém žijeme. Občanské sdružení Tereza, z jehož dílny vyšel tento manuál, usiluje o to, aby děti měly rády přírodu a místo, kde bydlí, aby rozuměly životnímu prostředí a aby aktivně dělaly něco pro udržitelný rozvoj.

Na základech konstruktivistického modelu vzdělávání ve třech krocích (evokace–uvědomění si významu informací–reflexe) nabízí tato publikace postup pro vytváření aktivizujících výukových hodin na environmentální témata. Třífázový model učení E–U–R je uplatněn v ukázkách 15 výukových hodin na témata, jako jsou biopotraviny, domácí ekologie, znečištění životního prostředí či biodiverzita.

Podrobné popisy jednotlivých hodin jsou doplněny veškerými materiály potřebnými pro výuku: pracovními listy, texty pro žáky či obrázky. Publikace nabízí hodiny použitelné v předmětech přírodopis, český jazyk, angličtina či zeměpis a je určena učitelům na druhém stupni ZŠ a na SŠ.

Petra Šimonová je programová ředitelka a vedoucí programu Ekoškola ve Sdružení Tereza s dlouholetou praxí v oblasti environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty.

Petra Šebešová je externí spolupracovnice Sdružení Tereza, autorka pracovních listů a metodik environmentální výchovy. V současné době je doktorandkou na Katedře pedagogiky FF UK.

Sdružení Tereza vytváří vzdělávací programy a materiály, které s využitím metod aktivního učení napomáhají učitelům s realizací environmentální výchovy na základních a středních školách.

Více informací najdete ZDE.