Michaela Minárechová a Pavol Marchevský: Učiteľ preprimárnej a primárnej edukácie. Profesiografia v slovensko-česko-poľskom výskume

Autori projektu sa zamerali na objasnenie reálnych činností učiteľa počas jeho práce, t.j. zamerali sa na identifikáciu pracovnej aktivity učiteľa – čo robí počas pracovnej doby, koľko času venuje jednotlivým činnostiam a ako má „rozvrstvený pracovný rytmus výkonu profesijných činností“.


Bronislava Kasáčová, Simoneta Babiaková, Mariana Cabanová, Ewa Filipiak, Alena Seberová et al.: Učiteľ preprimárnej a primárnej edukácie. Profesiografia v slovensko-česko-poľskom výskume. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela, 2011, 393 s. ISBN 978-80-557-0162-2

Recenzovaná publikácia vznikla na základe projektu APVV-0026-07 Profesia učiteľ preprimárnej edukácie a učiteľ primárnej edukácie v dynamickom poňatí. Cieľom projektu bolo „uskutočniť základný výskum profesijných činností napĺňajúcich prácu učiteľa preprimárneho a primárneho vzdelávania v súlade s deklarovanými a požadovanými kompetenciami a spôsobilosťami učiteľa formulovanými v profesijných štandardoch“ (s. 10). Autori projektu sa zamerali na objasnenie reálnych činností učiteľa počas jeho práce, t.j. zamerali sa na identifikáciu pracovnej aktivity učiteľa – čo robí počas pracovnej doby, koľko času venuje jednotlivým činnostiam a ako má „rozvrstvený pracovný rytmus výkonu profesijných činností“ (s. 9) .

Monografia je rozčlenená do 8 kapitol, ktoré možno rozdeliť na teoretickú (1.–3. kapitola) a empirickú časť (4.–8. kapitola). V publikácii sú pridané aj prílohy – „Batéria k výskumu projektu APVV-0026-27“, v ktorých sa nachádza Registračný hárok a súhlas probanda, Manuál výskumníka – probanda, Výskumný nástroj na snímanie profesijných činností učiteľa preprimárneho vzdelávania.

V prvej kapitole autori predstavujú cieľ projektu APVV-0026-27, realizačný tím a taktiež aj spôsob realizácie výskumu, do ktorého boli zapojení samotní učitelia z praxe, „aby bol výskum profesijných činností učiteľov spoľahlivý, pravdivý a potenciálne úspešný“ (s. 11). Z toho dôvodu výskum označujú ako participačno-akčný. V tejto časti charakterizujú dynamické zmeny profesie učiteľov, zmeny ako východiská dynamického poňatia učiteľskej profesie, dynamické zmeny v príprave učiteľov a pod. Autori ponúkajú komparáciu učiteľskej profesie od 20. storočia až po súčasnosť. Zameriavajú sa na každú stránku spojenú s učiteľským povolaním – od charakteristiky príprav učiteľov, cez objasnenie zmien v systéme, obsahov a rol učiteľa, až po riešenie otázky vzťahu škola a verejnosť.

V nasledujúcej subkapitole charakterizujú riešiteľské pracoviská zapojených krajín v projekte APVV-0026-27, t.j. Slovensko, Česko, Poľsko, kde najskôr ponúkajú historické súvislosti vzniku pracovísk v uvedených krajinách, následne ich personálne obsadenie a riešiteľský tím projektu. Ďalej uvádzajú projekty, do ktorých boli pracoviská zapojené či už na národnej alebo medzinárodnej úrovni. Túto časť uzatvára výberová bibliografia členov katedry vo vzťahu k projektu. Niektoré časti v tejto subkapitole môže čitateľ apercipovať ako nadbytočné vzhľadom k obsahu publikácie (napr. uvedenie projektov, do ktorých boli pracoviská zapojené). Navyše, čitateľ môže negatívne vnímať časti publikované v poľskom jazyku. Autorskí tím sa odvoláva na prácu v trojjazyčnom prostredí, čo preniesol aj do publikácie. Rozsiahle poľské texty sa nachádzajú aj v iných kapitolách publikácie. Tieto časti mohol autorský tím preložiť do slovenčiny, nakoľko nie každý ovláda tento jazyk.

Druhá kapitola ponúka rozsiahly opis a prehľad vývinu preprimárneho a primárneho vzdelávania po roku 1989 na Slovensku (od vývinu vzdelávacej politiky na Slovensku, cez zmeny v učiteľskej profesii a premeny prípravy učiteľov pre preprimárne a primárne vzdelávanie), postavenie edukácie v súčasnosti a výzvy pre učiteľskú profesiu. Autori hodnotia premeny pedagogickej profesie na makro aj mikroúrovni od roku 1989 po súčasnosť, pričom viditeľné zmeny vidia len na mikroúrovni. V tejto kapitole sa autori pri deskripcii a komparácii preprimárneho a primárneho vzdelávania na národnej a medzinárodnej úrovni opierajú o štatistické výsledky realizovaných výskumov z uvedených oblastí.

Poslednú kapitolu teoretickej časti tvoria pedeutologické výskumy a profesiografia učiteľa, v ktorej opisujú projekty uskutočnené na Slovensku, v Čechách a v Poľsku v rámci tejto oblasti (v rodnom jazyku uvedených krajín). Ďalšie subkapitoly tejto časti sa venujú definíciám pojmov a činností, ako aj výskumných metód súvisiacich s predmetom profesiografie, čím sa čitateľovi otvára možnosť pochopiť prácu a činnosti v realizovanom projekte, ako aj jeho lepšiu orientáciu v danej problematike. Záver teoretickej časti uvádzajú pravdepodobné metodologické problémy profesiografických výskumov, ich význam, cieľ a možné využitie v rôznych oblastiach (napr. pre personálny manažment, pre formuláciu profesijných štandardov na národnej úrovni a pod.).

Teoretická časť je tvorená množstvom informácii z oblasti primárneho a preprimárneho vzdelávania z hľadiska postavenia a činnosti učiteľa, a tým ponúka čitateľovi celkový prehľad o danej problematike a takisto aj spôsob realizácie uvedeného výskumu.

Druhá, prakticky orientovaná časť práce, ktorá začína v poradí štvrtou kapitolou, nám približuje problém, ktorý je predmetom výskumu. Bronislava Kasáčová ho formuluje na strane 137 nasledovne: „pri poznaní teoretických prístupov, trendov a meniacej sa spoločenskej kvalifikačnej aj etickej dimenzie učiteľskej profesie chýba exaktné empirické poznanie profesie v jej reálnej podobe, každodennej štruktúre, premenlivosti počas školského roka, ako aj v bipolárnej premenlivosti učiteľa…“ Daná formulácie uvádza realizátorov výskumu pre nesmierne náročnú úlohu. Snaha exaktne preniknúť do takého zložitého priestoru je úctyhodná, no na druhej strane môže mať už v svojich počiatkoch množstvo kritikov. Predovšetkým z radov tých, ktorí by sa v lektúre neposunuli ďalej, než k tejto pasáži. Už nasledujúca časť textu, ktorá stanovuje ciele, je určitou špecifikáciou a ujasnením si rámca práce. Riešiteľský kolektív deklaruje snahu identifikovať konkrétne profesijné činnosti učiteľov preprimárneho a primárneho vzdelávania v podmienkach reality učiteľa. Zároveň je deklarovaný záujem o medzinárodnú komparáciu s prostrediami, ktoré boli podrobne vyprofilované v predchádzajúcich kapitolách recenzovanej práce. Využívajúc medzinárodné skúsenosti je pozornosť centrovaná na prostredie Slovenska. Zamýšľaným rezultátom výskumu i predkladanej práce je formulácia návrhu profesiogramu učiteľa preprimárneho a primárneho vzdelávania v logike štruktúry profesijných štandardov pre Slovenskú republiku.

V tejto časti recenzovanej práce je možné dať do pozornosti jasné stanovenie cieľov, metód a postupov, s ktorými riešitelia pristupovali k zvolenej problematike. Toto stanovenie je precizované okrem jasných postojov a argumentov aj prehľadným začlenením do celej štruktúry práce. Daná charakteristika platí pre celú recenzovanú publikáciu, čo podľa nás jasne dokazuje ucelený a presne koncipovaný ráz skúmania.

Piata kapitola sa podrobne venuje jednotlivým aktivitám učiteľa počínajúc analýzou jeho pracovného týždňa. Táto kapitola obsahuje podkapitoly venujúce osobitnú pozornosť učiteľovi preprimárneho a primárneho vzdelávania. Sú od seba oddelené, pričom skúmané aspekty ako napríklad činnosti vyplývajúce z iných funkcií učiteľa či návrh profesiogramu učiteľa sú skoro úplne identické. Odlišnosti sú badateľné len v niektorých formuláciách a samozrejme v konkrétnych zneniach návrhov. Kapitola obsahuje aj vyhodnotenie dotazníka probandov profesionálneho výskumu na Slovensku orientovaného na sebareflexiu. Priestor je tu daný aj učiteľom zúčastneným na výskume, ktorí tu vyjadrili svoje stanoviská.

Autorské trio Burkovičová, Göbelová, Saberová je podpísané pod šiestu kapitolu. Je publikovaná v českom jazyku, pričom tematicky korešponduje s výskumom realizovaným na Slovensku. Tento fakt vytvára výborné podmienky na deklarovaný záujem komparácie daných prostredí, ktorý je následne využitý podľa hore uvedených zámerov autorov. Táto časť venuje svoju pozornosť aj legislatívnym rámcom, ktoré sú spojené s prácou učiteľa. Dochádza tak k podnetnému rozšíreniu teoretických východísk. Legislatívnu stránku je potrebné pokladať za jeden zo zásadných vplyvov pôsobiacich na reálne každodenné pôsobenie učiteľa vo výchovnom a vzdelávacom procese. Aj táto kapitola obsahuje návrh profesiogramu učiteľa.

Identické nasmerovanie je signifikantné aj v siedmej kapitole, ktorá sa vzťahuje k poľskému prostrediu. Považujeme za značný nedostatok tejto kapitoly to, že je publikovaná v poľskom jazyku. V spojení s jazykovou štruktúrou práce je potrebné kriticky podotknúť, že takáto rozsiahla práce nie je opatrená cudzojazyčnými abstraktmi vo svetových akademických jazykoch. Je to možné považovať za nedostatok, ktorý bude zásadne fixovať túto prácu do úzkeho kruhu vedeckých pracovísk a zabraňovať tak diseminácii hodnotných poznatkov aj ďalej.

Nejasnosti spojené s publikáciou siedmej kapitoly v poľskom jazyku čiastočne kompenzuje kapitola ôsma, ktorá je venovaná komparácii výsledkov výskumu v spomínaných troch krajinách. Táto kapitola spoločne so záverom predstavujú asi najhodnotnejšiu časť, respektíve časti práce. Jasne sa tu formuluje stanovisko autorov k problematizovaným témam a stanoveným otázkam. Opäť je tu badateľná snaha o jasnosť a formálnu ucelenosť. Niektoré myšlienky v závere práce by si zaslúžili bohatší komentár, ten chýba predovšetkým v prípade portrétu učiteľa preprimárneho vzdelávania.

Súčasťou poslednej, ôsmej kapitoly je aj výberová rešerš prác, ktoré hodnotne dopĺňajú edukačné výskumy uvedené v tejto časti práce. Zároveň je, podľa nášho názoru, možné považovať túto časť práce za možný impulz pre ďalšie komparácie, keďže reálny život učiteľa je skutočne nesmierne zaujímavý a plný rôznych vplyvov. Rovnako rozšírenie portfólia inšpirácii pre riešenie týchto problémov nemôže byť na škodu a práve táto časť práce môže byť toho dobrým základom.


Mgr. Michaela Minárechová a Mgr. Pavol Marchevský
Trnava University of Trnava, Faculty of Education, Department of School Education, Trnava, Slovakia
Kontakt: michaela.minarechova@gmail.com, pavol.marchevsky@gmail.com

Náhradní rodinu hledají každý rok stovky opuštěných dětí,

SOS dětské vesničky rozjíždějí nové programy podpory rodinné péče. Na Přerovsku SOS vesničky nabídnou sociálně aktivizační služby pro rodiny s dětmi a v Karlových Varech vzniká zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc.


Každoročně se zhruba 2 000 dětí ocitne v těžké životní situaci, kdy se ze dne na den ocitnou bez zázemí své rodiny, a proto vyžadují okamžitou pomoc, vyplývá ze zjištění Sdružení SOS dětských vesniček. „Děti mají právo vyrůstat ve své rodině a je naší povinností toto právo dětem neodpírat. Proto je nejlepším řešením preventivní působení v původní rodině a snaha o stabilizaci rodinného prostředí. Pokud návrat dítěte do rodiny není možný, preferujeme umístění dětí do dočasné či trvalé náhradní rodinné péče,“ říká Jindra Šalátová, programová ředitelka Sdružení SOS dětských vesniček.

„Náhradní rodinná péče může mít formu adopce, svěření do výchovy třetí osoby nebo svěření do pěstounské péče. Podporu pěstounských rodin s velkými sourozeneckými skupinami SOS vesničky poskytují již více než 40 let,“ doplňuje Jindra Šalátová.

Umístění dětí do ústavní péče, tedy dětského domova nebo kojeneckého ústavu, by mělo být vždy až poslední možností. „Nemožnost prožívat dětství ve vlastní rodině je pro děti vždy velmi traumatizující. Proto je pro dítě lepší být v alternativní formě náhradní péče, a to buď v dočasné pěstounské péči, nebo v zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc,“ vysvětluje Jindra Šalátová. Tyto instituty jsou zaměřeny na intenzivní práci s původní rodinou, primárně jsou tedy určeny k pomoci rodině překonat nepříznivou životní situaci a připravit dítěti dostatečně bezpečné a zdravé prostředí pro návrat domů.

Pamatuje na to i zákon o rodině, který dává přednost rodinné péči v zařízeních pro děti typu SOS dětské vesničky před ústavní výchovou. Zpět ke své rodině či do péče příbuzných se z dvou tisícovek dětí v náhradní rodinné péči vrátí zhruba polovina dětí.


Chudoba rozvrací rodiny

Bohužel, kapacity a finanční možnosti zařízení pro děti vyžadující okamžitou péči nestačí a zbývající děti musí být často umísťovány do ústavní péče. Celkem proto v Česku vyrůstá v dětských domovech a kojeneckých ústavech téměř 11 tisíc dětí. V roce 2011 bylo umístěno do kojeneckých ústavů a dětských domovů celkem 1 901 dětí.

Nejčastěji soud rozhodne o umístění do náhradní rodinné péče kvůli zanedbávání, domácímu násilí, nedostatku řádné péče, týrání či zneužívání. Jedním z nejpalčivějších důvodů je snižování ekonomického statusu rodiny, kdy se kvůli nedostatku financí rodina dostává do začarovaného kruhu – nemají práci, přijdou o bydlení a v konečném důsledku se nemohou postarat o děti. „Chudoba a související neschopnost zajistit potřebné životní podmínky pro dítě se začíná týkat i rodin ze sociálních skupin, které nebyly donedávna považovány za problémové. Nejvíce jsou ohroženi lidé bez stálé práce, neúplné rodiny a rodiny se třemi a více dětmi,“ dodává Jindra Šalátová.


SOS dětské vesničky se chtějí postarat o více dětí

S ohledem na neblahý trend Sdružení SOS dětských vesniček rozšiřuje své kapacitní možnosti a nabídne větší flexibilitu služeb dětem. „Každý rok zde máme stovky dětí, o které je třeba se postarat. Kromě nového domova v SOS dětských vesničkách chceme nabídnout také pružnější podporu a více se účastnit jejich dalšího začlenění do společnosti a samostatného života,“ odhaluje nové plány Petr Lužný, národní ředitel Sdružení SOS dětských vesniček.

Program Jedna vesnička je naprostou novinkou a jde mimo rámec tradičního modelu SOS vesničky, v níž dítě procházelo péčí až do dospělosti. „Nyní budeme poskytovat soubor různých služeb všem, kteří je potřebují,“ říká Petr Lužný. Programy se zaměří na sociálně aktivizační služby pro rodiny s dětmi, u nichž hrozí odebrání dítěte, na děti, které vyžadují okamžitou pomoc na přechodnou dobu, a na podporu pěstounských rodin mimo vesničku. Dětem z těchto rodin umožní vstoupit do programů komunity mládeže a polozávislého bydlení.

V přípravě je momentálně několik preventivních projektů. „Na Přerovsku sociálně aktivizační služby pro rodiny s dětmi a projekt zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc v SOS Sluníčko v Karlových Varech,“ říká Petr Lužný. „Výhodou nového pojetí našich činností je také to, že dovolí efektivnější využití zdrojů a zvýšení počtu dětí v naší péči na dvojnásobek v horizontu jednoho roku,“ vysvětluje Petr Lužný.

Předpokladem pro úspěch programu je zvýšení finančních příjmů od individuálních a firemních dárců a zároveň zajištění udržitelnosti. „To pro nás znamená získat především pravidelné dárce z řad jednotlivců a stálé partnery z řad sociálně odpovědných firem,“ uzavírá Petr Lužný, národní ředitel Sdružení SOS dětských vesniček.


Sdružení SOS dětských vesniček

Cílem Sdružení SOS dětských vesniček je poskytnout dětem, o které se jejich původní rodina z různých důvodů nechtěla nebo nedokázala postarat, nový domov plný lásky a porozumění. V současné době vyrůstá ve třech českých SOS dětských vesničkách zhruba stovka dětí. SOS dětské vesničky fungují ve 132 zemích světa. V České republice mají SOS dětské vesničky více než čtyřicetiletou tradici. První vesnička vznikla v roce 1970 v Karlových Varech – Doubí, další byla postavena v roce 1973 v obci Chvalčov na Kroměřížsku a do třetí vesničky v Brně – Medlánkách se nastěhovaly první matky – pěstounky s dětmi v roce 2003.



_________________

Pěstounská péče je forma náhradní rodinné péče. V této formě zůstávají zachována práva a povinnosti biologických rodičů dítěte (pokud nejsou soudem zbaveni rodičovské odpovědnosti).

Sdružení SOS dětských vesniček je organizace poskytující komplexní servis služeb pěstounům, primárně jsou její služby zaměřeny na pěstounské rodiny s početnými sourozeneckými skupinami.

Kateřina Lánská: Rodiče mohou škole přinést zajímavé podněty. Měli by ale vědět, co chtějí

Uspořádat ve škole seminář, kterého by se účastnili učitelé i rodiče, se zdá jako zajímavý nápad. I když vám škola vyjde vstříc, nemusíte mít ale vyhráno. Budete se možná muset vyrovnat s direktivním přístupem školy či nezájmem rodičů. O své zkušenosti s pořádáním takových seminářů se s námi podělil jeden z rodičů Aleš Lízr.


Zdroj: www.rodicevitani.cz 29. 1. 2013

Samotná iniciativa vzešla z pocitu, že existuje mnoho oblastí a přístupů léta dobře fungujících v pedagogické praxi vzdělávacích systémů, které se v mezinárodním srovnání objevují před ČR, jež ale mnozí učitelé a školy neuplatňují nebo o nich nevědí. „Chtěli jsme se školou navázat kontakt. Představit učitelům i rodičům přístupy, které můžou pomoci zlepšit vztahy mezi dětmi, prospět celkové atmosféře ve škole a pomoci našim dětem rozvíjet svůj talent,“ vysvětluje Aleš Lízr, profesí ředitel technologické firmy, proč se rozhodl obrátit na základní školy s návrhem uspořádat takové setkání.

Pro své pilotní semináře si vybral dvě pražské základní školy, které v té době navštěvovaly jeho děti. Přestože obě školy návrhu vyšly vstříc, je zajímavé, jak rozdílná byla příprava a průběh samotných seminářů. Ukázalo se mimo jiné, že velký vliv na ochotu učitelů spolupracovat s rodiči může mít přístup vedení školy…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Jana Hrubá: Jaká má být role školy, jak posílit její prestiž?

První kulatý stůl MŠMT, který se konal 21. 3. 2013 v Praze v rámci přípravy Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020, měl zásadní téma: Posílení relevance a prestiže školy a školního vzdělávání. Prestiž školy a učitele je v poslední době frekventovaný pojem.

Na zahájení promluvil první náměstek ministra školství Jiří Nantl. Uvedl, že základní východiska a principy byly představeny v materiálu MŠMT v lednu na zahajovací konferenci. (Můžete si je připomenout ZDE.)

Vyhodnocení první části veřejné debaty (leden–březen 2013) již bylo uveřejněno ZDE.

„Na základě reakcí získaných v průběhu zahajovací konference, kulatých stolů i na dalších fórech stejně jako prostřednictvím webového portálu je možné shrnout několik zásadních závěrů k obsahovému návrhu Strategie:

– všechny navržené směry budoucí strategie Strategie byly hodnoceny jako nosné, žádný z nich nebyl zpochybněn; otázky a podněty nejčastěji směřovaly k těm částem vstupního materiálu, které se týkají slabých míst systému, role učitele a spravedlnosti ve vzdělávání,

– velmi silně byly artikulovány požadavky, aby ve Strategii bylo výslovně pojednáno téma financování,

– z hlediska jednotlivých segmentů vzdělávací soustavy byla nejintenzivněji diskutována problematika předškolního vzdělávání (a rané péče), perspektiv odborného vzdělávání a technických a přírodovědných oborů,

– přestože Strategie bude zahrnovat všechny sektory vzdělávání, největší ohlasy zatím vzbudila témata charakteristická pro oblast regionálního školství, naproti tomu problematika vysokých škol a dalšího vzdělávání byla v dosavadních debatách akcentována méně.


Jaká budoucnost čeká české školství?

V úvodu diskuse promluvil Petr Černikovský. Připomněl, že ve studii OECD „What Schools for the Future?“ z roku 2001 bylo představeno 6 možných scénářů budoucího vývoje školství. Čtenáři Učitelských listů si jistě vzpomenou, že je kdysi podrobně popsal prof. Jiří Kotásek v článku Modely školy budoucnosti – můžete si jej stáhnout ZDE.

Petr Černikovský nazval tyto modely 1. status quo, 2. tržní model, 3. sociální centrum, 4. vzdělávací centrum, 5. společnost sociálních sítí, 6. zhroucení systému. Současné ministerstvo se hlásí k modelům rescholarizace (3. a 4. model), descholarizaci si nepřeje.

V podkladu pro diskusi na prvním kulatém stole (ZDE) byly položeny klíčové otázky:
1. Které vnější faktory mají největší vliv na proměnu postavení škol ve společnosti?
2. Do jaké míry a v čem se mají školy přizpůsobovat probíhajícím společenským změnám?
3. Jaké vzdělávací funkce a cíle by měly prioritně zajišťovat školy?
4. Co je třeba udělat pro to, aby školy lépe plnily prioritní vzdělávací funkce?

Ministerstvo zamýšlí tato opatření:
– Vymezit a podporovat nezastupitelné funkce škol.
– Propojit výuku ve škole s procesy vzdělávání, které dnes probíhají mimo školu.
– Rozšířit možnosti dosažitelného vzdělání.
– Monitorovat mimoškolní vzdělávání.
– Posilovat roli škol jako center podpory celoživotního učení.

Jako panelisté vystoupili Karin Marques (OSF) a Ondřej Šteffl (SCIO). Podle Karin Marques by škola mohla převzít sociální roli a suplovat rodinu tam, kde selhává – dávat dětem podněty, pečovat o rozvoj talentů, otevřít se individualizaci. Změny v myšlení jsou zodpovědností učitelů a ředitelů.

Ondřej Šteffl se zabýval relevancí vzdělání (= výsledek) a vzdělávání (= proces). Co chceme? Jaké jsou priority? Co má přednost? Ukázal na příkladech, že rodiče, zaměstnavatelé a společnost chtějí každý něco jiného. Cestami k nápravě jsou reformulace cílů vzdělávání a akceptace cílů širokou veřejností. Informace ztrácejí hodnotu, změnily se motivace k práci a ke studiu. Vliv školy se přeceňuje. Škola ztratila monopol na vzdělávání. Podle Šteffla je jedno, kde děti dosáhnou vzdělání. Veřejný prostor vzdělává v řadě oblastí lépe a efektivněji. Vzdělávání by mělo být pro děti smysluplné, bavit je a zaujmout, řešit jejich problémy. Je třeba najít novou roli školy ve vzdělávání: propojení školy s realitou, propojení výuky s mimoškolní zkušeností žáků, škola má žáka vést a pomáhat mu na cestě ke vzdělání.

Cesty:
– sledování zdrojů ve veřejném prostoru, analýza jejich vlivu
– podpora pozitivních aktivit, potlačování negativních
– kompenzace a vyrovnávání příležitostí
– nformování veřejnosti i škol
– synergie se školou
– ministerstvo vzdělávání

„Budoucnost školství je černá, budoucnost škol je nejasná, budoucnost vzdělávání je skvělá“, zakončil Ondřej Šteffl.


Střípky z diskuse

Diskuse účastníků se příliš nedržela položených otázek. Působila roztříštěně – řada diskutujících spíše očekávala odpověď na své problémy. Zaznamenali jsme heslovitě alespoň některé myšlenky, z nichž je vidět, že se řeč točila kolem několika okruhů.


Jaké chceme vzdělávání?

– Zamyslet se nad paradigmatem – přežívá staré. Učitelé chtějí nalívat do dětí co nejvíce vědomostí.

– Je na co navazovat – Bílá kniha, školský zákon. Cíle vzdělávání ve školském zákonu jsou – problémem je jejich formulace (srozumitelnost).

– Cíle vzdělávání jsou dobře nastaveny, ale my s nimi nepracujeme.

– Současná společnost školu destruuje. Trajektorie je černá – nemáme dobré příklady. Špatných škol je mnohonásobně víc. Společnost měří všechno penězi. Vzrůstá občanská nespokojenost. Mateřská centra svědčí o tom, že budou vznikat nezávislé komunity.

– Scénáře ukazují, že může dojít k rozpadu školského systému. Bez široké společenské podpory „učící se školy“, bez finančního zajištění se tomu nepodaří zabránit.

– MŠMT by mělo více medializovat otázky vzdělávání.


Obsah vzdělávání

– Minulost školy vyplývala z kánonu vědění, který už nefunguje. Co z jádra vědění je nosné v době internetu?

– Zájmy skupin se promítají do obsahu vzdělávání. Kurikulum by mělo být vyvážené – konzervativní základ + část umožňující vytvářet nové obsahy. Na čem jsme schopni se shodnout: pomáhat dětem objevit svůj potenciál a vyvíjet se k maximu. Měli bychom hledat průnik společných zájmů. Učitel by měl být integrátor.

– Jak se oprostit o vlivu minulé podoby školy? Nově promyslet jádro vzdělávání a co může udělat někdo jiný.

– Propojit školu s tím, co děti zažívají mimo školu.

– Je těžké laické veřejnosti vysvětlit, co je kvalitní škola – potřebujeme standard kvality.

– Důležitá je motivace dětí. V domech dětí a mládeže mají vedoucí prestiž, i když nedávají známky. Museli se přizpůsobit poptávce – o počítačové kroužky není zájem, skoro každý má počítač doma.

– Také škola se musí přizpůsobit!


Autorita a prestiž

– Vrátit škole relevanci může pouze osobnost učitele a kvalitní učitelský sbor. Učitelé nesmí ztratit autoritu u rodičů.

– Probíhá krize autorit – děti neznají řád a pravidla.

– Škola není „modelem světa“ – i v ní je krize autorit.

– Jak zvýšit autoritu? Nositel autority uspokojuje aktuální potřebu.

– Autoritu učitele nelze nařídit – řešením je udělat školu zajímavou.

– Technologie všechny dráždí. Měla by dráždit osobnost učitele. Na pedagogických fakultách s ní nikdo nepracuje (mentoring, koučink).

– Prestiž školy jako instituce tvoří učitelé – škola se musí otevřít (komunitní škola). Důležité je vzdělávání matek.

– Malý průzkum: čím se odlišují dobré školy? V každé třídě visí kodex dohodnutých pravidel, školu řídí skvělý manažer, který sdílí zkušenosti a komunikuje navenek, ředitel se maximálně věnuje péči o kvalitu učitelů. Negativně působí příchod rodičů nové doby – na všechno mají právo, žádné povinnosti. Není lepší prostor pro působení na veřejnost než komunitní škola.


Má škola vychovávat?

– Na prvním místě by měla být výchova – proto by měl být název ministerstvo výchovy. Měla by být obnovena výchovná role školy.

– Výchova by měla být součástí vzdělávání – proto název ministerstvo výchovy a vzdělávání (symbolika!).

– Role školy je nezastupitelná – neustupovat od výchovy, od pokládání morálních postojů. Někdy se začít musí.

– Pomáhat žákům zvýšit odolnost vůči negativním jevům.

– Učitelé jsou s dětmi více hodin než rodiče – jejich vliv je delší.

– Ve výchově je důležitá spolupráce s rodiči. Musíme s nimi pracovat, ne suplovat funkci rodiny, ale spolupracovat – bez toho se nic nepodaří.

– Luxus brání rozvoji volních vlastností. Formativní vliv je tím silnější, čím je dítě menší – docenit význam předškolního vzdělávání.

– Až děti přijdou do 1. třídy, je pozdě. Zbývá pracovat s rodinou.

– Ale jak pracovat s těmi, kteří nechtějí? Jen cíle nic neřeší.


Technologie – a rukodělná práce?

– Letos budou nejčastějším dárkem dětem od 18 měsíců tablety. Za tři čtyři roky budou tyto děti ve školách – co s nimi budete dělat?

– Programy pro tablety bude dělat byznys. Měli bychom přestat přemýšlet jen o škole, ale starat se, co se děje mimo školu, co se děje na tabletech. Co pak dělat s dětmi, které budou mít za sebou 4 roky s tabletem?

– Roste důležitost obnovy venkova. Za dva roky bude hlad a začne stěhování na vesnici. Snažme se zachovat malé školy a naučme děti i sebe práci rukama.


Poslední sentence nevyznívá příliš optimisticky, že?

Dagmar Sitná: Metody aktivního vyučování

Rámcové vzdělávací programy tvoří pouze „obecný rámec" vzdělávání, stanovující základní obsah výuky a vzdělávací kompetence s tím, že vlastní náplň vzdělávání, způsoby a formy předkládání učiva se ponechávají na učiteli.

Příkladem vhodných, efektivních a na žáka orientovaných vyučovacích metod jsou metody aktivního učení formou spolupráce žáků ve skupinách. První část seznamuje se základní charakteristikou těchto metod, s principy jejich přípravy, zásadami vedení vyučovacích hodin a hodnocením práce žáků.

Druhá část obsahuje jednotlivé vyučovací metody (např. brainstorming, hraní rolí, případová studie, mentální mapování) spolu s praktickým návodem na jejich přípravu, vedení a hodnocení. U každé vyučovací metody jsou připojeny návrhy na vhodná pracovní témata.

Kniha je určena učitelům všech typů škol a studentům pedagogiky.

Více ZDE nebo ZDE.

Hana Lukášová: Cesty k pedagogice obratu

Shrnutí obsahu nové knihy Hany Lukášové. Autorka v něm píše: „V textu publikace jsou zpracovány otázky, jimiž se zabýváme od roku 1990. Je zde věnována pozornost rozvoji inovativních přístupů k edukaci, které se vyvíjely v posledním století.“


Hana Lukášová: Cesty k pedagogice obratu. Ostrava: Ostravská univerzita, 2013. ISBN 978-80-7464-222-7

Jednotlivé vybrané pedagogické proudy jsou rozebrány z hlediska jejich významu pro rozvoj pedagogiky obratu. Pedagogiku obratu chápeme jako probouzející se pedagogická řešení krize člověka, kterou lze vnímat v průběhu 20. století a jejíž výsledky byly popsány celou řadou autorů. Přístupy jednotlivých pedagogických směrů signalizují zásadní změnu pedagogického paradigmatu, nastiňují nové otázky a navrhují nová řešení.

První kapitola je věnována teoretickým východiskům pedagogiky obratu a formuluje základní otázky, na něž hledá odpovědi v následujícím textu publikace. Jde o následující otázky:
– Kdo je autorem vybraných inovativních myšlenek?
– Z čeho se zrodilo úsilí o inovaci edukace na jeho životní cestě?
– O jakou koncepci a filosofii edukace se pedagogika opírá?
– Z jakého pojetí možností rozvoje dítěte (člověka) vychází alternativní pedagogika?
– Jaké kvality života v potencích rozvoje dětského věku přednostně akcentuje?
– Jak je hodnota svobody člověka vztahována k potencím rozvoje dítěte a jeho osobní odpovědnosti za sebetvorbu ve všech kvalitách života?
– Jakou roli přisuzují různé směry reformní pedagogiky výchově, vzdělávání a výuce vzhledem k preferovaným hodnotám lidství ve fázi rozvoje dítěte?
– Jaké změny navrhuje v podmínkách institucionální realizace edukace (v pojetí školy a výuky)?
– Jaké inspirace pro edukační kulturu obratu v alternativě nacházíme?

Odpovědi byly seřazeny do kapitoly druhé až deváté. Ve druhé kapitole jsou zařazeny odpovědi z pedagogiky Marie Montessori (1870–1952), která svým ojedinělým způsobem popsala senzitivní fáze rozvoje dětí a vytvořila specifické podmínky pro jejich seberozvoj. Dodnes je obdivován její didaktický materiál, jenž jí umožnil dosáhnout pokroku u všech žáků, i když byly mezi nimi velmi významné rozdíly v předpokladu k úspěšnému učení. Upozornila na to, že pedagogika, která s sebou nese svobodu volby žáků při jejich učení, může být velmi motivující pro pokrok v jejich učebních činnostech. Kromě jiného autorka upozornila na význam kosmické výchovy, která umožňuje otevřít dětem cestu k jejich hledání místa v celku přírody a společnosti, jež nás přesahuje. Výsledky celoživotního úsilí M. Monntessori byly oceněny mimo jiné Nobelovou cenou míru v roce 1950, což svědčí o celosvětovém vlivu jejích pedagogických myšlenek.

Ve třetí kapitole je text věnován pedagogice francouzského učitele Célestina Freineta (1896–1966), který obohatil cesty pedagogiky obratu svou citlivostí vůči zájmovým komplexům dítěte. Podařilo se mu ukázat, jak při experimentaci žáků, při volném psaní vlastních textů vystupuje do popředí jejich individualita. Cesty k vlastní individualitě pak určují i pravidla pro komunikaci ve škole, v níž velký význam hraje korespondence a vytváření textů do školního časopisu. Za hranice školy je autorem podporována korespondence v cizím jazyce a zahraniční partnerskou školou. Vše je určováno situacemi přirozeného života na venkovské škole. Výsledky úsilí C. Freineta však ovlivnilo hnutí Nová škola v celé Evropě.

Ve čtvrté kapitole je vyhodnocen přínos Petera Petersena (1884–1952) pro pedagogiku obratu. Autor se věnoval především sociálním podmínkám rozvoje žáků ve svém modelu životního společenství v pojetí školy s názvem jenský plán. Vývoj žáků ovlivnil uspořádáním věkových kmenových skupin, v jejichž rámci probíhalo vyučování žáků. Některé nové otázky přináší autor v pojetí mezních pedagogických situací. V pojetí edukace přináší novou otázku, jaké překážky by mělo vzdělávání klást žákům v učení, aby to bylo ve prospěch jejich vývoje. Jaké obsahové celky by měly odpovídat pojmům Bůh, příroda a lidskost v obsahu vzdělávání? Jak bychom nově mohli uspořádat metody výuky rozhovorem, hrou, prací i uspořádáním slavností? Mají podmínky školního vzdělávání připomínat obývací pokoj? Na uvedené otázky Petersen odpovídá tvořivým způsobem a motivuje jednu z cest pedagogiky obratu novými podněty.

V páté kapitole jsme rozebrali pedagogické přístupy Rudolfa Steinera (1861–1925) a upozornili na přínos jeho podnětů k pedagogice obratu. Na základě jeho antroposofie (moudrosti o člověku) jsou vymezeny pojmy pro tělesný, duševní a duchovní rozvoj člověka. Pedagogické konsekvence nového pojetí člověka jsou velmi inspirativní pro nové pojetí žáka i edukace. Vývojové fáze dítěte jsou ve výběru obsahu i strategií výuky důsledně respektovány. Pedagogika přináší celou řadu nových podnětů, jsou to například nové vyučovací předměty (výuka forem, eurytmie) a nová organizace výuky v epochovém vyučování. Pedagogika usnadňuje hledání nového lidství v nás samotných a je předmětem vědeckého výzkumu současnosti, jež přináší zajímavé a podnětné výsledky.

V šesté kapitole jsme se zabývali podněty Johna Deweye (1859–1952) a jeho pragmatické pedagogiky, které jsou inspirativní pro pedagogiku obratu. Pedagogika přináší nové hledisko užitečnosti do pedagogických řešení edukačních otázek. Praktické i teoretické pedagogické problémy jsou preferovány pro cesty žákovského učení. Jejich řešení přináší rekonstrukci žákovských zkušeností, na nichž je postaven výběr i organizace vyučování. Žákovské projekty a jejich samostatné řešení stojí v pozadí vzniku laboratorních škol, v nichž jsou nové postupy ověřovány. Daltonský plán a winnetská soustava jsou postaveny na projektovém vyučování, v jehož rámci žáci sami konstruují své poznávací činnosti s různou mírou samostatnosti.

V sedmé kapitole je text věnovaný antiautoritativní pedagogice Alexandra Sutherlanda Neilla (1883–1973). Pro pedagogiku obratu přináší autor zcela nové otázky. Ptá se na hranice sebeurčení člověka a na možnosti, které mohou podpořit seberozvoj žáků v jeho škole v Summerhillu. Výsledky antiautoritativního pojetí edukace přivedly některé žáky a rodiče do poraden psychologů. Ukázalo se, že individuální Já žáků potřebuje pro svůj vývoj znát hranice, které si v dětství může uvědomit a které jsou klíčové pro rozvoj jeho sebepojetí a sebetvorbu v dospělém věku.

V osmé kapitole se věnujeme několika antipedagogickým a postpedagogickým přístupům, které také otevírají nové otázky, jež si pedagogika doposud nekladla. Jsou zcela zásadní pro existenci pedagogiky ve vztahu k člověku dneška a k otázkám rozvoje lidství u dětí a žáků v podmínkách edukace. Nově otvírají otázky dětských práv a otázky o hranicích a odpovědnosti dětí za sebe sama, rozpoznávání projevů černé pedagogiky a hlubin niternosti dětského světa při učení. Zaznívá zde výzva pro změnu instituce školy jako prostředí pro edukaci. Nebudou-li umět školy reagovat na potřeby kultury obratu v edukaci, může dojít k jejich zániku, tedy k odškolnění. Ze všech přístupů vyplývá, že období dětství v předškolním a školním věku klade základy kvality života pro celé následující období života.

V deváté kapitole je učiněn pokus o syntézu otázek pedagogiky obratu v pojetí kvality života dětí, jež mohou být ovlivněny edukací v předškolním a především ve školním věku. Celostní pojetí žáka nás přivádí i k holistickému pojetí otázek edukace na podkladě respektování rozvoje žáků edukací ve všech základních kvalitách života dětí. Holistická pedagogika přináší nové pojetí lidské ctnosti a její význam v edukaci každé žákovské individuality a její identity.

V desáté kapitole se pak věnujeme otázkám, které přináší pedagogika obratu pro budoucí pedagogické výzkumy. Odpovědi na ně jsou v současném období krize člověka i společnosti stále otevřené a budou vyžadovat pedagogické vyhodnocení výsledků výzkumů celé řady věd o člověku.


Knihu si můžete objednat ZDE.

Jana Klimešová: Rešeršní služba v Pedagogické knihovně J. A. Komenského

Specializovaná pracoviště knihovny nabízejí rešeršní službu – vyhledávání informací o určité problematice na základě zadaného rešeršního dotazu – z databází PK i z databází externích, z knih i časopiseckých článků.

Pracoviště doplňování a zpracovávání fondu nabízejí uživatelům i návštěvníkům knihovny rešerše z databáze knih, historického generálního jmenného katalogu, katalogu učebnic a vysokoškolských skript aj. Odborní pracovníci také zodpovídají různě náročné tematické dotazy.

Pracovníci bibliografie podávají bibliografické a tematické informace, poskytují konzultace, zodpovídají tematické dotazy uživatelů a na požádání zpracovávají rešerše z Pedagogické bibliografické databáze (PBD).

Tato databáze se v knihovně buduje od r. 1990, navazuje tak na dlouholetou tradici bibliografických kartoték budovaných v knihovně od 60. let 20. století.

PBD obsahuje anotované bibliografické záznamy z českých a zahraničních převážně pedagogických časopisů. Součástí PBD jsou i anotované záznamy komeniologické literatury z odborných časopisů a sborníků. V současnosti databáze obsahuje na 120 000 záznamů zaměřených především na problematiku výchovy, vzdělávání, školství aj. Databáze je volně přístupná na webových stránkách knihovny v rámci online katalogu.

Rešerše se vypracovávají na počkání, pouze složitější a komplikovanější dotazy se vyřizují na objednávku. Objednávky rešerší lze zadat i telefonicky nebo e-mailem. Jde o placenou službu, kterou lze uhradit hotově při vyzvednutí rešerše nebo odečtením z konta uživatele služby e-PK (elektronická pedagogická knihovna). Ceny za rešeršní službu jsou stanoveny Knihovním a výpůjčním řádem PK.


Rešerši si každý čtenář/uživatel může vytvořit i sám. Jak na to?

Při hledání článkové literatury na určité téma je nejvhodnější cestou vstup do online katalogu a volba záložky Pedagogický tezaurus (tj. strukturovaný slovník termínů z pedagogiky a příbuzných oborů sloužící k věcnému popisu dokumentů a k jejich zpětnému tematickému vyhledávání v databázích). V rámci záložky Rozšířené vyhledávání lze kombinovat výrazy z pedagogického tezauru s hesly z jiných rejstříků, s výrazy z libovolného pole používaného k popisu záznamů, např. pole pro jazyk dokumentu. K rejstříkům, které lze při vyhledávání v PBD využít, patří rejstříky osob, korporací, akcí, názvy děl J. A. Komenského, MDT a Konspektu, zeměpisných názvů, chronologických údajů a rejstřík volně tvořených předmětových hesel. Existuje tedy celá řada možností a cest, kterými se uživatelé mohou dostat k hledaným bibliografickým informacím.

Knihovna na svých webových stránkách nabízí také již hotové výstupy z databáze – tematické rešerše k aktuálním a zajímavým problémům, pravidelné roční bibliografické soupisy článkové literatury s názvem Ekonomika školství a Komeniologická literatura za daný rok aj.

Všechny tyto výstupy lze najít v oddílu Novinky a publikace.


Novinky za únor 2013


Knihy (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Sukova knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Tematická rešerše:
Ekonomika školství ČR 2012

Organizátorky Noci s Andersenem získají ocenění v Dánsku

Dne 2. dubna 2013 – v den výročí narození dánského pohádkáře Hanse Christiana Andersena – udělí Hans Christian Andersen Award Committee v Odense ceny vybraným projektům. Jedním z oceněných projektů bude i Noc s Andersenem a její hlavní organizátorky Hana Hanáčková a Miroslava Čápová z dětského oddělení knihovny Bedřicha Beneše Buchlovana v Uherském Hradišti.

Cenu Hanse Christiana Andersena uděluje Hans Christian Andersen Award Committee od roku 1996 organizacím, institucím i jednotlivcům, kteří přispěli k propagaci a rozšíření znalostí o nejvýznamnějším dánském spisovateli Hansi Christianu Andersenovi po celém světě. V roce 2004 získala toto ocenění například i Dánská královna Margrethe II., která mimo jiné výtvarně zpracovala animace k filmu Sněhová královna. V letošním roce ocenění získají Hana Hanáčková a Miroslava Čápová z České republiky za organizaci Noci s Andersenem, herec Christian Steffensen z Dánska a hudební skladatel David Lang z USA.

„Bylo mi nesmírnou ctí paní Hanáčkové a paní Čápové oznámit tuto radostnou novinu. Velmi mne těší, že bude toto ocenění předáno právě jim za úžasnou práci, kterou každoročně odvádí při organizaci Noci s Andersenem, " říká dánský velvyslanec v České republice Christian Hoppe. „Andersen zanechal stopu v srdci každého Dána, a tak můžeme často snít o tom, že ošklivé kačátko se jednoho dne promění v krásnou labuť," dodává velvyslanec Hoppe.

A co na ocenění říkají Hanka Hanáčková a Mirka Čápová z dětského oddělení knihovny BBB v Uherském Hradišti?

„V roce 2000 jsme netušily, že se malá regionální akce rozroste ve společenství knihoven, škol a dalších organizací. Díky Klubu dětských knihoven SKIP ČR a ochotným dospělým organizátorům, kterým se zalíbil nápad podpořit rozvoj dětského čtenářství pomocí Andersenových pohádek, mohou děti v jeden jediný kouzelný večer zažít literární i kulturní dobrodružství, které může přiblížit dětskou duši k celoživotní lásce ke knížkám.

Každá další Noc s Andersenem nám osobně přináší pocity sounáležitosti, radosti a štěstí, a naše radost je letos o to větší, že si naší snahy všimli i daleko za hranicemi naší vlasti, v zemi Hanse Christiana Andersena. Bude pro nás velkým povzbuzením i odměnou podívat se do rodné země autora tolika pohádek a osobně převzít ocenění za všechny organizátory Noci s Andersenem na celém světě. Naše velké díky za nominaci letí na velvyslanectví Dánského království v Praze a k organizačnímu výboru Cen Hanse Christiana Andersena do Dánska."

Letošní ročník Noci s Andersenem proběhne v pátek 5. dubna 2013. Stejně jako v posledních letech se zástupci Dánského velvyslanectví v Praze vypraví do knihoven předčítat dětem Andersenovy pohádky. Už nyní je ale jasné, že hlavní událostí pro ně bude Noc s Andersenem v Knihovně BBB v Uherském Hradišti. Tam dětem přijede předčítat konzulka Dánského velvyslanectví, paní Lise Schouboe.

Aneta Bernardová, Bohumil Kartous: Učitelské vzdělávání by mělo být maximálně náročné!

Učitelé by měli být připravováni zcela odlišně, než je běžné (zejména na českých pedagogických fakultách). Co chybí? Náročnost, přísnost v hodnocení budoucích učitelů a daleko větší hloubka poznávání v praxi, jako tomu je u lékařů.


Zdroj: Scio 7. 3. 2013


Pokud byste si rádi udělali představu, jak vypadá budoucnost vzdělávání učitelů, určitě nešlápnete vedle s návštěvou třídy Samanthy Patterson v mateřské škole na North Star Academy Charter School v Newarku v New Jersey.

Je bouřlivý zimní den a žáci paní Pattersonové jsou rozděleni do tří skupin po osmi dětech. Žáci v první skupině pracují samostatně na několika počítačích ve třídě ve druhém patře, jeden vedle druhého seřazeni v řadě. Druhá skupina tiše poslouchá předčítání jiného učitele. Skutečné nadšení sálá ze třetí skupiny.

Se svými židličkami červenými jako hasičské auto se koleny takřka tisknou k paní Pattersonové a formou otázek a odpovědí si procvičují samohlásky. Nejde však jen o hlasovou stránku. Provozují dynamické, celé tělo zapojující cvičení, zahrnující gesta jako nápovědy předváděné učitelkou, které žáci opakují s neskrývaným nadšením. Nikdo neztrácí kontakt s právě probíhajícím procvičováním, ani na okamžik.

Zkušení učitelé, schopní takových aktivit, jsou velmi vzácní. Navíc aby takto uměl učit učitel s teprve roční praxí.


Stát se skutečným učitelem vyžaduje velké nasazení

Pokud se má kvalita škol zlepšovat, musí se mladí a schopní učitelé stát častějším úkazem. Paní Pattersonová by mohla být vlaštovkou přicházející změny v přípravě učitelů na jejich profesi. Vedle svých povinností jako učitelky studuje postgraduálně na Relay Graduate School of Education, vzdělávací instituci, která se stala symbolem vzkvétající revoluce v americkém vzdělávání učitelů. Ačkoli má paní Pattersonová jistý talent, většina toho, co předvádí ve třídě, pramení z její přípravy. A ta je skoro tak intenzivní jako práce s jejími žáky.

Ředitelka mateřské školy North Star a zároveň odborná asistentka v Relay Aja Settlesová sleduje svým vycvičeným zrakem paní Patterson při práci. „Všimněte si, že ‘skenuje‘, dívá se všem žákům do očí", říká paní Settles. „Skenování" je jedna z dovedností, na kterých paní Pattersonová pracuje ve své přípravě. Je to dovednost vymykající se ameriskému standardu.


Učit se učením, analýza jako při fotbalovém koučinku

Zatímco mnoho kurzů pro učitele je kritizováno pro vzdálenost od reality, v Relay je výuka jednoznačně založená na praxi. Jako jeden z velkých přínosů zmíněného nového přístupu můžeme vidět to, že paní Pattersonová si několikrát týdně nahrává svou vlastní výuku. Pár nejlepších nahrávek pak ukazuje ředitelce Settlesové a spolu je analyzují tak, jako trenér rozebírá taktiku svých svěřenců před šampionátem. Nyní paní Pattersonová pracuje na vylepšení svých „radarů", tedy schopností zaznamenat vše, co se ve třídě děje, stejně tak se snaží vylepšit tzv. racionální vyvolávaní, namísto toho, aby vyvolávala pouze zdvižené ruce. Zlepšení těchto schopností jí ani nejlepší postgraduální studium nemůže nabídnout, jak sama říká. „Jsou věci, které nyní dělám nesrovnatelně lépe než dříve."

Důsledkem rozšíření takové výuky po celé škole, jak říká paní Pattersonové, je sbor učitelů, kteří „vyžadují 100 % od pětiletých dětí“. Podle ředitelky Settlesové zavádí Relay do reality to, co se zdálo být nedosažitelným cílem v přípravě učitelů na jejich praxi: kantory, kteří po jednom roce praxe učí jako zkušení veteráni. „Kdybych docházela na Relay, když jsem studovala učitelství, rozuměla bych mnohem lépe praxi ve třídě. Bývala bych lepší učitelkou dříve," říká Settlesová.


Zásady studia učitelství podle Relay

Důraz na praxi je zásadní. Velká část studia učitelů se děje ve skutečných školách. V hodinách se klade velký důraz na sledování dat důležitých pro koučink a rozhodujících pro rozvoj učitelů. Teorie má stále důležitou roli, ale méně přímočarou. Kupříkladu poznatky vývojového psychologa Jeana Piageta vtiskávají výukovým lekcím budoucích učitelů svůj ráz, ale studenti se neučí nazpaměť fakta, dokonce o nich ani nediskutují, nepíší eseje. Právě toto, nedostatek teoretického studia, kritici tohoto přístupu zdůrazňují. Přesto se nejedná o klasické profesní studijní programy: jde o to zdůraznit učitelství jako profesi založenou intelektuálních dovednostech, nikoliv na těch technických.

Učitelé absolvující kurz slouží jako vzory, kouči a mentoři. Pro instruktory nových učitelů jsou pečetí kvality úspěch dosažené právě nyní nebo velmi nedávno přímo ve třídě, nikoliv tučné seznamy vědeckých publikací. Tyto vzdělávací programy často samy sebe nazývají „rezidenčními pobyty“, podle modelu vzdělávání mladých lékařů. Nabízí mnoho příležitostí k pozorování, spojené s následnou vlastní praxí pod dozorem zkušeného veterána.

Pokrok v programu je závislý na schopnostech prokázaných ve třídě. Profesní, na praxi zaměřené programy často spojují zisk diplomu a kreditů s úspěchem vyučujících ve třídách, který hodnotí pomocí výsledků standardizovaných testů a také pozorováním dalších výstupů. Tento přístup, zdánlivě založený na selském rozumu, je jedním nejrevolučnějších elementů studijního učitelského programu. Předpokládá se, že studující budoucí učitelé i studijní programy nesou odpovědnost za (ne)úspěch žáků a očekává se, že neúspěšnému kandidátu učitelství bude doporučeno, aby program i povolání opustil.

Přísnost je důležitá. Mike Goldstein (bývalý novinář, zakladatel bostonské Match Teacher Residency) říká, že nová úroveň přípravy učitelů je výjimečná kvůli mnohem vyšším nárokům kladeným na učitele, než je běžné. „Málo učitelů by řeklo, že jejich profesní příprava je to nejtěžší, co v životě zažili. Přitom by mnoho z nich mělo považovat svůj první rok učení za nejtěžší zkoušku," říká.

Původní článek ZDE.

Sylva Konečná: Výuka regionální vlastivědy v Praze z pohledu učitele

Vlastivěda je předmět, který se vyučuje ve 4. a 5. ročníku základních škol. Regionální vlastivěda v samotném předmětu vlastivědy má velké zastoupení. Jedním z hlavním cílů vlastivědy je poznání místního regionu, místa bydliště, okolí školy, bližší poznání obce, míst s ní spojených, jejich památek, přírodních úkazů atd.

V souvislosti s jinou obsáhlejší prací jsme uskutečnili průzkum o současném stavu výuky regionální vlastivědy na několika pražských školách. Na základě dotazníku, který byl předložen učitelům vyučujících vlastivědu, jsme zjistili, že většina učitelů se tématice o regionu věnuje 1–2 hodiny za měsíc. Tento výsledek není nikterak špatný vzhledem k nízké hodinové dotaci vlastivědy, která činí v průměru 6 hodin za měsíc. Z praktického hlediska je více než jasné, že výuku o regionu nezařazují učitelé jen do výuky vlastivědy. Mezi další předměty, do kterých promítají učitelé výuku o regionu, patří český jazyk (nejčastěji ve čtení, ve slohových cvičeních), výtvarná výchova, prvouka či přírodověda.

To, že výuka regionální vlastivědy je náročná, potvrdili téměř všichni učitelé, přesto ale připustili, že je pro ně výuka příjemná a velmi rádi regionální témata vyučují. Výuka vlastivědy je podle pedagogů náročná nejen na čas, ale i obecně na náročnost učební látky. V pražském regionu se potvrdilo, že učitelé mají spíše dostatek učebního materiálu a žádný deficit nepociťují, na rozdíl od pozice malých vesnických škol. Samozřejmě město Praha je hlavním městem s bohatou kulturou, ať již se to týká historických památek, přírodního a výrobního prostředí, bohaté literatury o regionu a zajímavých lidí. Má nespočet možností, kam s dětmi vyrazit a co jim ukázat.

Podle názorů jednotlivých pedagogů má většina žáků spíše nedostatečné znalosti a vědomosti o svém regionu. Zdůvodňují to tím, že žáci znají jen regionální pojmy v bezprostřední blízkosti svého bydliště, školy, s rodiči příliš času při poznávání regionu netráví. Proto většinu informací, které děti na 1. stupni ZŠ mají, získávají především právě ve škole. Více než 90 procent učitelů se domnívá, že zájem a zvídavost žáků se zvyšuje, když probírají učivo o regionu. Jako nejčastější důvod uvádí to, že se při výuce o regionu vychází z toho, co je žákům nejblíže, co znají.

Pojďme se teď společně podívat na to, které formy, metody a prostředky učitelé používají při výuce. To, že by měla výuka o regionu probíhat především přímým nazíráním dané skutečnosti přímo v terénu, už prosazoval Komenský a současná škola tento princip prosazuje taktéž. Přesto musím podotknout, že v praxi je to úplně jinak. Většina učitelů totiž vyučuje o regionu ve třídě a ne v terénu a v reálu, jak je doporučováno. Nejčastěji při výuce využívají hromadné a skupinové formy. Z výukových metod práce převažuje vyprávění, rozhovor a práce s učebnicí či jinými literárními prameny. Občas využívají vysvětlování, práce s počítačem, internetem nebo projektovou výuku.

Všichni, kteří se účastnili tohoto dotazníkového šetření, se domnívají, že výuka regionální vlastivědy může mít vliv na postoje žáků a to především ve smyslu vlastenectví, získání nových zkušeností, citové vazby na rodné město, pozitivního vztahu a chování k prostředí a okolí, k místu bydliště, městu a také národní hrdosti.

Výuka regionální vlastivědy vyžaduje učitelovu výbornou znalost regionu, místní krajiny a prostředí, ve kterém jeho žáci žijí. Musí se umět v místní krajině orientovat a znát celkový vývoj a průběh života v daném prostředí, nejen z hlediska geografického, přírodovědného, ale i historického, znalosti tradic a místních zvyků nevyjímaje. A. Vavrdová uvádí: „Žáci musí být přesvědčeni a učitel to musí podle potřeby prokázat, že sám celé vlastivědné učivo dokonale ovládá. A nejen to, ale že ho dokáže přiměřeně a srozumitelně žákům vysvětlit.“ (1)



_______________

(1) Vavrdová, A.: Didaktika vlastivědy. Olomouc: PdF UP, 2009. s. 50.

Eva Schneiderová, Marie Hanzová: Aktivity k rozvíjení vyjadřovacích schopností u dětí

Kniha představuje soubor her, hříček, zábavných úkolů a inspirací, které vycházejí z pohádkových motivů – klasických i těch současných.

Aktivity hravou formou rozvíjejí vyjadřovací a komunikační dovednosti dětí, slovní zásobu, tvořivý přístup k jazyku, textu a příběhu, vztah k literatuře. Vtipné úlohy mohou děti mladšího či staršího školního věku zabavit na 15, 30 minut až hodinu. Děti dokončují či přetvářejí pohádky, připomínají si vlastnosti pohádkových postav, jejich výroky a činy; tvoří krátké příběhy podle zadání (např. pohádka formou receptu, „ekologická pohádka“ apod.), hledají v předložených krátkých ilustračních ukázkách poučení, nespisovná slova apod.

Eva Schneiderová je autorkou několika známých titulů prakticky pojednávajících o hravém přístupu k výuce češtiny (Kuna nese nanuk, Klíč ke slohu aneb Nerudou snadno a rychle…), v Portálu vyšla její kniha Jazykové hry a hříčky (2009).

Marie Hanzová je autorkou mnoha publikací, čítanek pro ZŠ, prvních čtení, říkanek, jazykolamů.

Více informací ZDE.

Milan Pol: Když se školy učí

Úvod k nové publikaci Masarykovy univerzity. Milan Pol jménem autorského týmu v úvodu píše: „V této publikaci pojednáme o škole a učení. Nepůjde ovšem o učení, kvůli kterému jsou školy zřizovány, tedy učení žáků. Zaměříme se namísto toho na učení, které se ve školách týká zejména dospělých aktérů školního života, především učitelů. Budeme se věnovat takzvanému organizačnímu učení.“


Milan Pol, Lenka Hloušková, Bohumíra Lazarová, Petr Novotný, Martin Sedláček: Když se školy učí. Brno: Masarykova univerzita, 2013. ISBN 978-80-210-6130-9

Organizační učení má ke školské tematice daleko jen zdánlivě. Ve školství se dnes, podobně jako v dalších částech veřejného sektoru, dospívá k přesvědčení, že nejúčinnější strategie jejich řízení a správy by měly obsahovat prvky vnější kontroly a regulace, ale současně by také měly skýtat prostor pro sebeřízení a rozvoj organizací zevnitř. K předpokladům pro to, aby lidé ve škole zvládali vnější nároky, ale také aby reálně využívali možnost řídit sebe sama, jistě patří systematická, reflektovaná, společně promýšlená činnost, ve které bude místo nejen pro vyzkoušené postupy, ale snad ještě více pro postupy nové.

Společné porozumění vlastní práci a společné učení se dospělých ve škole je důležitou podmínkou pro to, aby se školy rozvíjely a práce lidí v nich byla smysluplná. Výše naznačené se obvykle daří tím více, čím více jsou učitelé a další dospělí ve škole otevření, komunikují, spolupracují, snaží se společně hovořit o tom, co dělají, jak se jim to daří a co by snad napříště bylo možné dělat lépe. Zde někde je zřejmě jádro toho, čemu se v odborných diskurzech obvykle říká organizační učení.

Tématem organizačního učení ve školách navazujeme na naše předchozí výzkumy. V poslední více než dekádě jsme se postupně věnovali různým aspektům školního života. Zkoumali jsme spolupráci školy s rodiči, zabývali se školskými radami (dříve radami škol) jako novým prvkem v systému rodící se správy škol. Zajímaly nás styly vedení ve školách, zkoumali jsme kulturu školy i otázky demokracie ve škole. Poté jsme se rozhodli věnovat soustředěněji těm, na jejichž bedrech leží největší díl odpovědnosti za práci škol, tedy jejich ředitelům, a zkoumali jsme životní a zejména profesní dráhu ředitelů škol. Na tyto výzkumy nyní navazujeme a soustředíme se na procesy, které mohou zásadním způsobem ovlivnit úspěšnost práce školy – na organizační učení ve školách. Podobně jako řada předchozích témat našich výzkumů i organizační učení je tématem interdisciplinární povahy, tedy přesahuje pedagogiku a týká se i jiných oborů, je obtížně uchopitelné a dosud se o něm v našem kontextu výzkumně de facto nepojednávalo.

V této publikaci přinášíme zprávu o organizačním učení na našich základních školách. Nejdříve ovšem nabízíme pohled na snahy vymezit organizační učení – obecně i ve školách, jak se objevují zejména v mezinárodních odborných debatách posledních dekád. Poté seznamujeme s tím, jak jsme přikročili k vymezování a také ke zkoumání organizačního učení ve školách v našem výzkumu. Následně informujeme o hlavních výsledcích našich výzkumných snah, především o tom, na co je organizační učení ve školách zaměřeno, kdo se jej účastní a jakým způsobem probíhá. Dále se věnujeme podpůrným faktorům a také bariérám organizačního učení na školách a nakonec nabízíme zamyšlení nad některými mravními dilematy, která se zejména pro vedoucí pracovníky škol v souvislosti s vedením organizačního učení objevují.

Doufáme, že tak posloužíme nejen výzkumníkům, kteří se zajímají o školy, ale také těm, kteří mají ve své pracovní agendě podporu organizačního učení ve školách, ať již jsou vedoucími pracovníky škol, metodiky či těmi, kteří působí na různých úrovních školské či vzdělávací politiky.

Knihu si můžete objednat ZDE nebo ZDE.

Jak rozvíjet inovativní výukové prostředí ve škole

G. Couros, ředitel divize Inovativní učení a vyučování v kanadské provincii Alberta, se zamýšlí nad tím, jak rozvíjet kulturu tvořivosti a inovací a jak rozvíjet školu jako „učící se“ organizaci. Uvádí 11 klíčových zásad pro rozvíjení inovativního výukového prostředí ve škole.

Zdroj: SCIO – výběr ze zpráv, novinek a zajímavostí ve vzdělávání z anglicky psaných zdrojů k datu 18. listopadu 2012


1. přijmout kulturu otevřenosti a zapojit se do ní – to napomáhá šíření pozitivní kultury a setkávání se s novými myšlenkami,

2. zaměřit se na obsah výuky, nikoliv na technologie – využití technologií pak rozšíří možnosti,

3. zvládnout digitální média – naučit děti žít se sociálními médii a s jejich pomocí něco dokázat,

4. zúžit záběr na několik technologií, které se využijí do hloubky (všichni učitelé nemusejí dělat všechno),

5. vychovávat vůdčí osobnosti – učitelé, kteří ovládnou nové dovednosti, budou dále učit ostatní,

6. naučit se rovnováze mezi tlakem na úspěch a podporou,

7. mít výuku na prvním místě, technologie mají pouze podpůrnou roli,

8. změnit běžné rutiny – vyzkoušet postupy, které chcete zavést ve třídě, např. při schůzi učitelského sboru,

9. zapojit rodiče jako partnery – využít možností technologie v komunikaci,

10. soustředit se na silné stránky členů sboru, dát jim příležitost,

11. vést je důležitější než řídit – vůdčí myšlenka musí překonat formální překážky.


Článek najdete ZDE.

Češi jsou konzervativci, odmítají začátek vyučování od 9 hodin

Češi jsou konzervativci, odmítají začátek vyučování od devíti, slovní hodnocení i zavedení školní docházky od sedmi let.

Jasný nesouhlas dává většinová část domácí populace se záměry stínového ministra školství Marcela Chládka, který navrhuje v rámci základní školní docházky zavedení na prvním stupni slovního hodnocení na místo tradičního známkovacího systému, zavedení začátku školní výuky od devíti hodin a zavedení povinné školní docházky až od sedmi let věku. Ukázal to exkluzivní průzkum společnosti SANEP, podle jehož výsledků má návrh na zavedení základní školní docházky od devíti hodin podporu pouze 26,1 % dotázaných, kteří představují reprezentativní vzorek domácí populace. Návrh na nahrazení známkování slovním hodnocením na místo tradičního známkování na prvním stupni základní školy se pak setkal se zájmem větší části domácí populace a to 34,2 %.

Se zavedením povinné školní docházky až od sedmi let věku pak v souhrnu souhlasí 30,7 % dotázaných. Výsledky šetření společnosti SANEP tak poukazují na většinové konzervativní smýšlení domácí populace, která je nadále nakloněna stávajícím pořádkům. Největší šanci by pak mělo zavedení slovního hodnocení na prvním stupni základních škol, popřípadě v kombinaci s tradičním známkováním. Nicméně největší nesouhlas je patrný v případě zavedení začátku školní docházky od devíti hodin, s nímž nesouhlasí v souhrnu 65,8 % dotázaných.

Jak dále ukázal exkluzivní průzkum společnosti SANEP v souhrnu 70,1 % dotázaných se domnívá, že pro vztahy mezi žáky na základních školách představuje problém jejich sociální úroveň, tedy sociální rozdíly mezi jednotlivými žáky. Se zavedením školních uniforem, které potírají sociální rozdíly žáků v podobě módních trendů a drahého oblečení na základních školách, by pak v souhrnu souhlasilo 40,6 % veřejnosti.

Kvalitu výuky na základních školách hodnotí nejvíce dotázaných (32,5%) známkou dobře, tedy za tři. Podle názoru 64,1% dotázaných má pak české školství na úrovni základních škol průměrnou úroveň a s úrovní učitelů na základních školách je souhrnu spokojeno 47,8% dotázaných.

Exkluzivní internetový on/off-line průzkum byl proveden ve dnech 2.–6. března 2013 na vybrané skupině 6 517 dotázaných, kteří představují reprezentativní vzorek obyvatel ČR ve věku 18–69 let. Celkově se průzkumu společnosti SANEP zúčastnilo v rámci respondentního panelu více jak 200 tisíc registrovaných uživatelů 15 933 dotázaných. Reprezentativní vzorek byl vybrán metodou kvótního výběru a odpovídá sociodemografickému rozložení obyvatel ČR dle údajů Českého statistického úřadu. Statistická chyba u uvedené skupiny obyvatel se pohybuje v rozmezí +-2,5%. Kontrola daného vzorku byla provedena triangulační datovou metodou.

Více ZDE.



______________

SANEP je partnerem Fakulty mezinárodních vztahů VŠE v Praze a výzkumného záměru Governance v kontextu globalizované společnosti a ekonomiky a dále je členem mezinárodní aliance výzkumných agentur AIMRI (Alliance of International Market Research Institutes).

Jak se dostat na pedagogické fakulty

Kromě 9 pedagogických fakult je možné se přihlásit na učitelské obory téměř na všech veřejných vysokých školách od uměleckých až po ekonomické či technické, v tomto přehledu proto uvádíme pouze školy s pedagogickou fakultou. Pedagogické obory nabízejí také 3 soukromé vysoké školy.


Zdroj: www.kampomaturite.cz 10. 3. 2013


Přijímací zkoušky

Liší se u jednotlivých oborů. Písemné testy ověřující všeobecné studijní předpoklady, znalost vybraných předmětů u učitelských oborů nebo společenskovědní rozhled. Mohou být doplněny pohovorem nebo probíhá pouze ústní znalostní nebo motivační zkouška. Obory zaměřené na tělesnou výchovu mají i praktickou zkoušku, u zaměření na umělecké předměty (výtvarná, hudební výchova) pak talentovou. Praktické zkoušky bývají součástí přijímacího řízení na dlouhé magisterské obory (učitelství pro 1. stupeň ZŠ, případně pro MŠ).

Někde přihlíží k výsledkům testů studijních předpokladů NSZ Scio nebo přijímají na základě výsledků středoškolského studia. Masarykova univerzita má vlastní testy studijních předpokladů a u některých oborů i oborové testy + praktické zkoušky. U víceoborových studií bývá zvláštní zkouška či skupina zkoušek pro daný obor.


Úspěšnost přijetí (pedagogické fakulty)

Univerzita Karlova PDF 30,7 %, Masarykova univerzita PDF 39,5 %, JČU ČB PDF 59,3 %, OSU PDF 32,3 %, TUL FPHP 63,1 %, UHK PDF 34,7 %, UJEP PDF 65,1 %, UPOL PDF 27,5 %, ZČU PDF 52,4 %


Podrobné informace ZDE.

Ludmila Kubelková: Informace z českých časopisů – 1/2013

Výběrová rešerše článků z českých pedagogických časopisů – z Pedagogické bibliografické databáze Národního pedagogického muzea a knihovny J. A. Komenského.

Najdete tu například upozornění na články:
Kariérní řád by měl zajistit prestiž učitelského povolání a ocenit dobré učitele (Olga Šedivá)
Sebeřízení řídícího pracovníka ve školství (Irena Lhotková)
Aktuální znění školského zákona (vybrané pasáže)
Podněty ČŠI ke zvýšení kvality a efektivity ŠVP (Ondřej Andrys)
Rozdělení činností zástupců ředitele a jejich role při řízení školy (Martina Thumsová)
Otevřené cesty ke vzdělávání pro všechny děti (Petr Chaluš)
a mnohé další…

Celý text si můžete přečíst ZDE.


Plné texty článků lze objednat v elektronické podobě prostřednictvím elektronické pedagogické knihovny (e-PK) nebo v papírové podobě e-mailem na adrese studovna@npmk.cz nebo kubelkova@npmk.cz.

Moderní geografická soutěž pro mládež

Občanské sdružení Buď Geo… zahajuje šestý ročník soutěže GeoKačer, která je určena pro studenty a pedagogy středních a vysokých škol olomouckého okresu a blízkého okolí. Během čtyř měsíců budou účastníci soutěžit v tzv. geohrách, které využívají možností mobilních (geo)technologií.

Mezi tyto geohry se řadí zábavné aktivity za použití GPS navigace či map na webu. Konkrétně se jedná o geocaching (hledání ukrytých pokladů pomocí GPS navigace) a shutterspot (hledání místa pořízení fotografie). Mimo to budou účastníci plnit doplňkové soutěže zaměřené na geografii, historii, ochranu životního prostředí, pohyb, ale i tvůrčí činnost. Dále proběhne setkání účastníků a další aktivity, za které soutěžící postupně získávají body. V červnu bude slavnostní vyhlášení vítězů s předáním hodnotných cen. Šestý ročník je výjimečný tím, že je uskutečňován ve volnějším režimu než předchozí, proto dostal přízvisko Lite a soutěž je tedy pro tento rok nazvaná GeoKačer 2013 Lite.

Zájemci se mohou přihlašovat v týmech o počtu 1–4 osoby na stránkách www.budgeo.cz/geokacer/ již nyní. Soutěž začíná v první polovině března. Vítězný tým získá hodnotné ceny, např. velkoformátové mapy, atlasy, drobnou elektroniku, dárkové balíčky a poukázky aj.


Informace o Buď Geo… o. s.

Buď Geo… je nezisková organizace sdružující zájemce o geografii, geoinformatiku, kartografii a další geovědy již od roku 2007. Cílem je podporovat rozvoj geoinformačních technologií a jejich následného využití během výuky na základních, středních a vysokých školách. Buď Geo… o.s. si klade za cíl zvyšovat geoinformatickou gramotnost na všech úrovních.

V minulých letech sdružení uspořádalo soutěž GeoKačer 2008, 2009, 2010 a 2011, 2012, několik geografických seminářů pro středoškolské pedagogy a ve spolupráci s Katedrou geoinformatiky UP Olomouc uspořádalo projekt Buď Geo… Vysočina. Pravidelně se podílí na osvětových akcích GIS Day, Přírodovědný jarmark, Majáles UP, Akademických dnech UP, aj. Více informací na www.budgeo.cz


Informace o geocachingu

Geocaching je turistická, navigační a trochu i internetová hra, která spočívá v hledání neznámých míst s ukrytou schránkou, které se v angličtině říká cache. Na internetu jsou zveřejněny její souřadnice a různé doplňující informace. Soutěžící potom tuto schránku pomocí navigačních přístrojů hledají. Při nalezení se zapíšou do sešitku ve schránce, případně si vyberou něco z obsahu a výměnou do ní vloží něco svého. Po návratu svůj nález či neúspěch zapíší na speciální internetové schránce. Více informaci ZDE.


Informace o Shutterspotu

Shutterspot je hra, kdy jednotliví účastníci fotografují různá místa či objekty pro ostatní hráče, kteří pak mají za úkol najít a zaměřit místo, odkud fotograf snímek pořídil (tzv. shutterspot). Záleží tedy na nápaditosti fotografa a důvtipu ostatních hráčů, kteří se snaží dostat na to samé místo jako autor fotografie. Více ZDE.

Zuzana Marková: Jak přilákat žáky do středních odborných škol

Žáci ani učitelé v rámci projektu „Jak přilákat žáky do středních odborných škol“ rozhodně nezahálí. Žáci 8. ročníků čtyř základních škol, zapojených do projektu, se měli možnost zúčastnit úvodních exkurzí, které budou probíhat od února do května letošního roku v rámci třetí etapy, během níž žáci navštíví učebny i dílny spolupracujících středních škol.

Chlapci i dívky tak mají možnost nejen dozvědět se co nejvíce informací o nabídce oborů, vybavení učeben a dílen na jednotlivých středních odborných školách se sídlem v Chomutově, ale především si vyzkoušet v praxi nejrůznější pracovní úkony. Učí se obsluhovat klasický soustruh iCNC soustruh a vyrobit si například šachovou figurku z mosazi či duralu, zdít, obkládat stěny, pájet, pracovat s robotem nebo namontovat kolo a mnoho dalších činností. V měsících dubnu a květnu přibude i řízení traktoru.

A jak vidí projekt sami žáci? Napoví nám článek Jana Sedláčka, žáka VIII. A ZŠ Na Příkopech v Chomutově, doplněný o názory jeho spolužáků.


Přišli jsme, viděli jsme a dozvěděli se

Dne 4. února jsme já a celá VIII. A v rámci projektu „Dílny“ navštívili Střední průmyslovou školu v Chomutově.

První informace, které nám sdělil přímo ředitel školy, pan. Ing. Lacina, velice výstižně obsáhly vše od systému přijetí do školy až po možnost uplatnění v budoucím životě, to vše bylo podpořené přehlednou powerpointovou prezentací. Přesto nám byl poskytnut i prostor pro otázky, které byly bez problémů zodpovězeny.

Dále nám bylo umožněno prohlédnout si prostory školy, po ukázce vybraných učeben spolu s krátkým ponaučením o jejich používání a účelu nám bylo umožněno vyzkoušet některé pomůcky a zároveň si užít trošku srandy, což byla dobrá tečka za zábavným programem, který nám dosti osvětlil chod celé SPŠ Chomutov.

Z reakcí spolužáků – chlapců i dívek:
„Líbí se mi, že na té škole je více oborů a také, že mám dva roky na výběr“.
„Bylo super, co nám povídal ředitel o škole a jak nás přivítal“.
„Moc se mi líbily jejich třídy, byly výborně vybaveny a byly úžasně velké.
„Dozvěděli jsme se mnoho věcí, třeba co je dioda. Mohli jsme si naprogramovat malý model blikátka. Taky jsme pájeli drátky. Bylo to pěkné.“
„Moc mě bavilo, jak jsme si hráli s robotem“.
„Nečekal jsem, že škola může mít tak dobrý bufet a školní klub byl také dobrý.“

Učitelé pracovních činností a výchovní poradci po zajímavých exkurzích ve firmách Reis Robotics ČR – strojírenství spol. s r. o. a Plazmet s. r. o. navštívili 27. února firmu CIE Praga Louny, a.s., kde měli možnost zhlédnout jak standardní výrobu, tak i práci automatizovaných linek a dozvědět se mnoho důležitých informací z oblasti výroby i trhu práce.

Ovšem nejen exkurze jsou součástí projektu. Došlo k podstatnému dovybavení školních dílen potřebným nářadím a tím i k možnosti uplatnění mnoha pracovních postupů. Velké oblibě se u žáků těší práce se stavebnicemi Merkur, které je možno využít nejen v rámci pracovních činností, ale například i ve fyzice.

Třetí a čtvrté etapy projektu se zúčastní více než 200 žáků chomutovských základních škol Na Příkopech, ve Školní ulici, v Hornické a na Kadaňské ulici, kteří navštíví učebny i pracoviště Střední průmyslové školy, Střední školy technické, gastronomické a automobilní, Střední odborné školy energetické a stavební, Obchodní akademie a Střední zdravotnické školy.

Doufáme, že i na základě tohoto projektu žáci projeví větší zájem o studium technických oborů a řemesla a technicky zaměřené profese se zařadí zpět mezi prestižní povolání.

20. a 28. 3. 2013 Konference o pedagogických a manažerských dovednostech

Občanské sdružení Alfa Human Service (AHS) pořádá dne 20. března 2013 odbornou konferenci na téma Posilování výchovných a manažerských dovedností pedagogů a ředitelů mateřských školek.

Akce, která se koná v Autoklubu Praha (Opletalova ulice, Praha 1) od 9.30 hodin, je určena jak pracovnicím a ředitelkám těchto předškolních zařízení, tak příslušným zaměstnancům školských úřadů krajské správy a samosprávy. Odborný program dopolední části konference je garantován doc. PaedDr. Vandou Hájkovou z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy a je akreditován Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Programem bude provázet Petr Vacek. Registrace účastníků je zdarma.

Mgr. Martina Chmelová, ředitelka AHS, v této souvislosti uvádí: „Konference se zaměří na vybrané oblasti řídících dovedností a kompetencí ředitelek a na příkladech z praxe umožní účastníkům sdílet zkušenosti s naplňováním potřeb pedagogů ve výchovném a vzdělávacím procesu. Učitel se v celé řadě vzdělávacích programů učí jak pracovat s dětmi, chápat a profesionálně naplňovat jejich potřeby. Pedagogy v předškolních zařízeních však nikdo neučí pracovat na sobě v oblasti vlastní psychické stability, základních komunikačních dovedností v týmu a v kontaktu s rodiči dětí, o které se stará.“

Mgr. Pavlína Houdková, organizátorka zmíněné konference a členka AHS, popisuje: „V dopolední části konference se účastníci seznámí s informacemi, zkušenostmi a nabídkou vzdělávacích programů v rámci prevence syndromu vyhoření, komunikace a práce v týmu, základních informací o teorii citové vazby a vybraných specifik sociálního znevýhodnění. V odpolední části si každý bude mít možnost vyzkoušet v tématickém workshopu práci v prožitkové skupině.“

Konference Posilování výchovných a manažerských dovedností pedagogů mateřských školek se koná:
– v Praze ve středu 20. března 2013 v Autoklubu Praha (Opletalova ulice) od 9.30 hod.
– v Pardubicích ve čtvrtek 28. března 2013 v Domě techniky (náměstí Republiky) od 9.30 hod.

Bližší podrobnosti najdete na www.alfabet.cz


__________________

Informace o občanském sdružení Alfa Human Service

Občanské sdružení Alfa vzniklo v roce 2000. Je provozovatelem informačního portálu ALFABET, který je určen zejména rodinám s dětmi se zdravotním postižením a odborníkům, kteří s nimi přicházejí v rámci péče do kontaktu. Organizace dále působí převážně v oblasti sociálních služeb a školství. Zaměřuje se na vzdělávání dospělých, zejména pracovníků státní a veřejné správy, poskytovatelů sociálních služeb, nelékařských pracovníků a pečujících osob o závislého rodinného příslušníka.

Od roku 2005 realizuje sdružení projekty spolufinancované Evropským sociálním fondem zaměřené na vzdělávání a podporu osob ohrožených sociálním vyloučením. Alfa je od roku 2007 akreditovanou vzdělávací institucí MPSV č. 2011/0521-I a MŠMT č. 13563/2011-25.

Statisíce lidí na světě se učí anglicky pomocí českého webu

Projekt News in Levels, za kterým stojí skupina českých tvůrců, slaví mezinárodní úspěchy. Koncem loňského roku prolomil rekord 10 000 návštěvníků denně a počet zemí, ve kterých je web používán, se vyšplhal na 158.

News in Levels poskytuje denně nové články psané speciálně pro studenty angličtiny, kteří si tak mohou zlepšovat své jazykové schopnosti čtením a poslechem zpráv o zajímavých aktuálních tématech. Na rozdíl od zpravodajských serverů jako je BBC či CNN jsou texty na News in Levels psány ve třech úrovních obtížnosti tak, aby jim rozuměli i začínající studenti a mohli se postupně zlepšovat. Články jsou psány přímo učiteli angličtiny a dabovány rodilými mluvčími.

Používáním webu 10 minut denně lze během několika týdnů výrazně zvýšit slovní zásobu a schopnost porozumění. Více ZDE.

Kontakt: Michal Hudeček, e-mail: michal.hudecek@newsinlevels.com

Jitka Gobyová: Jak zvýšit zájem dětí a studentů vzdělávat se a učit se nové věci?

Výstup z únorového kulatého stolu SKAV a EDUin, který měl poprvé jinou organizaci. Do diskuse ve skupinách se mohli zapojit všichni účastníci. I jejich názory budou zapracovány do materiálu k tématům, který bude předán ministerstvu školství.

Cílem kulatého stolu, který se uskutečnil 7. 2., bylo hledat odpovědi na následující otázky:
1) Co udělat proto, aby škola byla vhodným místem pro učení?
2) Jak může učitel zvyšovat zájem jednotlivých žáků o učení?
3) Jakou roli hraje pedagogický optimismus při zvyšování zájmu dětí o učení?
4) Co znamená mít od žáků vysoká očekávání?
5) Jak zužitkovat ve škole to, co se děti naučí mimo školu?

Pozvání přijali tito panelisté:
Ing. Bořivoj Brdička, Ph.D., Pedagogická fakulta UK
RNDr. Dominik Dvořák, Ph.D., Pedagogická fakulta UK
Mgr. Kamila Randáková, Společnost Montessori ČR
Dana Večerková, studentka VŠ, mluvčí iniciativy Maturantiproti.cz
Moderoval Tomáš Feřtek, EDUin, o. p. s.

Únorový kulatý stůl byl organizován v rámci probíhající kampaně „Česko mluví o vzdělávání“, která chce dát najevo, že v oblasti vzdělávání je řada problémů, které běžný občan nevnímá nebo je vnímá pod vlivem školy, kde se sám učil.

Tento kulatý stůl měl jinou strukturu, než obvyklá dřívější setkání. V první části se jednotliví panelisté vyjadřovali k předloženým otázkám, druhá část byla věnována diskusím, kdy také každý účastník mohl v rámci šesti pracovních skupin diskutovat k uvedeným otázkám.

Jako první vystoupil D. Dvořák, který uvedl svůj příspěvek často sdíleným názorem veřejnosti, že děti se ve škole učí příliš mnoho. Další výhrady vůči škole ale obvykle nezaznívají. Je proto nutné změnit představu, že pokud jde o učení, je to ve škole v pořádku.

Změna vzdělávacího systému by měla nastat na všech třech úrovních řízení souběžně (národní úroveň – MŠMT; zřizovatelé; konkrétní školy – třídy, učitelé, žáci). Na národní úrovni by měly být stanoveny náročné a smysluplné úkoly pro základní předměty. Řečník se zaměřil na úkoly národní úrovně.

1) Je nutné stanovit, co je třeba žáky naučit. V našem vzdělávacím systému jsou oproti evropským školským systémům odlišně vymezené kompetence. Zatímco v Evropě se rozlišují kompetence základní (čtení a psaní, matematika, přírodní vědy, cizí jazyky) a transversální (měkké dovednosti, občanské kompetence, podnikavost, ICT), u nás se pracuje pouze s druhou skupinou kompetencí. Dobrá škola musí rozvíjet oba druhy kompetencí. Reforma správně stanovuje, že se musíme orientovat především na kompetence, dokumenty ale špatně říkají, co kompetence jsou.

2) Musíme určit, kdo je to konkrétní žák, je třeba uvažovat o tom, že žáci jsou různí. Problém změny učení žáků je nutné řešit po částech. Bylo by dobré přestat zlepšovat školu a začít zlepšovat ty oblasti, v nichž existují problémy, např. čtení dospívajících žáků, pracovní vyučování na prvním stupni základní školy, zájem dívek o přírodovědné předměty, problémy dětí z malých vesnic apod. Je potřeba mít rámec, globální cíl, nějakou národní strategii, ale změna celku může být uskutečněna pouze na základě změny jednotlivých částí. Je důležité klást si konkrétnější cíle.

3) Pedagogický optimismus může spočívat v očekávání, že polovina populace bude postupovat až na terciární stupeň vzdělávání. Proto nemůže být paušální normou vzdělávání orientované především na praxi.

4) Vysoká očekávání mohou vzejít pouze z formulací náročných standardů. Náročná očekávání jsou popsána v náročných standardech. Současné škole je vytýkáno, že je odtržená od praxe. Na jedné straně by škola měla stavět na praxi, rozvíjet znalosti a dovednosti pro praxi, současně ale musí být její protiváhou, ve škole nesmí zaniknout akademická komponenta.

5) Otázku je možno obrátit – co dnešní škola dětem neposkytuje a přesto je to důležité, např. některé teoretické znalosti (trigonometrie) mimo školu nikdo nezíská. Světová banka přináší recept na úspěšnou školu. Je třeba stavět učení na první místo, měřit výsledky učení a využívat informace, které měřením získáme.

Další informace naleznete v prezentaci ZDE.

T. Feřtek: Důležité je určit, co škola zvládne a co nikoliv, a v čem je škola nezastupitelná. Není jasné, co znamená učení pro praxi a učení ve škole, a co je k čemu užitečné. V některých případech polemizujete s něčím, co mnoho lidí neříká. Nemyslím si, že by převládal názor, že ve škole nejde o učení, ani názor, že učení má být výhradně pro praxi v tom smyslu, že nemá být akademické.

D. Dvořák: V některých materiálech, dokonce i v programových dokumentech, se vyskytuje názor, že škola má především výchovnou funkci a je především socializační institucí. Na prvním stupni ZŠ se nic nezměnilo, většina času ve škole se věnuje češtině, čtení, matematice. Cílem by měly být kompetence, ale hlavní předměty se vyučují pořád stejně. Hovoříme o zlepšování vzdělávání, ne o zlepšování češtiny nebo pracovního vyučování, a tak se výuka konkrétních předmětů nezlepšuje a nevyvíjí. Návrat k základním dovednostem neznamená, že se mají učit tak jako dosud. Je žádoucí změnit způsob, jak je vyučovat, přizpůsobit tomu, co potřebujeme.

D. Večerková se k tématu vyjádřila z pozice vysokoškolské studentky, která absolvovala brněnské gymnázium. Svůj příspěvek uvedla motem „Make School, not War“, které by bylo možno naplnit uplatňováním tezí, podle nichž by škola a učitelé měli postupovat, aby se studenti učili rádi nové věci a tak se připravovali pro život.

Učitelé by měli žákům vysvětlit, proč se učí právě danou věc, stanovit minimum znalostí, které zvládne každý žák, dát možnost využít znalostí a dovedností nabytých mimo školu, zadávat úkoly vztahující se k reálnému prostředí a tím podporovat jejich smysl pro zodpovědnost, umožňovat volbu vlastní cesty k dosažení cíle, oceňovat nová řešení, vést je ke vzájemné spolupráci a respektu.

T. Feřtek: Co škola, kterou jste navštěvovala, opravdu dělala, a co se tam nedařilo?

D. Večerková: Měla jsem štěstí na školu i na několik učitelů, kteří ve vzdělávacím procesu využívali různých projektů. Problémem bylo, že projektů se účastnili pouze studenti, kteří chtěli takovým úkolům věnovat svůj volný čas. Bylo by dobré, aby úkoly související s prací na projektech, mohli žáci vypracovávat v rámci času ve škole.

T. Feřtek: Projektové vyučování bylo výsledkem iniciativy jednotlivých učitelů nebo vyplývalo ze strategie školy?

D. Večerková: Myslím, že to vyplývalo z iniciativy jednotlivých učitelů.

T. Feřtek: Vy vycházíte z vlastní zkušenosti, má podobnou zkušenost celé spektrum žáků?

D. Večerková: Nemá, ale podobnou praxi by bylo možno zavést v jakékoli škole, samozřejmě s přihlédnutím ke konkrétním potřebám jednotlivých žáků.

Otázka z publika: Nastala ve škole situace, že jste mohla ovlivnit obsah studia? Pokud ano, vycházely nápady od vás nebo ze strany učitelů?

D. Večerková: Ano, obsah studia jsem mohla ovlivnit při sepisování vzpomínek na druhou světovou válku, na kterých jsem pracovala spolu se svojí babičkou. Potom jsem několik hodin dějepisu začínala čtením těchto vzpomínek.

K. Randáková se podělila o své zkušenosti z aplikace principů pedagogiky Montessori. Své vystoupení uvedla přirovnáním žáka ke květině, která vyrůstá z cibule v květináči. Cibule má sílu k tomu, aby rostla a rozkvetla, je třeba tento potenciál nezničit a poskytnout jí živiny, vláhu, světlo, zkrátka neomezovat ji v jejím přirozeném vývoji. Stejně tak děti mají obrovský potenciál, který mohou využít, je důležité nebránit jim, nepřekážet v jejich zájmu dovídat se nové věci, učit se.

Panelistka se domnívá, že stěžejní otázka setkání by byla z velké části bezpředmětná, kdyby učitelé ve školách dokázali v dětech jejich zájem o poznání podporovat, povzbuzovat a nikoliv jej potlačovat, jak se dnes často děje. To by ovšem vyžadovalo změnu systému.

Ve svém příspěvku uvedla řadu postupů, které Montessori školy využívají.
– Dívat se na vývojové potřeby v každém věku dítěte. Různé věkové skupiny mají různé potřeby. Ve věku 6–12 let děti rády pracují společně, uplatňují fantazii, představivost, od 12 let se snaží prosadit a vyjádřit sebe sama, je pro ně důležité spojení se životem, učení se něčemu, co přinese konkrétní efekt (i finanční), chtějí být „dospělí“.
– Dělení výuky na časové úseky po 45 minutách nedovoluje předkládat dětem učivo v logických celcích se vzájemnou provázaností.
– Objevovat vlastní talent – k tomu jsou nutné změny organizačního systému i prostředí (využívání vhodných pomůcek, materiálu). Důležité je učit děti dovednostem, a to tak, aby se učily samy.
– Vytvářet dobré prostředí, vztahy, partnerství mezi žákem a učitelem.
– Pracovat s osobním potenciálem každého dítěte (je velmi různý).
– Připravit prostředí, v němž by mohly děti zkoumat, „přicházet věcem na kloub“.
– Pracovat s různými druhy informací.
– Pracovat rukama, dnes se škola od takových činností odklání.
– Dát dětem možnost volby.
– Vytvářet věkově smíšené skupiny, kdy se samy děti podílejí na osobním růstu spolužáků.

T. Feřtek: Rodiče žáků v Montessori školách lze považovat za poučené, ztotožňují se vždy s přístupem k učení a k žákům, které tyto školy uskutečňují?

K. Randáková: Montessori školy jsou organizovány na úrovni předškolní výchovy a prvního stupně základních škol. Rodiče někdy mají pochybnosti o správnosti přístupu v těchto školách, zaznívá obava, že děti na další úrovni školského systému neobstojí. Následně, když jejich děti přejdou na druhý stupeň základních škol, oceňují dovednosti, které získaly v Montessori škole, a nesou si je do dalšího života – nebát se zeptat, diskutovat apod.

T. Feřtek: Lze tedy říci, že ani průběžná praxe rodiče žáků často nepřesvědčí o přínosech přístupu ve školách Montesori, dokáže je přesvědčit teprve výsledek.

D. Dvořák: Považujete ve škole vztahy za důležitější než samo učení?

T. Feřtek: Má-li dojít k učení, je důležité, aby se dítě ve škole cítilo dobře.

D. Dvořák: Předpokladem učení jistě je, aby se dítěti ve škole líbilo, ale zpopularizování této myšlenky může vyústit v názor, že ve škole jde hlavně o to, aby se tam děti cítily dobře.

Další informace naleznete v souhrnné prezentaci ZDE.

B. Brdička navázal na předchozí příspěvky. Ocenil přirovnání žáka k cibulové květině pí. Randákové. Květina představuje poznání, ne všechny rostliny jsou cibulovité, některé mají oddenky, které jim umožňují velké rozšíření. Poznání je všude kolem nás, my nejsme schopni ho zastavit.
Vyjádřil souhlas s názorem p. Dvořáka o nutnosti propojit akademické záležitosti se světem „soft skills“. Je nutné podporovat měkčí dovednosti, a to jak teoreticky, tak ve školách, zatím se to ale nedaří.

Svět se rychle mění a v něm se rychle mění i děti, říkáme jim „síťová generace“. Je docela přirozené, že rodiče by chtěli, aby škola vypadala podobně jako v době jejich školní docházky. Problém je v tom, že stejné představy o podobě školy mají i učitelé. Změny by měly probíhat propojeně, je ale nutné začít u učitelů.

Montessori školy předběhly dobu, desítky let nám ukazují, jak správně ve škole s dětmi pracovat. Tradice jsou ale velmi zatvrzelé a nejsme s nimi schopni pohnout. V současné době s trochou nadsázky vzniká představa, že „všichni se všemi budeme brzy spojení“. Může se stát, že proběhne „reforma“, která bude neřízená, vzdělávání začne pronikat do neformálních prostředí a začne se odehrávat úplně mimo školu. To by mohlo mít velmi závažné důsledky a přinést mnoho nežádoucích jevů. Je v zájmu učitelů, aby vývoj nebyl nekotrolovaný, a proto by se učitelé měli snažit zapojovat do ovlivňování běhu věcí.

1) Nejdůležitější je, aby ze strany školy byl profesionální přístup. Tzn., že škola má vizi, která odpovídá současným vývojovým trendům světa, má plán, podle kterého postupuje, nějakým způsobem hodnotí výsledky, kterých dosahuje. Škola není jediným místem, kde probíhá učení. Měla by reflektovat i to, co se odehrává mimo školské prostředí a pro žáky by měla být jakýmsi průvodcem, měla by je vést k tomu, aby se mimo školu (na face booku) dovídali věci, které jsou mnohem vhodnější, než ty, o něž se zajímají sami.

2) Každý žák postupuje svou vlastní cestou, svým vlastním tempem. V určitém okamžiku se můžeme pokoušet předkládat něco všem najednou, ale už obtížně řešíme to, jak každý žák danou věc zvládl a jak ji pochopil. Hovoříme o individualizaci a ve škole to znamená, že se dělají projekty a v nich má každý svoji roli, někdo je slabší, někdo silnější. V mimoškolním prostoru je to jiné, každý bude muset být sám za sebe. Musíme tedy vidět jako hlavní cíl na výstupu personalizaci, což znamená dovést žáka k tomu, že v prostoru bude schopen působit samostatně.

Žáci jsou ochotni dělat jen věci, které budou v životě potřebovat, to je pro ně hlavní motivací. Motivování žáků může mít mnoho různých forem, např. využití „pedagogiky nejistoty“, kdy se při poznávání reality kladou otázky. Všechny odpovědi dnes snadno nalezneme, ale musíme vědět, na co se zeptat. Je třeba vést děti k tomu, že nic na světě nemusí být pravda, že je třeba si získané informace ověřovat a spojovat s těmi, které již známe.

3) Ani optimismus (názor, že jsme schopni ovlivňovat výsledky výuky tak, že určujeme, co z dětí bude) ani pesimismus nejsou na místě, je zapotřebí realismu. Není možné děti učit něčemu, co v daném okamžiku nejsou schopny pochopit, obsah je třeba přizpůsobovat. Je třeba se držet reality a vědět, co žák i učitel může dokázat.

4) Mít od žáků vysoká očekávání znamená být ve většině případů být zklamán.

5) Zužitkovat ve škole to, co se děti naučí mimo školu, znamená chápat mimoškolní prostor jako součást školy. V souvislosti s tím řečník zmínil pojem „převrácená třída“, to je postup, kdy se žáci nejprve seznámí s probíranou látkou doma online, a do školy přijdou již s konkrétními dotazy. Ve výuce učitel s dětmi pracuje mnohem více individuálně. Nabízí se tak mnohem efektivnější využití času, protože je věnován pouze těm výukovým aktivitám, které jsou zacíleny na problémy, jimž děti nerozuměly. Každý žák získává možnost postupovat v látce dle vlastního tempa.

Hlavním cílem by mělo být ovlivňování celé společnosti ve smyslu zájmu o poznání a ten se přenese na děti.

Další informace naleznete v prezentaci ZDE.

Otázka z publika: Děti se změnily, změnily se i pedagogické fakulty?

M. Černochová, PedF UK: Fakulta se proměňuje, využívá zkušeností z mezinárodních projektů, zavádí i řadu on line aktivit.

B. Brdička: Není problém v tom, z jakých zdrojů informace získat, ale je nutné si informace najít a přečíst.

Otázka z publika: V čem se dnešní děti liší od předcházejících generací?

B. Brdička: Technologie fungují jako jakási „falešná končetina“. Je to věc, kterou děti chápou jako svou vlastní, představují si, že navazují skutečné vztahy, ale komunikace je virtuální a vztahy nejsou úplně skutečné. Často to vede k velkým problémům, které mohou končit až závislostí. Pokud dnešní učitel neovládá virtuální technologie, není schopný problémům předcházet. Dnešní mladí lidé např. vlivem médií nevnímají textové souvislosti.


Druhou část setkání, která spočívala v diskusi ve skupinách nad jednotlivými tématy, vedl M. Kotík. Každý účastník měl možnost formulovat myšlenku, která je odpovědí na danou otázku. Na závěr účastníci z výčtu námětů u jednotlivých otázek označili ten, který považovali za nejdůležitější.

Prostředkem zvýšení zájmu dětí a studentů učit se nové věci je především vedení děti ke spolupráci a vzájemnému učení, kvalitní osobnost učitele, vytváření podmínek pro zažití pocitu úspěchu.

Aby škola byla vhodným místem k učení, je třeba mít kvalitní a motivované pedagogické pracovníky, znát vzdělávací potřeby každého žáka a počítat s nimi při přípravě výuky a konstruování ŠVP. Je třeba skoncovat s tradičním pojetím hodnocení a srovnávání a dát žákům možnost spolupodílet se na utváření prostředí.

Učitel může zvyšovat zájem jednotlivých žáků o učení vlastním nadšením, zápalem pro učitelování i konkrétní obor a důkladným poznáváním žáka. K tomu je třeba hodně podpory pro učitele, aby nevyhořel.

Pedagogický optimismus při zvyšování zájmu dětí o učení představuje společný cíl a víru, že ho dosáhneme. Zmenšuje nebezpečí vyhoření.

Vysoká očekávání od žáků znamená vést je k tomu, aby si uvědomovali, zda zadání udělali, jak nejlépe dovedli, projevit důvěru v jejich schopnosti, naučit je řídit svůj život.

Zužitkovat ve škole to, co se děti naučí mimo ni, vyžaduje cíleně vytvářet prostor, kde mohou žáci projevovat sami sebe, participovat na výuce, sdílet informace a zkušenosti, ptát se.

Podrobné výsledky diskuse si můžete přečíst ZDE.

Nový pedagogický obor na Univerzitě Palackého

Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci oznamuje, že dodatečně otevřela zájemcům o studium nový studijní obor v kombinované formě – Učitelství německého jazyka pro 2. stupeň základních škol.


Zdroj: www.vysokeskoly.cz 6. 3. 2013

Jedná se navazující magisterské studium v kombinované formě, které je určeno absolventům bakalářských programů z oblasti německé filologie, především pak absolventům studijního oboru Německý jazyk se zaměřením na vzdělávání. Studijní obor Učitelství německého jazyka je realizován v kombinaci s dalšími studijními obory z nabídky Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci (Učitelství matematiky, Učitelství českého jazyka, Učitelství přírodopisu, Učitelství anglického jazyka, Učitelství technické a informační výchovy) a s obory Speciální pedagogika pro 2. stupeň základních škol a Muzejní a galerijní pedagogika.

S ohledem na dodatečné otevření oboru zájemcům o studium byl mezní termín pro podávání přihlášek ke studiu a úhradu administrativního poplatku posunut na 20. května 2013.

Studium připravuje absolventa pro výuku německého jazyka. Studenti absolvují výuku oborové didaktiky, kde seznámí s nejnovějšími metodickými trendy ve výuce německého jazyka s ohledem na interkulturní problematiku. Součástí studijního oboru je pedagogická praxe na základních školách.

Ke studiu budou přijímáni absolventi bakalářského studia, kteří nejpozději do 15. července 2013 předloží doklad o absolvování bakalářského studia. U přijímacích zkoušek čeká uchazeče profilový test v rozsahu bakalářského studia oboru německý jazyk se zaměřením na vzdělávání.

V případě počtu uchazečů, který výrazně nepřekročí kapacitu studijního oboru, může děkanka fakulty uchazečům o studium prominout přijímací zkoušku.

V rubrice debat Oxbridge se objevilo téma vzdělávání

Server iHNed.cz tento týden publikoval v rubrice Oxbridge třídenní anketu s diskusními otázkami o vzdělávání a výchově dětí.

„Koncept Oxbridge debat vznikl počátkem 19. století na půdě debatních spolků univerzit Oxford a Cambridge (název je spojením názvu obou univerzit). Při tomto formátu debat si své argumentační a rétorské schopnosti pilovali představitelé států, prominentní intelektuálové a zajímavé osobnosti. Jako téma debaty se vybere měsíčně jedno kontroverzní téma a k němu tvrzení, ke kterému se na živé debatě vyjadřují osobnosti z protilehlých názorových táborů svými argumenty pro či proti.“ Tak uvádí server tuto rubriku.

Diskusní rubriku najdete ZDE.

Kdo má vychovávat – škola, nebo rodiče? Hon za kariérou, nebo ctění hodnot? Jak připravit dítě do života? To jsou otázky o vzdělávání, na které čtenáři odpovídali. Účastníci mohli aktivně vstupovat do debaty a průběžně hlasovat, která strana je přesvědčila svými argumenty. Nejzajímavější příspěvek byl vždy vyhodnocen a odměněn. Škoda, že otázky o vzdělávání probíhaly v tak krátkém čase. Mohly by být zajímavou sondou do názorů veřejnosti.

Otázky sice již byly uzavřeny, každopádně odpovědi účastníků debaty stojí i tak za přečtení. Zvláště pro učitele.


Kdo má vychovávat – škola, nebo rodiče?

Děti tráví ve škole v průměru více času než s rodiči. Čekáte od školy, že bude vaše dítě nejen vzdělávat, ale i vychovávat pro život? Nebo považujete výchovu za čistě rodinnou záležitost, do které by škola měla zasahovat jen minimálně? Jak ideálně rozložit výchovu mezi školu a rodiče?


Hon za kariérou, nebo ctění hodnot? Umíme v našich dětech správně kombinovat obojí?

Vzdělanost a kariéra by se neměla u našich dětí vylučovat se slušným vychováním. Ne vždy však tomu tak je. Jak se k tomu stavíte při výchově vy? Vidíte raději své dítě jako úspěšného vědce, nebo kladete důraz hlavně na jeho morální kredit a slušné vychování? Kde je podle vás ona ideální hranice?


Jak připravit dítě do života? Kladete důraz na znalosti a učení, nebo spíš na dovednosti pro život?

Pro život jsou podstatné jak znalosti získané ze školy, tak i praktické dovednosti. Jak motivujete své děti pro ně k ne vždy zábavnému učení? Vychováváte je v duchu, že praxe je podstatnější než teoretický základ? Jak byste vysvětlili svému dítěti, že je důležité myslet i na uplatnitelnost na trhu práce?

IQ na vzestupu

J. R. Flynn odhalil jednu z nejvíce fascinujících záhad kolem výzkumu IQ – fakt, že každá následující generace dosahuje v IQ vyšších výsledků než ta předchozí.

Když sociolog James R. Flynn začal analyzovat výsledky IQ testů za více jak 50 let, všiml si něčeho zvláštního. V testech, které hodnotily každodenně používaná slova, vykazovali dospělí obrovské zlepšení – o téměř 18 bodů. Dávalo to smysl. Dnes mají lidé jiná povolání a mnohem více jich chodí na vysokou školu než v roce 1950. Když ale zkoumal výsledky dětí, překvapilo ho, že u dětí tak výrazný posun nenastal. Přitom obratnost v práci se slovy se obvykle projevuje už v nižším věku; děti slyší a vstřebávají rozšířenou slovní zásobu dospělých. To se ale nestalo. Dětské IQ se zvedlo jen o 4,4 %. „Růst IQ v čase vzbuzuje zajímavé otázky o americké společnosti“, říká Flynn, ze svého novozélandského domova, „a tato je z nich nejzajímavější.“

Flynn je na nejasné otázky zvyklý. Poté, co odhalil jednu z nejvíce fascinujících záhad kolem výzkumu IQ – fakt, že každá následující generace dosahuje v IQ vyšších výsledků než ta předchozí – strávil více jak 25 let snahou vysvětlit proč. Oním důvodem, říká Flynn, není to, že by se lidský mozek náhle a rychle vyvinul. Je tomu spíše tak, že spolu s modernizací jsme se na svět začali dívat skrze to, čemu říká „vědecké brýle“. Bezděčně rozřazujeme informace do abstraktních kategorií a rozeznáváme komplexní vztahy mezi koncepty – což jsou přesně ty schopnosti, které inteligenční testy posuzují.

Průměrný růst IQ o 30 bodů za poslední století je znám jako „Flynnův efekt“. Flynn se k tomuto převratnému objevu, stejně jako k novějšímu výzkumu růstu výsledků IQ u žen a u obyvatel rozvojových zemích, vrací ve své nové knize „Jsme stále chytřejší? Růst IQ ve dvacátém prvním století“.


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Jana Klimešová: Víte, co je Zlatá stuha?

Zlatá stuha je celostátní soutěž v oblasti knižní tvorby pro děti a mládež, jejím posláním je ocenit významné a hodnotné tvůrčí i ediční činy a zvýšit kulturní i společenskou prestiž tvorby, vydávání a šíření kvalitních knih pro děti a mládež.

Vyhlašovateli soutěže jsou společně Česká sekce IBBY, Památník národního písemnictví, Klub ilustrátorů dětské knihy a Obec překladatelů. Poprvé se soutěž konala v roce 1992.

Zlatá stuha se člení na tři samostatné části zaměřené na oblast původní české tvorby pro děti a mládež, na oblast překladovou a výtvarnou. Knihy mohou do soutěže přihlásit nakladatelé, spisovatelé i ilustrátoři. Přihlašovatelé mohou posílat díla k ocenění po celý rok, ale nejpozději do 15. ledna následujícího kalendářního roku, na adresu: Sukova studijní knihovna literatury pro mládež (Pedagogická knihovna J. A. Komenského, Mikulandská 5, Praha 1). Přihlášené knihy zůstávají po skončení soutěže ve fondu Sukovy knihovny, kde jsou prezenčně k dispozici odborné veřejnosti, studentům a dalším zájemcům.

Knihy hodnotí tři na sobě nezávislé poroty, a to pro původní českou tvorbu, pro překlad a pro tvorbu ilustrační a grafickou. Členové výtvarné poroty jsou jmenováni Klubem ilustrátorů dětské knihy a výborem České IBBY, členové literárních porot Památníkem národního písemnictví, Českou sekcí IBBY a Obcí překladatelů.

Hodnocení probíhá dvoukolově, v prvním kole nominují poroty maximálně 4 díla v každé kategorii, ve druhém kole rozhodnou poroty na základě nominací o udělení cen Zlatá stuha v jednotlivých kategoriích. V každé kategorii může být udělena jen jediná Zlatá stuha. Poroty mají právo rozhodnout, že v některé kategorii Zlatá stuha udělena nebude.

Ceny jsou udíleny v kategoriích:

1. Kategorie slovesné tvoří původní novinky v těchto oblastech literatury pro děti a mládež:
a) beletrie pro děti
b) beletrie pro mládež
c) literatura faktu děti a mládež
d) teorie a kritika literatury pro děti a mládež

2. Kategorie hodnotný překlad zvláště významných děl pro děti a mládež:
a) beletrie pro děti a mládež
b) literatura faktu pro děti a mládež

3. Kategorie výtvarné tvoří česká ilustrace či grafická úprava pro 1. vydání knihy v českém jazyce, a to v oblastech:
a) knihy pro mladší děti
b) knihy pro starší děti a mládež
c) literatura faktu pro děti a mládež
d) výtvarný počin roku

4. Zvláštní kategorií může být ocenění dlouhodobé, resp. celoživotní tvůrčí práce v oblasti slovesné či výtvarné, ocenění nakladatele za ediční počin včetně edičních řad.

Slavnostní vyhlášení výsledků probíhá obvykle na přelomu května a června v Památníku národního písemnictví v Praze. Výsledky jednotlivých ročníků soutěže nejdete na stránkách České sekce IBBY.


Novinky za leden 2013

Knihy (hlavní fond)
Pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Sukova knihovna (literatura pro děti a mládež)
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů