Světlana Veinert-Massey: Interview se studenty

V USA jsou společenské principy jednodušší než v Evropě, ale o to pevnější. Daleko snadněji se mladí lidé orientují a najdou své místo. Nabízím zamyšlení nad rozhovorem s mladými lidmi v Chicagu a porovnání jejich postojů vůči společnosti dospělých.

Plná verze článku, který vyšel v časopisu Betynka 8/2009


Základní fakta o střední škole v USA

Byla jsem opravdu ráda a moc se těšila na shledání se Adamovými spolužáky, studujícími na Lincoln Park High School. Mnohokrát jsem hledala odpověď, proč je můj syn a jeho vrstevníci tak strašně nešťastný, negativní a kde je chyba v komunikaci mezi rodiči a mládeží.

Mám ráda mladé lidi a věřím na komunikaci s nimi, věřím, že dospělí by měli vyčerpat všechny možnosti k dosažení pozitivní a konstruktivní komunikace s nimi. Jedno je jisté, jsou tací, jaké společenské podmínky jim nabízejí dospělí. Až dnes chápu, jak těžké je koordinovat dítě, které cíleně jde trnitou cestou, protože pro některé mladé náš svět může být příliš komplikovaný.

Seděli jsme u dobré kávy na různý způsob a hromady sladkostí, kde jinde než tradičně ve Starbucks. Bylo nás osm, prostě kupa lidí okolo stolu, ve věku 16 let a já dostala na chvíli strach, že jsem v generační menšině, že to nezvládnu a připravila si úsměv č.1 a nohy na úprk...

Hned na úvod mě probodlo dvanáct párů vytřeštěných očí, když jsem se zeptala, zda je diskriminace na školách, jaké pocity v nich vzbuzují studenti různé pleti, pohlaví, sociálních postavení. Hned jsem se zastyděla za svoji nemotornou otázku. Studenti ihned reagovali: „Studujeme pro sebe, neřešíme to, co už je vyřešeno zákonem.“ Nemilosrdně mě kamenovali důkazy o rasové rovnoprávnosti. Dívčí část hned zdůraznila ženská práva, jako by mi četly myšlenky, a vychrlily ze sebe historické důkazy. Adam se pousmál, věděl, proč se ptám, a odpověděl: „V Česku jsou party, každá parta má zákony, a tam patří i arogance k jiné národnosti žijící v Česku. Já s tím nesouhlasím, ale vysvětlovat to mladým, kteří nemluví žádným cizím jazykem, a tudíž nerozumí žádnému cizinci, nemá cenu. Vždyť co děláte s Romy, bydlí v ghettech, nežijí mezi námi a pak jim máme rozumět. Nechte je být, ať žijou jako my, ale kontrolujte je, zdali dodržují zákony..!“

Od diskriminace byl jen skok k myšlence uniforem na školách. Přesvědčili mě, že uniformy dají studentům stejné postavení ve třídě, chápou školu jako prostor, kde lidí různých vyznání a ras mají nárok na stejnou porci vzdělávání za stejných podmínek. Bela se zasmála: „Svetlana, v jednom dni potkávám studenty pěti národností, několika barev pleti, vždyť bych se nestihla učit, kdybych měla řešit diskriminaci nebo rasové vztahy.“ Měla pravdu, většina Čechů uniformu bere jako útok na jejich svobodu, právo si dělat a nosit, co chce. Přemýšlela jsem, kde se učí absolutní respekt k zákonům, mnohé z nich jsou velmi přísné, ale většina mladých je respektuje jako nezbytné opatření proti nezákonným věcem. „Mami,“ usměrnil mě Adam, „zákony se porušují všude na světě, jen tady je to výrazně menší procento než u nás.“ Ne, nejsou Američani lepší, jen se bojí trestu, je to přísné, nekompromisní a nezkorumpované. Nejsou výjimkou jedenáct až třináctiletí mladíci s pouty na rukou odvážení policií na přestupkové, mají záznam a ten si musi odpracovat, třeba ve škole. Za co? No, porušili zákon školy, města, státu apod.

Všichni souhlasili, že High School v USA neznamená nic. Je to jen „ukončené vzdělání“, na to navazuje obrovský výběr bakalářských a vysokých studií. Po High School se můžete stát kadeřnicí, řídit autobus, vlak, když absolovujete daný kurs. Tasha jako jediná chodí na Public High School výběrovou, kde každý semestr musíte mít výborný prospěch, abyste se na škole udrželi. Adam se ušklíbl, že se šprtá, ale její spolužáci k ní vzhlíželi s respektem. Moc dobře věděli, jaké výhody jí to přinese v budoucnu. Studovat universitu znamená pro většinu lidí úvěr z banky, finanční podporu celé rodiny. Pro zajímavost: cena běžného akademického roku $ 21–35 000 a více plus dotace od ministerstva. Museli jsme souhlasit, americké university jsou modernější, výuka vysoce profesionální, prostředí motivační, většina lektorů vyučuje na universitě až po úspěšné kariéře v oboru a je za to ohodnocena, je pravdou vyjádření: platíte, ale stojí to za to....


Rodina, idol, sny, média v životě

Už dlouho mi nikdo neřekl názor, který by rozhodil můj slogan: „V mém věku a otrkanou životem mě nemůže nic a nikdo...“ Ani si to moji mladí přátelé neuvědomili, ale jejich odpověď na otázku, koho mají za idol ve svém životě, zněla od sedmi z osmi „matka“, poslední řekla „starší sestra.“ Poslouchala jsem a nedýchala, když popisovali vztah k rodičům, Adam nevěřil, on se nechtěl vyjadřovat k rodině. Trvalo nám 10 minut, než jsme ho přesvědčili, aby začal mluvit o svých názorech na rodinu. Proč jsme tak emotivní, ale neumíme mluvit o svých emocích, proč se bojíme vlastního názoru? Bylo mi do pláče, když jsem zjistila, jak můj syn nevěří na právní systém Česka. Bezmocně hlesnul: „Jen se podívej, jak ti žádný soud nikdy nepomohl, jak Češi kradou, jak jim vše prochází, stydím se, když čtu politické noviny na internetu, kde máme brát idoly? Nikdy nemůže vyrůst někdo výjimečný v naší zemi, v těch podmínkách.“ Zoufala jsem se bránila, že já takto nežiju. Ušklíbl se: „Proto jsi musela odejít, nemohla jsi tam vydržet..!“ Byla to Adamova nejdelší řeč, spolužáci nevěřili, oponovali mu v mnoha bodech. A tak mě napadá, je česká mládež obrazem naší doby? Vezmeme už konečně na sebe zodpovědnost za kvalitu další generace, nebo je prostě odsoudíme k údělu bezvýrazných a bezpáteřních lidí, kteří se budou pasivně učit, ale stydět se za vlastní zemi...

Americká výchova se může zdát moc technická, ale určitě mnoho odborníků by souhlasilo, s názorem, že rodiče mají vychovat a dovést děti do věku, kdy se starají o sebe samy. Mike to jasně řekl: „Nechci aby můj sen byl rodinnou záležitostí, rodiče nejsou proto aby plnili sny dětí, sny si máme plnit sami sobě.“ Proč? Jak všichni víme, cesta je cíl, ne sen. A navíc – známe sny našich dětí? Jsou totožné s našimi? Nebo máme povinnost je připravit na nelehký úkol jít životem a bojovat o svobodu, bytí, respektovat zákony, nakrmit sebe a děti... co je naší povinností? Udělalo se mi mdlo, jsem vnímavá a poznala jsem se svou chybu.

Chtěla jsem intelektuální názory na média, těšila se na diskuzi, nic z toho. Mluvila jsem s mládeží, která vnímá média pozitivně, reklama a média jsou vynikající prostředky, jak oslovit masy lidí, kde jen může selhat lidský faktor. Lidé, kteří média zneužijí nebo využijí. V USA je reklama součástí businessu, charity, informačních zdrojů. Mladí Američani podporují reklamu, média, business jsou součástí jejich života, ale co nechtějí a co neuvidíte, je vulgarismus, rasismus, škodlivé a návykové výrobky. Souhlasili jsme všichni, líbil se mi názor mého syna, že účinnější trest pro kuřáky by bylo dražší zdravotní pojištění. Možná nejdříve vytvořit společenské normy a pak míru trestu, je to logické a systematické.

Byla jsem pyšná, že mladí obou kontinentů mají stejné názory, oni se mezi sebou domluví. Nedávejme jim bariéry, které jsme léty sami sobě vystavěli. Dívala jsem se na ně, když Adam zapomněl na tragické scénáře naší politické scény, byl jedním z nich. Moderní, nespoutaný v názorech, nadčasový. Trochu jsem je skřípla globalizací, většina z nich vnímá tento proces jako pomoc rozvojovým zemím. Problém vidí v tom, jak kontrolovat velké korporace, aby nezneužívaly levné pracovní síly a regulaci spolupráce s vládami, kde hrozí korupce na nejvyšší úrovni. Je překvapující, jak se shodnou ve světových problémech, kde dospělí nemohou dospět ke společnému cíli. Napadlo mě, není to proto, že do toho nemíchají osobní zájmy a jsou zatím nezkorumpovaní? Je to důkaz, že korupci se mladá generace naučí až během pracovního života. V 16 letech ji ještě nekompromisně odsuzují.

Oh, jejich věčný J. F. Kennedy, jak ráda jsem si povídala o charismatickém presidentovi. I po letech pro další generace je to symbol, jako Martin L. King. Po dlouhých letech čekání president Obama se zařadil po boku politických i lidských idolů. Jen jsem si povzdychla, proč můj syn probral presidenta Masaryka v jedné vyučovací hodině porevolučního dějepisu, kde Beneše zařadili mezi zbabělce a Háchu mezi zločince. Ale proč nezná jejich projevy, manželky, knihy, sny, názory. Jsem naštvaná a smutná, už nemáme socialismus, a přesto nikdo nechce vyučovat naši nejúspěšnější dobu a velikány a v jak těžké době vládli. „Uvědomili jste si, že být president je hlavně práce? Není to poslání, pozice...je to práce pro toho nejschopnějšího člověka, který vede národ směrem jemu prospěšným. Tento člověk pracuje dobře, anebo špatně, a pak by měl být vyhozen ze zaměstnání jako každý zaměstnanec.“ To není z knihy, je to přepsaný názor Tashi, 16 let, Chicago.


Co to jsou peníze?

Zajímavé a zoufalé, pro Čechy peníze znamenají moc a úspěch, pro mladé Američany zdraví. Zdraví je tu základ celého bytí, dosažení úspěchu je snazší s pevným zdravím a hlavně, kdo by se staral o vaše zdraví, je to vaše osobní povinnost. Spousta pojišťoven podmiňuje svoje platby preventivní péčí. Po několika měsících jsem měla představu, že v USA jsou lidi jenom s rakovinou, než mi bylo vysvětleno, že preventivní prohlídky na nádory jsou běžně hrazené každou pojišťovnou od přiměřeného věku. Proč? Najednou mi vše přijde logické – je to levnější, než když vám hradí operaci...taky tomu rozumíte?

Peníze jsou z práce. Práci si seženete, když se úspěšně presentujete-prodáte. Vím, Češi jsou úžasně pracovití, studují, mají světové názory, ale když dojde na situaci to celé prodat někomu, jsme v koutě a jen si stěžujeme na nespravedlnost. Rozesmál mě milý student, 17 let, hráč na klarinet na dobré úrovni studentské kapely. Našel online inzerát, kapela při High School v Curychu vypisovala konkurs na hráče klarinetu, rozhodl se to zkusit a zdokonalit se v němčině, která byla na úrovni „americké –tj. skoro žádné“. Jel a vyhrál, proč? Byl jediný uchazeč...nikdo z evropských států ani nepřijel, nevěděl, neměl odvahu...? Už dávno vím, jak vzniká sebevědomí, ale nepřestanou mě udivovat nové a nové story, které pro českého studenta jsou noční můrou. Co kdyby neuspěl?? No nic, prohlídl by si Curych a jel domů. Kde je problém?

Je pravda, že Američani obdivují evropský přehled o světě, cesty „jen tak za poznáním“ s batohem na zádech. Mladá generace Američanů už bojuje s rodiči o změnu stylu, nechtějí jen vydělávat peníze, chtějí být více spojeni se světem. Přesto jejich svoboda myšlení a tolerance platná v USA nemusí vždy pochopena správným směrem ve světě.


Svoboda v mém životě?

Těšila jsem se na téma svoboda a dala jim podmínku tří slov vyjadřující svobodu. Barbra vyhrkla a za ní ostatní: „Volnost veřejného projevu, tisku, stejné práva pro všechny.“ Na rozdíl od nás, kdy většina si myslí, že svoboda cestovat, názoru, nezávislost na státu, dělat si, co chceme. Nemyslím si, že by to mladí Češi mysleli špatně, jen výuka o základech svobody jaksi zaostává, všichni víme, kdo může vyučovat svobodu, když ji doteď mnozí dospělí nepochopili? Jak může fungovat konstruktivní diskuse mezi studenty a učiteli, když základní práva byla učitelům odebrána, autorita se stala cizím slovem pro mnoho z nich a ti, kterým zbyla, se stali nežádoucí pro mnoho ředitelů škol a samotné ministerstvo. Modelem „konstruktivní“ diskuse se stala naše politická scéna, jsou sprostí politici, proč ne mládež? Řídí opilí politici auto? Proč ne mladí? Když bude americký president řídit opilý, mít nemanželské dítě, rozvede se, pravděpodobně musí odejít z úřadu. Je to nemoderní? Možná puritánské, ale funkční.

Rychle jsem položila otázku: „Jak a kam až bojovat za svobodu?“ Američani jsou jako děti, hraví, nadšení z akce a občas naivní. V porovnání s nimi můj Adam je radikální, nepřu se, kdo má pravdu, ale asi souhlasím se synem. Tak mě napadlo, bylo by krásné, kdyby USA a Evropská unie seděly u stolu jako my a chtěly najít konsensus. Pravda je někde uprostřed. Má civilizovaný svět právo učit demokracii v zemích, kde lidská práva jsou v plenkách? Proč nepočkat na přirozený vývoj místní populace, která již nebude respektovat násilí a teror na úrovni středověku. Křesťanství se také modernizovalo postupem času a vzalo si své oběti. Studenti se shodli, že zpřísnit postoje vůči zemím, kde náboženská idea jde v totálním rozporu s naší civilizací, by pro současnou generaci byla otázka k řešení, ne vojenská síla. Byla jsem pyšná na názor Adama: „Nedá se bojovat za cizí svobodu, když ten někdo vůbec neví, co to znamená, můžeš jenom působit ideologicky, dostat správné informace do míst a k lidem, kteří nic nevědí. Oni sami se musí rozhodnout, zdali stojí za to bojovat a případně položit život.“


Vzdělání, školství

„Co byste změnili na škole, na systému?“ Diskutující se mi sjednotili v dav, který se předháněl v názorech. Strhli i Adama k diskusi, ten mě překvapil názorem: „Stát by místo dětských přídavků měl platit za kvalitní školství, a částku by doplatili rodiče, ta by se jim mohla dát do nákladů k daním!“ Zdálo se mi to docela logické, není to hloupé na šestnáctiletého kluka, který nechce chodit do školy. Mladí Američani nezůstali v stížnostech pozadu, kritizovali především státní dotace, které se zkrátily kvůli válkám v cizině. Uvědomují si úspěšná studia jako krok k úspěšnému životu, proto vzhlížejí s nadějemi k prezidentu Obamovi. Na rozdíl od Adama, který by učitelům nepřidal na mzdách, oni by chtěli zaplatit skutečné profesionály. Překvapilo mě, jak oběma stranám vadí špinavé prostředí a vandalismus. Zeptala jsem se: „Kdo to rozbíjí, určitě někdo z vás?“ Jasná odpověď zněla: „Ano, chtělo by je to přísněji potrestat a nechat zaplatit!“

Co vadí všem na učitelkách? Českému klukovi vadí lhaní, nepřátelský postoj, jakoby věčná nedůvěra mezi studentem a učitelkou a pasivní, nudný styl výuky. „Nemůžu jim věřit, ony jsou nespokojené s platy, tak si to vybíjejí na nás.“ Nesouhlasím se vším, co říká, ale asi tak nějak to bude…? Bela má jasněji: „Chtěla bych, aby učitelé konečně více učili o světě, měli větší rozhled, měli by více cestovat a poznávat a přivézt nové poznatky.“ Barbra dala za příklad učitelku na jejich škole Dr. Onubogu, můj syn zajásal: „ Ano, ona je úžasná, tak jak učitelka má být, chytrá, vtipná, přítel.“ Znám příběh Dr. Onubogu, rodiště Nigérie, diplomatické služby jako tlumočnice, provdaná do Rakouska, tři světové jazyky, rozvod, domov USA. Vynikající pedagog. Tasha pokračovala: „Myslím, že není nutné být pedagogem od narození do smrti, dospělý člověk může v určité etapě svého života mít chuť, elán a hlavně co předat mládeži.“ Cítila jsem něco podobného, přála bych to všem učitelům na světě, aby se z nich stali znova vizionáři a průkopníci nových výukových metod a hlavně nebyli tak zoufale závislí na státní politice.


Pojem Evropská Unie

Mám ráda Evropu, je to můj rodný kontinent, ale také naprosto jedinečný prostor, kde kráčely dějiny. Chtěla jsem vědět, zda americká mládež zná něco více o Evropě. Tasha nadšeně prohlásila: „My vás tak obdivujeme, váš liberální styl života, nespoutaný, tak relaxační..!“ Pomlaskla jsem si spokojeně, ale ona pokračovala: „Jen nevíme, proč si stále stěžujete, myslím, že jste trochu rozmazlení, nechápu, co vás vede k tomu, žít stále v napětí mezi sebou, vždyť jste tak stejní.“ Chtěla jsem oponovat a vyjmenovat seznam výrazně kvalitních lidí, politiků, na které jsem si rychle nemohla vzpomenout, ale Adam mi podsekl židli a dodal: „A co je horší, Evropani si neumějí poradit s problémy, každá maličkost je hned napětí, moc mi vadí, že se neřeší zásadní problémy, jako jsou komunisté v europarlamentu, promlčené korupce v Bruselu, výrazná lehkovážnost k nacionalismu. Kam to směřuje, no zase k válce.“ Mám již dávno názor, že by mohla být na školách zavedena výuka „společenského chování v Evropě“ a tím jsem zamávala Adamovi před očima jako argumentem, ale ten se jen ušklíbl: „Mami, víš, co by z toho udělali u nás? Vyučoval by to nějaký funkcionář z povinnosti, dal by tomu politický obraz, víš, jak by to vládnoucí strana zneužila a vymývala mozky chudákům dětem ve škole…“ Měl pravdu, cítila jsem pohledy nechápavých Američanů na našich rtech, jak a co dál. Nevymysleli jsme to, Evropané jsou pozadu, nemají zákony, které by jasně určovaly společenský vývoj, stále se bojíme vlastních stínů minulosti. Češi komunismu, Němci fašismu, Švýcaři své neutrality, Holanďani své liberálnosti k cizincům, Francouzi historického pouta na muslimské země. Vždy se najde něco v našich myslích, co nás nepustí dál a výš.

Chtěla jsem dát diskusi pozitivní směr a prakticky jsem se zeptala: „Můžete mi vyjmenovat pět lidí nebo věcí z Evropy, tak jak vás rychle napadnou?“ Bela nadšeně vykřikla, aby byla první:“ Hitler, Eiffel, Aushwitz, Barcelona a manželka Sarkozyho..!“ Málem jsem omdlela.., ale nevzdala jsem se a statečně rozvinula debatu: „Chtěli byste studovat v Evropě?“ Byli nadšeni, musím přiznat, že celkově téma školství Američanům přijde naprosto normální a mají to pod kůží. Usoudila jsem, že by bylo jenom prospěšné otevřít studijní programy pro oba kontinenty, zcela prokazatelně se mladí lidé snáze domluví a předávání životních stylů může být jen ku prospěchu dalších generací.


Sexuální výchova: liberálnost, nebo střídmost?

Trochu nervózně jsem začala debatu nad tématem, pro nás běžným, pro Američany velmi delikátním. Už dávno vím, že diskuse manželek u kávy nad manželským sexem se v USA nehodí, vím, že žiji v zemi, kde stále nevěra jednoho z manželů je společensky nepřijatelná, přesto jsem chtěla znát názor mladé generace. Volila jsem citlivě otázku: „V jakém věku je běžná komunikace dětí s rodiči o sexuálních otázkách?“ Holky byly statečné, ale vrtěly se mi na židlích a nevěděly, jak do toho: „Většinou je to na našich mámách, sdělují nám své zkušenosti, ale je to k ničemu, jsou staromódní a vůbec to nemůžeme brát jako rady nebo pomoc, navíc antikoncepci do 21 let musí kupovat, a tím souhlasit, rodiče.“

Jsme v moderní zemi, kde mladí vědí, jak to chodí, ale přístup k sexuálním materiálům mají velmi komplikovaný. Evropské představy o sexuálních snadno dosažitelných obrázcích na TV, ve stáncích, nejlépe prodávaných před školou, se nenaplní. Žiji v zemi, kde se písničky Eminem propípávají a dokumenty ze zdravotnictví, kde je vidět nahé tělo, jsou dokonale zamlženy. Reportér, který by mluvil sprostě v médiích, přijde o práci a reputaci v oboru. Tím se nabízí otázka, jak a kde dostáváte rady? Překvapující odpověď: „Tak si to říkáme mezi sebou, od starších a zkušenějších, v podstatě všechno máme zakázáno.“ Nesouhlasně jsem kroutila hlavou, stála jsem tváří problému, který já řešila se synem mezi 8–10 rokem. Sexuální výchova v USA neexistuje, je tady spousta bariér, které ztěžují komunikaci na toto téma a výukové programy na školách, pokud jsou promítány, skončily u čistoty těla. Jsem zastánce názoru, že naše děti by měly být připraveny na nástrahy života, který může být pro ně nebezpečný a nejinak je to i v USA. Přesto se nedomnívám, že by mladá dívka měla přijít o své panenství brzo – ne kvůli konvencím, ale kvůli ní samotné.

Pochopila jsem, že Amerika je zemí mnoha kultur různých kvalit a uvolnit sexuální chování této masy by mohlo mít nedozírné následky. Snažila jsem se pochopit výhody zvyku, že když muž s vámi začne žít intimně, pravděpodobně už chystá svatbu podle společenských pravidel, ale nezbavilo mě to názoru, že moderní osvěta ožehavých témat je velmi účinná. Mohu doložit příběhem kamaráda ze Švédska, který jako dítě vyrůstal vedle „Red Light District“ ve Stockholmu, prostitutky uctivě zdravil, protože to je legální zaměstnání. Musím přiznat, že morálnějšího muže jsem nepotkala, i přes nástrahy vedlejšího bloku. Vyprávěla jsem svým americkým přátelům svůj příběh, nedýchali a většinou souhlasili. Logicky přišla otázka: „V kolika letech mladí Američani začínají sexuálně žít?“ Dívky jasně daly najevo: „My opravdu máme výchovu, že naše panenství je naše pýcha, ale taky máme strach. zdali ten jediný, co přijde, je ten pravý..!“ Bylo mi dívek až trochu líto, připomnělo mi to naši babičku, ta utíkala z domova na zakázané rande. Obecně jsou americké dívky vedeny ke svatbě a založení rodiny, tak jako chlapci mají pracovat, aby uživili rodinu. Možná jste zmateni, protože americké ženy jsou nejnáročnější manželky, a máte pravdu. Za léta bojů za různá práva ženy nezůstaly pozadu. Americký právní systém je velmi vstřícný k manželkám a především matkám při rozvodu. Model pro nás Evropany nepochopitelný, ale nesmějte se, zvláště severní státy Ameriky jsou velmi puritánské. Marně jsem se dožadovala ukázat prostitutky na ulici v Chicagu, prostituce je ilegální, a tak jako drogy, neuvidíte nic na ulicích. Samozřejmě, když se rozhodnete hledat zakázaná doupata, určitě najdete vše jako v Evropě, ale na veřejnosti nikdy. Na radovánky si zajeďte do Californie, je to nejliberálnější stát.

Poslední věta měl být vzkaz do Evropy: „Jsme štastní za prezidenta Obamu, který to řekne za nás, my věříme, že najde cestu i k vám a vy nás pochopíte. My věříme na Ameriku, přes všechny chyby.“ Adamova odpověď mě překvapila: „Nechci válku v Evropě, chtěl bych slušnost, která je tady v Americe, přenést do naší země.“ Co můžu vzkázat já? Věřme mladým lidem, jsou neopotřebovaní, nezatížení, pomozme jim, oni se už domluví bez nás.

____________

Další článek autorky najdete ZDE.

Možnosti rekvalifikací v Bankovním institutu

V současné době roste význam rekvalifikací. Bankovní institut nabízí na dvě desítky rekvalifikačních kurzů v Praze, Teplicích, Jablonci nad Nisou, Karlových Varech, Plzni, Jihlavě, Blatné, Sušici, Vyškově, Břeclavi a Karviné.


Co je to rekvalifikace?

Rekvalifikace je forma vzdělávání, která umožňuje uchazečům o zaměstnání a zájemcům o zaměstnání zvýšit si své uplatnění na trhu práce a zabezpečit si tak do budoucna svoji zaměstnatelnost. Sekundárním řešením je rekvalifikace pro osoby, které zaměstnání ztratily a díky ní mohou reálně najít nové důstojné pracovní zařazení s kvalitním finančním ohodnocením.


Rekvalifikace – součást programů pro podporu snížení nezaměstnanosti v době ekonomické krize

Rekvalifikace je významnou součástí aktivní politiky zaměstnanosti. Význam rekvalifikace spočívá především v tom, že za současné ekonomické krize může zaměstnanec s její pomocí předcházet ztrátě zaměstnání, ale také v tom, že vytváří uchazečům o zaměstnání (zájemcům o zaměstnání) lepší podmínky při jejich dalším uplatnění na trhu práce v oblastech, o něž je zájem. Rekvalifikace umožňuje také získat znalosti a dovednosti, které požadují zaměstnavatelé ve výběrových řízeních, např. práce s počítačem v některých specializovaných programech, znalost aktuálních zákonů týkajících se např. účetnictví, daňového poradenství apod.

Z hlediska zákona o zaměstnanosti se rekvalifikací rozumí udržení, obnova nebo získání nových kvalifikačních předpokladů uchazeče o zaměstnání (zájemce o zaměstnání) pro výkon vhodného zaměstnání. Při určování obsahu a rozsahu kvalifikace se vychází z dosavadní kvalifikace, zdravotního stavu, schopností a zkušeností fyzické osoby, která má být rekvalifikována formou získání nových teoretických znalostí a praktických dovedností v rámci dalšího profesního vzdělávání. Je tedy možné prohlubovat své znalosti jak v oboru, ve kterém rekvalifikant již zkušenosti má, tak v oblasti zcela nové.


Role úřadů práce v hrazení nákladů na rekvalifikaci

Úřady práce (ÚP) organizují rekvalifikaci v případech, kdy struktura poptávky trhu práce neodpovídá struktuře nabídky a případná rekvalifikace umožňuje nové nebo další uplatnění ve vhodném zaměstnání. Rekvalifikace se provádí na základě uzavřené písemné dohody mezi ÚP a uchazečem o zaměstnání, ve které jsou stanoveny podmínky, za nichž bude rekvalifikace provedena (vyhl. č. 21/1991 Sb. ve znění vyhl. č. 324/1992 Sb.). ÚP hradí uchazeči o zaměstnání kurzovné v plné výši a dle finančních zdrojů může přispět na ostatní náklady (stravné, nocležné, cestovné). Úřad práce posoudí žádost o hrazení nákladů na rekvalifikaci, ale na jejich proplacení není právní nárok. Záleží na rozhodnutí a možnostech ÚP.


Proč se zapojit do rekvalifikace?

V současné době hospodářské krize a ekonomické recese jsou zaměstnavatelé nuceni snižovat náklady na provoz svých podniků. To nutně znamená i snižování stavu zaměstnanců. Srovnáme-li údaje o nezaměstnanosti z prvního čtvrtletí roku 2008 a současného stavu, tak na počátku roku 2008 byla obecná míra nezaměstnanosti na nejnižší úrovni od poloviny roku 1997, činila 4,7% a dále klesala. Vlivem poklesu ekonomiky na počátku roku 2009 nezaměstnanost stoupá a pro první čtvrtletí činí 5,8%. Obecně je známo, že nezaměstnanost zasahuje spíše lidi s nižším vzděláním, či pracovníky nekvalifikované.

Pokud se podíváme na statistiku, z počtu 35 592 osob, které ukončily program rekvalifikace v roce 2008, jich v témž roce našlo zaměstnání 17 380, tedy skoro polovina. Pokud však vezmeme v úvahu jedince, kteří mohli ukončit rekvalifikaci na konci roku 2008 a práci našli až v roce 2009, úspěšnost se bude ještě zvyšovat. Tato jasně vypovídající čísla nelze přehlédnout a vyplývá z nich, že rekvalifikace významně pomáhá uchazečům a zájemcům o práci být úspěšnými.


Rekvalifikační kurzy na Bankovním institutu

Bankovní institut vysoká škola nebo zkráceně BIVŠ (www.bivs.cz) spolupracuje s úřady práce, personálními agenturami i mnoha zaměstnavateli a sleduje zájem o různé pozice na trhu práce a podle toho aktuálně nabízí rekvalifikační nebo další navazující vzdělávací kurzy. Aktuálně má v portfoliu necelé dvě desítky různých rekvalifikačních kurzů, které mají velmi odlišné zaměření, takže si každý může najít oblast, která ho zajímá a kurz absolvovat. Po získání certifikátu nabízí škola (BIVŠ), v rámci svých kontaktů na zaměstnavatele, ale také společně s úřady práce, možnost pomoci najít zajímavou pozici v oboru. Jedná se například o tyto kurzy: Řízení administrativy a komunikace v malé a střední společnosti bankovnictví, Správce počítačové sítě, Mzdové účetnictví, Vedení účetnictví a změny v legislativě s tím spojené pro aplikaci malého a středního podnikatele, Vedení provozní jednotky, Management a marketing, a další. Jedná se především o oblasti, které patří z hlediska mzdového ohodnocení mezi nejlépe placené pracovní pozice a nabídka zaměření je skutečně velmi pestrá.

Zajímavostí je, že rekvalifikace neprobíhá pouze v Praze, ale také v dalších střediscích, a to ve městech Teplice, Jablonec nad Nisou, Karlovy Vary, Plzeň, Jihlava, Blatná, Sušice, Vyškov, Břeclav a Karviná, případně jinde po dohodě s konkrétním úřadem práce.


Celoživotní vzdělávání

Celoživotní vzdělávání je další forma zlepšování svých znalostí a schopností, a tedy dalším krokem ke zvýšení atraktivity uchazeče či zájemce o zaměstnání. Je považováno za proces získávání a rozvoje vědomostí, intelektových schopností a praktických dovedností nad rámec počátečního vzdělávání VŠ nebo bakalářského, příp. středního vzdělání.

Podrobnosti o rekvalifikaci a dalším doplňkovém vzdělávání najdete například na www.bivs.cz nebo velmi ochotně zájemcům poradí PhDr. Jindřich Kučera, tel.: 251 114 582, e-mail: jkucera@bivs.cz.


O vzdělávací instituci

Bankovní institut vysoká škola, a. s., BIVŠ (www.bivs.cz), je soukromá vysoká škola, která poskytuje vysokoškolské vzdělávání, specializované kurzy, certifikace, rekvalifikace především v oblasti ekonomie, bankovnictví, finančnictví a marketingu. Tato vysoká škola má již šestnáctiletou tradici, akreditace MŠMT ČR a MV ČR pro všechny studijní obory, další vzdělávací a certifikační aktivity. Získané vzdělání je uznávané také v Evropě a v některých státech světa. BIVŠ má speciální projekt pro seniory – „Univerzita třetího věku“. Akademický sbor sestává přibližně z 80 stálých pedagogů a více než 250 externistů z praxe a ze zahraničních vysokých škol. Činnost školy doplňují mezinárodní vědecké projekty, konference, semináře a workshopy a konzultační, poradenská a expertní činnost úzce propojená s partnerskými bankami, finančními společnostmi a obchodními a výrobními společnostmi. Centrála BIVŠ se nachází v Praze, ale síť středisek, určená zejména pro zájemce o kombinovanou formu studia, je rozprostřena po celé České republice.

Týdny vzdělávání dospělých v České republice

Asociace institucí vzdělávání dospělých ČR, o.s. (AIVD) pořádá letos již patnáctý ročník celostátní akce s názvem Týdny vzdělávání dospělých (TVD), jejímž hlavním cílem je motivace potenciálních účastníků celoživotního vzdělávání, vzdělavatelů a zaměstnanců k účasti na vzdělávání dospělých.

TVD se ve světě konají již mnoho let. Mezi státy, které se zapojují do aktivit na podporu vzdělávání dospělých, patří Rakousko, Německo, Norsko, Švýcarsko, Rusko, Japonsko, ale také Island, Madagaskar, Filipíny, Jihoafrická republika, Arábie, Austrálie či Nový Zéland. Jedná se tedy o skutečně významnou akci, která má široký mezinárodní záběr a je významně podporována představiteli jednotlivých států.

V České republice jsou TVD podporovány pouze ministerstvem práce a sociálních věcí, které u vědomí důležitosti vzdělávání dospělých pro zaměstnanost a zvýšení zaměstnatelnosti podporuje TVD menší částkou na zajištění centrální koordinace. Tím podpora státu končí, vzdělávání dospělých je sice v programech snad všech politických stran, ale tento sektor nemá tak silnou lobby, která by zajistila větší prosazení jeho zásadních myšlenek.

Aktivity konané v rámci TVD jsou centrálně řízeny AIVD a na krajské úrovni koordinovány krajskými zástupci asociace. Cílem je, aby co nejvíce vzdělávacích i poradenských institucí uspořádalo alespoň jednu akci na podporu vzdělávání dospělých – může se jednat o otevřenou přednášku či seminář, konferenci, ukázkovou hodinu, happening ve městě, dny otevřených dveří ve vzdělávacích institucích, vydání letáku na podporu vzdělávání v dospělosti apod.

Mottem letošního ročníku TVD je heslo Zvyšování kompetencí – větší šance na trhu práce. „Zvláště v právě probíhající ekonomické krizi je průběžné prohlubování a rozšiřování kompetencí nezbytnou součástí rozvoje každého z nás. Jedině neustálou adaptací na měnící se podmínky jsme schopni udržet tempo s dobou, v níž žijeme – tedy s dobou všudypřítomných změn a nejisté budoucnosti“ tvrdí PhDr. Zdeněk Palán, Ph.D., prezident AIVD. Jednou z cest, jak požadavkům doby dostát, je právě vzdělávání dospělých.

TVD budou letos slavnostně zahájeny na Festivalu vzdělávání dospělých AEDUCA 2009 v září v Olomouci a jejich ukončení je naplánováno na závěrečné konferenci AIVD v listopadu v Praze.

Letošní patnáctý ročník TVD jednoznačně dokazuje, že vzdělávání dospělých má své nezastupitelné postavení i v České republice a nezbytnost dále se vzdělávat je širokou veřejností vnímána stále intenzivněji.

Kontakty:
PhDr. Zdeněk Palán, Ph.D., prezident, tel.: 607 643 819, e-mail: aivd@aivd.cz
Mgr. Tomáš Langer, výkonný ředitel, tel.: 739 445 930, e-mail: aivd@aivd.cz

Kateřina Kostková: Prezentace Anorexia nervosa

Prezentace o anorexii se zabývá jedním z velkých problémů současné společnosti – ideálem krásy. Hodí se pro základní i střední školy.

V prezentaci se autorka snaží vyvracet představu o tom, že hubená = krásná, zabývá se popisem nemocí z toho plynoucích. Prezentaci je možno zařadit do výuky na základní i střední škole. Je možno využít hodin chemie (kapitoly lipidy, sacharidy, bílkoviny), hodin biologie (trávící soustava člověka), hodin základů společenských věd nebo rodinné výchovy (kapitola psychologie) nebo hodin dějepisu (kapitola Rakousko-Uhersko a císařovna Sissi).

Prezentaci nejčastěji zařazuji na začátku kapitol jako motivační prvek nebo na konec kapitol jako souhrnné opakování. Také je možné zadat žákům zajímavá témata (anorexie, bulimie, obezita, obezita ve světě zvířat) a oni sami si vyhotoví prezentace, o kterých je pak možné ve třídě diskutovat.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Poster si můžete stáhnout ZDE.

Jsou „digitally cool“ jen děti, nebo i rodiče?

Více než pět tisíc rodičů z jedenácti zemí odpovídalo v průzkumu agentury Redshift Research na otázky týkající se vlivu současných technologií na jejich děti. Kolik dětí má vlastní počítač? Kdy rodiče děti k počítači poprvé pustili? Nakolik schvalují a vyžadují zapojení počítačů do každodenního života a výuky ve školách?


Současní rodiče netrpí obavou z technologických změn. Morální panika, která po desetiletí obklopovala technologické inovace od rádia přes televizi až po počítače, je již minulostí. Vyplývá to z nedávného průzkumu (1) mezi rodiči, kteří vyjádřili hluboké přesvědčení, že technologie dokáže naučit novým schopnostem a připravit dospívající generaci na další život.

Nezávislý průzkum, provedený společností Redshift Research na objednávku firmy Intel, ukazuje, že většina rodičů považuje zacházení s PC za integrální část rozvoje dítěte, 98 % rodičů věří, že PC gramotnost bude mít vliv na budoucí možnosti zaměstnání jejich ratolestí. Téměř všichni rodiče (98 %) se shodují na tom, že by zacházení s PC mělo být součástí výuky. Téměř tři čtvrtiny z nich (73 %) jsou zásadně nespokojené s úrovní podpory od vlády, která by podle nich měla dělat více, aby dětem usnadnila přístup k počítačům ve školách. Doma umožňuje přístup k počítači 93 % rodičů. A přes 90 % rodičů věří, že jsou „digitally cool“ a mají dostatečné znalosti na to, aby se před svými ratolestmi neztrapňovali. Průzkum se zúčastnilo více než pět tisíc rodičů v jedenácti zemích Evropy včetně Afriky a Blízkého východu (EMEA).


Počítač pro zábavu, pro školu, pro práci

Že děti využívají PC pro zábavu, je nasnadě, práce do školy však překvapivě zaujímá téměř stejnou důležitost.

86 % dětí v EMEA využívá PC k přípravě domácích úkolů. Více než polovina (55 %) rodičů s dětmi nad 13 let potvrzuje, že PC s připojením k internetu jejich ratolesti vybavuje schopností proaktivně vyhledávat a organizovat aktivity pro volný čas. Dospívající Evropané (81 %) jsou nadšeni z nástupu sociálních sítí. Získávání, rozvoj a udržování kontaktů je do budoucna zvýhodňuje z hlediska osobního i profesionálního rozvoje.

Dětský psycholog Dr. Richard Woolfson říká: „Počítače významně rozšiřují dětský svět učení. Staly se sofistikovanou součástí jejich života, nabízející způsoby komunikace, které dříve neexistovaly. Pomáhají dětem rozvíjet sociální sítě a seznamovat se i mimo svět počítačů. Děti se stávají aktivními účastníky vzdělávacího procesu a tím se mění i jejich způsob vzdělávání.“


Kdy je dítě ve správném věku pro práci s počítačem

Jako u většiny rodičovských rozhodnutí nepanuje jednota ani v názoru na to, kdy dítě k počítači poprvé posadit. Téměř čtvrtina (24 %) z rodičů v EMEA věří, že by jejich dítě mělo mít přístup k PC od pěti let. Podle této skupiny je kontraproduktivní upírat dětem tak silný učební nástroj i v tomto raném věku. 65 % rodičů myslí, že by dítě mělo být „připuštěno“ k PC ve věku 8 let. Toto vývojové období je podle nich klíčové pro rozvoj schopností potřebných pro školní výuku. Většina (89 %) se ale shoduje na tom, že by dítě mělo umět zacházet s počítačem v období nástupu na střední školu, tedy do dvanácti let věku.

(Z tiskové zprávy společnosti INTEL)

________________

(1) Informace o průzkumu: Nezávislý průzkum byl zpracován v květnu 2009 společností Redshift Research. 5 220 rodičů, kteří odpovídali na otázky, reprezentuje 11 národností z následujících zemí: Egypt (201), Francie (501), Německo (510), Itálie (503), Polsko (504), Rusko (500), Jižní Afrika (495), Španělsko (502), Švédsko (500), Turecko (501) a Velká Británie (503).

Jana Hrubá – SERIÁL: Analýza Bílé knihy 3

Třetí pokračování seriálu Analýza Bílé knihy, který na základě textu analýzy a oponentních posudků připravila Jana Hrubá. Komentuje vedoucí analytického týmu Jana Straková. Dnešní díl se týká hodnocení druhé strategické linie.


3. Přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí

Zdroj: Analýza naplnění cílů Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy) v oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání, web MŠMT 4. 5. 2009. Celý text si můžete stáhnout ZDE.

První díl seriálu „Po osmi letech máme analýzu Bílé knihy“ si můžete přečíst ZDE.

Druhý díl „Realizace celoživotního učení pro všechny“ najdete ZDE. Autorkou podkladové studie je Jana Straková.

Čtvrtý díl seriálu „Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání" si můžete přečíst ZDE.

Pátý díl "Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí" ZDE.

Šestý díl „Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků" najdete ZDE.

Sedmý díl „Přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování" najdete ZDE.

Osmý díl „Závěry a doporučení" najdete ZDE.

Autorem podkladové studie „Přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí“ je Ondřej Šteffl.


Druhá strategická linie si klade za cíl zvýšit kvalitu a funkčnost vzdělávání prostřednictvím nových vzdělávacích programů, které budou odpovídat potřebám moderní společnosti.

Bílá kniha předpokládala vznik ústředního zastřešujícího dokumentu Státní program vzdělávání pro děti a mládež od 3 do 19 let, na který měly navazovat nově vytvářené rámcové vzdělávací programy pro jednotlivé úrovně a obory vzdělávání. Důraz měl být kladen na jazykové vzdělávání, informační technologie, environmentální vzdělávání a rozvoj klíčových kompetencí. Gymnaziální vzdělávání mělo umožnit odbornou profilaci žáků, střední odborné vzdělávání mělo naopak výrazně posílit všeobecně vzdělávací složku a výrazně redukovat počet oborů.

Zamýšlený Státní program nevznikl. Neproběhla tak diskuse o cílech vzdělávání a úkolech školy v moderní společnosti, která by jeho tvorbu pravděpodobně provázela. Česká společnost má stále nevyjasněno, zda, případně proč a jak zásadněji měnit cíle a obsahy vzdělávání.

Níže uvedená kritická analýza formulace cílů ve 2. strategické linii je významně ovlivněna skutečností, že svět se od doby vzniku Bílé knihy zásadně změnil a jsme stále svědky dalších radikálních změn, které přicházejí se stále větší rychlostí.

V souladu s řadou mezinárodních dokumentů pokládáme za plně relevantní a klíčový v Bílé knize uvedený koncept celoživotního učení. Bohužel tento koncept zde není dostatečně přesvědčivě rozveden a rozpracován. Neuvažuje v časové dimenzi života žáků, kteří velkou část svého života prožijí v druhé polovině dvacátého prvního století, a to ve světě, jehož podobu dnes nelze domyslet. Téměř úplně ignoruje další součásti celoživotního učení jako nutný kontext úvah o formálním vzdělávání (neformální vzdělávání a informální učení, jehož význam v rychle se měnícím světě narůstá).

Rámcové vzdělávací programy pro jednotlivé stupně vzdělávání byly vytvořeny bez zastřešujícího dokumentu. Obsahují sice dílčí prvky specifikované v Bílé knize, ale kvůli absenci Státního programu neexistuje pro jednotlivé rámcové vzdělávací programy jednotná vize, což negativně ovlivňuje jejich přijetí i implementaci. Např. klíčové kompetence jsou v RVP ZV i RVP SV popsány jako univerzální a cílové – tedy v jakési dokonalé, ideální podobě (Měl by snad každý žák takové dokonalosti dosáhnout na konci základního vzdělávání?). To učitelům nedává opěrné body a ani motivaci k postupnému rozvíjení klíčových kompetencí (nejsou popsány postupné kroky).

Tvorba a implementace rámcových vzdělávacích programů nebyla systematicky monitorována. Jsou k dispozici jen šetření zkoumající postoje pedagogů k reformě a její realizaci (zdroje najdete v originále analýzy). Z těchto informačních zdrojů vyplývá, že postoje pedagogů k reformě jsou značně rozporuplné, že cíle reformy nejsou chápány jednotně a že její realizace je mnohde velmi formální. Učitelům činí problémy kombinovat cíle v oblasti klíčových kompetencí s obsahovými cíli a hodnotit úroveň jejich osvojení. Aktivity zaměřené na klíčové kompetence mají často jednorázovou podobu, k systematickému rozvoji klíčových kompetencí dochází velmi výjimečně.

Toto hodnocení podporuje oponentka prof. V. Spilková: „Velmi souhlasím – problém je hlavně v absenci střešního dokumentu zajišťující koherenci mezi RVP jednotlivých školských stupňů a v absenci monitorování reformy.“

Strukturální změny předjímané ve strategické linii 2 se uskutečnily pouze v omezené míře. Došlo k redukci středoškolských oborů z cca 800 na cca 200 a k posílení všeobecně vzdělávací složky v maturitních oborech odborného vzdělávání. Nedošlo však k posílení všeobecně vzdělávací složky v oborech nematuritních ani k obohacení gymnaziálních programů o odborné prvky. V samých počátcích je rovněž podpora inkluzivního vzdělávání na úrovni 2. stupně ZŠ.

Do úvah o cílech vzdělávání nebylo v Bílé knize dostatečně zahrnuto časové hledisko. Zdá se, že velká část Bílé knihy je vytvořena z hlediska vzdělání pro společnost, která je teď a tady. Konstatuje se sice, že svět a společnost procházejí dramatickými a stále rychlejšími změnami, ale celý vzdělávací systém, resp. změny jsou koncipovány tak, jako by absolventi škol měli žít a pracovat jenom v současných podmínkách. Na otázku, jaké vzdělání bude zapotřebí v letech 2030 až 2090, tedy v době, kdy současní žáci a studenti prožijí většinu svého produktivního věku, Bílá kniha neodpovídá. Nebyly vzaty v úvahu např. již tehdy dostupné expertní prognostické studie, které analyzují různé scénáře budoucího vývoje.

Faktem ovšem je, že od vzniku Bílé knihy došlo v rychlosti změn probíhajících ve společnosti k další dramatické akceleraci a naléhavost jejich zohlednění je proto dnes mnohem jasnější. Např. od masivnějšího nástupu Internetu uplynulo jen deset let, od nástupu mobilních telefonů ještě méně. Současná hospodářská krize, rozvoj velkých asijských ekonomik, terorismus, hrozba globálního oteplování mohou v horizontu deseti let zcela změnit podmínky života každého z nás. Z analýz vyplývá, že budoucí vývoj je v principu nepředvídatelný, že je nemožné rozhodnout, jaké konkrétní znalosti budou v roce 2050 či 2070 zapotřebí, co přesně bude třeba umět pro úspěšný život či jen pro pouhé přežití.

Je ovšem velmi pravděpodobné, že změny ve společnosti budou pokračovat a jejich rychlost poroste, pravděpodobně dojde i k dramatickým změnám (po nichž může následovat i stagnace). Z nejistoty o budoucnosti pak vyplývá, že čím konkrétnější a úžeji zaměřený obsah vzdělávání bude, tím rychleji, snáze s větší pravděpodobností zastará či se stane úplně zbytečný. Naopak obecné schopnosti, dovednosti resp. metadovednosti budou přínosem: například metadovednost učit se novým dovednostem, připravenost zvládat změny a přijímat je jako výzvu a nikoliv ohrožení, schopnost přijímat rozhodnutí apod.

Budoucí opatření v této oblasti by měla směřovat k zavedení mechanismů soustavného periodického přizpůsobování a konkretizace cílů vzdělávání tak, aby odpovídaly potřebám předvídatelné podoby budoucnosti. Současně je třeba nalézt vhodnou rovnováhu mezi počtem a obecností kurikulárních dokumentů (RVP) a autonomií škol rámcový obsah specifikovat podle měnících se podmínek.


Neformální vzdělávání a informální učení

Celoživotní učení je tvořeno společně formálním vzděláváním, neformálním vzděláváním a informálním učením. Bílá kniha sice konstatuje, že v kontextu celoživotního učení „formalizovaný vzdělávací systém vytváří nezbytné základy, tvoří však jen jednu část“, ale v dalším textu a při formulaci opatření se již neformálním vzděláváním zabývá jen omezeně a informálním učením prakticky vůbec. Přitom význam informálního učení roste nejen v učení dospělých, ale stále významnější roli začíná hrát i v učení žáků.

Lze například zaznamenat dílčí projevy a první signály toho, co se označuje jako scénáře descholarizace, případně marginalizace školy, tedy snížení významu a role školy a její postupné nahrazování jinými institucemi. Očividný je např. výrazný růst zájmu široké veřejnosti o tzv. měkké dovednosti, který je demonstrován nabídkou kurzů i plnými regály knih v knihkupectvích. Kurzy vesměs pořádají soukromé společnosti a obecně se nepředpokládá, že by tento zájem mohla a měla uspokojovat škola.

Dosažená úroveň počítačové gramotnosti závisí mnohem více na vybavenosti rodiny počítači a připojením k Internetu než na vzdělávacích programech škol (1). Dosažená úroveň znalostí a dovedností některých žáků je vysoká a škola jim nemá co nabídnout. Nabízí často zastaralou techniku, možnosti i poznatky, což v žácích přirozeně vzbuzuje nedůvěru.

Tyto a podobné jevy ovšem nejsou nijak systematicky sledovány ani analyzovány. Nepromítají se například do podoby RVP a konkrétní školní výuka s nimi pracuje výjimečně, pouze z iniciativy učitele. K nápravě uvedených nedostatků by měla směřovat budoucí opatření.

Oponent prof. S. Štech má k této části kritické výhrady, zvláště ke zdůraznění časové dimenze. V posudku mimo jiné píše: „Studie podle mě vykazuje nepochopení základních funkcí (školního) vzdělávání, tj. školy jako konzervativního zásobníku časem a praxí prověřených poznatků. Nevím, jak si autor představuje reflexi či průmět prudce se měnících potřeb společnosti do vzdělávání – to nestačí poměrně radikální zásah do kurikulární politiky nebo vytváření nových oborů a programů či rozvolňování jejich struktury?“ A dále: „Klíčové kompetence v podstatě nelze přímo „vyučovat“. Současná psychologie ukazuje , že jsou obsaženy jaksi „v pórech“ práce s poznatky a dovednostmi, že jsou něco jako „by product“ učební práce.“

Na druhé straně souhlasí s autorem zejména v tom, že „koncept celoživotního vzdělávání je v BK nejasný, málo specifikovaný, zejména nejsou jasné vazby mezi vzděláváním počátečním, celoživotním, neformálním a informálním, a že se s jeho implementací moc nepohnulo“. Kladně hodnotí, že „studie naznačuje, čemu měla být věnována pozornost více: zabránit de-scholarizaci, zastavit devalvaci školní socializace a vzdělávání v naší společnosti a de-profesionalizaci učitelství.“


Osvěta o důvodech a potřebě změn ve vzdělávání

Bílá kniha se stala východiskem podstatné reformy českého vzdělávacího systému. Základním předpokladem je vysvětlení, proč je změna vůbec nutná, a případně co by se stalo, kdyby k ní nedošlo. K základním poučkám managementu změny patří, že pro změnu je třeba získat její aktéry, tedy v tomto případě minimálně učitele, lépe pak i žáky i rodiče. Takové vysvětlení ovšem v Bílé knize najdeme jen marginálně a nepřesvědčivě. Čtenář, který by nečerpal informace jinde, může z Bílé knihy nabýt dojmu, že důvodem celé kurikulární reformy je pouze to, že se tak rozhodli v EU, případně, že jde o svévoli ministerských úředníků (2).

Opatření v této oblasti musí logicky směřovat k přesvědčivějšímu vysvětlování, proč je změna vůbec nutná, k jasnější formulaci cílů a zejména pak k úsilí o to, aby se s konceptem celoživotního učení ztotožnila větší část společnosti, zejména pak učitelé, rodiče, vzdělávaní (mj. žáci a studenti) a společenské elity. Z velké části tedy musí jít o cílenou, systematickou osvětu.


Empirické podklady

Při hodnocení 2. strategické linie Bílé knihy mohli autoři jen málo využít empirických dat a analýz. Tato skutečnost má dvě příčiny. První, principiální a neodstranitelnou: Obecné úvahy o cílech vzdělávání nemohou vycházet z empirie, ale jsou vždy deklaratorní. A druhou, odstranitelnou: Ani v případech, kde by to bylo možné, nejsou informace k dispozici, protože potřebná šetření se neprovádějí (3). Kvalifikované, kvalitní a efektivní rozhodování a následnou realizaci opatření však nelze ve většině případů uskutečňovat bez soustavného zjišťování dalších informací, bez monitoringu, výzkumů a analýz.

Monitoring, výzkum a analýzy jsou navíc naprosto nezbytným nástrojem zpětné vazby. Ať již jsou cíle vzdělávání formulovány a rozpracovány jakkoliv, musí současně s nimi být stanovena kritéria a připraveny nástroje, které umožní sledovat, zda je cílů dosahováno. RVP sice zdůrazňují evaluaci jako nutnou součást vzdělávacího procesu, ale evaluace celé kurikulární reformy neprobíhá prakticky vůbec. K řadě podstatných skutečností chybí dostatečné informace (zejména kvantitativní) o skutečném stavu a vývoji. K nápravě těchto nedostatků také musí směřovat budoucí opatření v této oblasti.


Komentář vedoucí analytického týmu RNDr. Jany Strakové (srpen 2009)

V devadesátých letech minulého století došlo v Organizaci pro ekonomickou spolupráci a rozvoj (OECD) k rozhodnutí zahájit hodnocení výsledků školního vzdělávání, které by zjišťovalo, jak vzdělávací systémy vyspělých zemí připravují své mladé lidi pro uplatnění na trhu práce a v osobním a společenském životě. Program, který je nyní znám pod názvem PISA (Programme for International Student Assessment), tedy neměl zjišťovat, jak si žáci osvojili učivo školních osnov, ale zda mají takzvané klíčové kompetence, které jim umožní vést úspěšný a spokojený život v moderní společnosti.

Potřeba takového programu vznikla z pocitu široce sdíleného mezi tvůrci vzdělávacích politik vyspělých zemí, že společnost se velmi rychle mění a škola za tímto vývojem čím dál tím více zaostává. Zahájení hodnocení výsledků školního vzdělání předcházel v roce 1996 projekt, jehož úkolem bylo tyto klíčové kompetence specifikovat. V rámci tohoto projektu byli osloveni přední světoví odborníci z různých oborů lidského konání a byli požádáni o vymezení kompetencí důležitých pro úspěch na pracovním trhu i v osobním životě z pohledu jejich profese (Rychem, D.S., Salganik L.H.: Defining and Selecting Key Competencies. Göttingen: Hogrefe & Huber Publishers, 2001). Některé země (např. Belgie a některé spolkové země Německa) potom zopakovaly uvedený postup v národním prostředí, aby stimulovaly národní debatu o tom, zda, případně jak změny ve společnosti mění požadavky na vzdělávání.

V ČR tato debata neproběhla a příležitosti, které by k ní přirozeně vedly, byly promarněny. Takovou příležitostí bylo například uzákonění dokumentu Státní program vzdělávání pro děti a mládež od 3 do 19 let. Při tvorbě takového dokumentu by nebylo možno se vyhnout hledání odpovědí na otázku, do jaké míry se změnily požadavky na vzdělávací systém a co je hlavním úkolem školy v současné společnosti. Skutečnost, že jsme přeskočili fázi vývoje tohoto dokumentu a s ním spojeným přemýšlením a přistoupili přímo k tvorbě rámcových vzdělávacích programů pro jednotlivé stupně vzdělání, se negativně projevila na realizaci kurikulární reformy, která trpí tím, že jejímu smyslu a potřebě nerozumějí učitelé ani rodiče a se stanovenými cíli se neztotožňují. Vyjádření k tématu kurikulární reformy v médiích ukazují, že otázku cílů vzdělávání v současné společnosti nemají promyšlenu nejen běžní občané a učitelé, ale ani představitelé akademických elit.

K diskusi o cílech vzdělávání bylo možno využít rovněž záměr vytvořit standardizovanou maturitní zkoušku, který přímo vybízel k rozvaze o tom, jakými vědomostmi a dovednostmi má disponovat jedinec, který má maturitní vysvědčení. Místo této rozvahy, na jejímž základě by bylo možno modifikovat cíle vzdělávání v maturitním studiu, jsme nicméně postupovali opačně a specifikovali nikoli, co by měl současný maturant umět, ale co je možno zkoušet při zachování stávajících cílů a priorit.

Změny, ke kterým dochází, jsou velké, a jejich tempo je čím dál rychlejší. Učitelé si stěžují, že se děti změnily, ztrácejí zbytky zájmu o výuku, jsou čím dál tím hůře zvladatelné a je čím dál tím obtížnější je motivovat. Zhoršují se výsledky žáků základních škol. Zároveň se radikálně zvyšuje dostupnost vzdělání: zdvojnásobil se podíl žáků vstupujících do maturitního studia a na vysoké školy. Na všechny tyto změny bude muset vzdělávací politika tak jako tak reagovat. Bylo by však daleko lepší, kdyby tak činila na základě komplexnější rozvahy s určitým předstihem a se společenskou podporou, než když bude ad hoc způsobem řešit dílčí důsledky těchto změn bez konsenzuální vize.


______________

(1) Výzkum PISA 2006 prokázal statisticky významnou souvislost subjektivně vnímané počítačové zdatnosti (řešení rozmanitých úkolů prostřednictvím informačních technologií) s kulturním a sociálně ekonomickým statusem žáků.

(2) Což je podle všeho postoj nemalé části učitelů (viz např. Rychlá šetření 3/2007)

(3) Nevíme např. téměř nic o tom, jaké vzdělávání si rodiče a žáci přejí, co očekávají od školy, jak vnímají její význam jako přípravu na budoucí život, a zejména jak se tato očekávání vyvíjejí. U informálního učení by bylo žádoucí znát jeho skutečný podíl na vzdělávání (zejména žáků), jeho strukturu, analyzovat jeho možné přínosy i rizika. Např. Najvarová (2008) naznačuje, že pro čtenářskou gramotnost je podíl školy marginální. Dominantní je tedy nejspíše neformlání učení (Janík et al 2009). Ale jaké? RVP by měly být analyzovány s ohledem na kontext celoživotního učení. Chybí rovněž longitudinální výzkum, který by sledoval výsledky vzdělávání v horizontu desítek let a v kontextu reálného „úspěchu“ v životě a nikoliv ve „školních“ kategoriích (znalosti či dovednosti v jednotlivých předmětech). Chybí také nezávislá (oproštěná od krátkodobých potřeb zaměstnavatelů i možností škol) analýza potřeb pracovního trhu v dlouhodobém (desítky let) horizontu.

Jaromír Coufalík: Tři zajímavé publikace o odborném vzdělávání v EU

Informace o publikacích, které zachycují trendy v odborném vzdělávání, ve struktuře zaměstnanosti a v nabídce a poptávce na trhu práce.


Součástí vzdělávací politiky Evropské unie je i politika odborného vzdělávání. Když byly v roce 2000 vyhlášeny celkové cíle Unie na období do roku 2010 prostřednictvím tzv. Lisabonské strategie, byly pak tyto obecnější cíle konkretizovány pro jednotlivé oblasti fungování EU. Cíle a priority týkající se odborného vzdělávání byly vyhlášeny v Kodaňské deklaraci v roce 2002. Od té doby se ve dvouletých intervalech plnění cílů hodnotilo, popř. se priority korigovaly či zpřesňovaly. S tímto účelem bylo v roce 2004 vydáno Maastrichtské komuniké, v roce 2006 Helsinské komuniké a loni Bordeauxské komuniké. Situaci v odborném vzdělávání v EU v roce 2008 obšírněji popsalo Evropské centrum pro podporu rozvoje odborného vzdělávání (CEDEFOP) ve své letos vydané publikaci s názvem (v anglické verzi) Continuity, Consolidation and Change a podtitulem Towards a European Era of Vocational Education and Training.

Obsah této publikace, dostupné v plném znění na webové stránce CEDEFOP ZDE, podává přehled o tom, v jakém kontextu pracují v EU poskytovatelé odborného vzdělávání a na co zaměřuje Evropská komise, resp. její generální direktorát Vzdělávání a kultura svoji politiku odborného vzdělávání.

Nejprve se v ní popisují hlavní ekonomické a sociální trendy ovlivňující odborné vzdělávání. Jde například o demografické trendy vyznačující se v EU zejména stagnací počtu obyvatel a stárnutím (podíl osob starších 65 let se do roku 2060 zvýší z dnešních asi 17 % na 30 %), ale také migrací jako jednou z cest ke zvyšování počtu obyvatel. Počet osob v produktivním věku se sníží o 50 milionů a pokud by nedocházelo k migraci, činil by tento pokles 110 milionů osob. Z údajů o migrantech např. vyplývá, že migranti přicházející do České republiky mají ve srovnání s jinými zeměmi EU vyšší průměrnou úroveň vzdělání.

V publikaci Continuity. Consolidation and Change je řada údajů o odborném vzdělávání, a to jak počátečním, tak i dalším. Jsou tam i údaje o jednotlivých zemích, takže je možné porovnávat situaci v České republice se situací v dalších zemích EU (a také v několika mimoevropských zemích). Takové porovnání mj. ukazuje, v čem je české odborné vzdělávání specifické. Především se potvrzuje, že počáteční odborné vzdělávání získává u nás nejvyšší podíl středoškoláků ze všech zemí EU. Míra nezaměstnanosti mladých lidí ve věku do 25 let u nás patří ve srovnání s dalšími zeměmi EU k nejnižším. Např. v Belgii, Maďarsku nebo Francii byla v roce 2007 výrazně vyšší. Naopak horší situace u nás než v jiných zemích je např. ve výdajích na 1 žáka střední školy. Ty jsou např. v Rakousku, Francii nebo Švédsku téměř dvojnásobné.

Z hlediska mezinárodního porovnání se u nás situace zlepšuje v dalším odborném vzdělávání. Nadprůměrný je u nás např. podíl zaměstnanců podniků, kteří se účastní dalšího vzdělávání. Blíží se až dvěma třetinám z celkového počtu zaměstnanců, což je výrazně více, než je tomu třeba v Německu nebo Itálii. Potěšitelné je zejména to, že podíl podniků, které svým zaměstnancům poskytují další vzdělávání, se u nás zvýšil mezi léty 1999 – 2005 rychlejším tempem, než je průměrné tempo v celé EU. Ve sledovaném období se u nás dokonce podařilo zvýšit výdaje na další vzdělávání zaměstnanců. Ty u nás v roce 2005, kdy se konalo poslední statistické šetření tohoto druhu, činily asi 1,9 % z celkové ceny práce (tj. souhrnu mezd a povinných odvodů na zdravotní pojištění a sociální zabezpečení), což byl ve srovnání s dalšími zeměmi nadprůměrně vysoký podíl.

Závažné změny představují trendy ve struktuře zaměstnanosti, z nichž pro odborné vzdělávání vyplývají nové požadavky jednak na jeho oborovou strukturu a jednak na cíle a obsah vzdělávání v jednotlivých oborech. V období 2006 – 2020 se nejvíce zvýší potřeba techniků a příbuzných pracovníků. Tyto trendy, které patří pro odborné vzdělávání k nejzávažnějším, jsou podrobně popsány a analyzovány v dalších publikacích CEDEFOP.

Jde zejména o loni vydanou publikaci Future Skill Needs in Europe, která obsahuje výsledky rozsáhlých a náročných střednědobých prognóz, a na ni navazující a letos publikovanou práci Future Skills Supply in Europe. Každá z nich se věnuje jednomu ze dvou stěžejních faktorů ovlivňujících zaměstnanost a trh práce: první poptávce a druhá nabídce. Také obě tyto publikace si lze zdarma stáhnout z webové stránky CEDEFOP ZDE a ZDE.

Pokud jde o vývoj poptávky, prognózují práce CEDEFOP vyšší poptávku po pracovnících s vyššími úrovněmi kvalifikace. Z hlediska sektorů se předpokládá další zvyšování podílu zaměstnaných v terciárním sektoru, tedy ve službách, a to jak tržních, tak i netržních. I nadále však bude docházet k polarizaci zaměstnání, protože strukturální změny budou vyžadovat nejen kvalifikované práce ve službách, ale i mnoho nekvalifikovaných prací vykonávaných v podřadných podmínkách a hůře placených. To zvýší význam sociálního aspektu v rozvoji zaměstnanosti.

Také na straně nabídky budou pokračovat již probíhající trendy. Jedním z obecnějších trendů je trend zvyšující se průměrné úrovně vzdělání. Z vypracovaných prognóz také vyplývá, že v příštích 5–10 letech se zvýší podíl mužů s vyšší kvalifikací na celkovém počtu obyvatel starších 15 let o 38 %, zatímco analogický podíl žen o 46 %. Prognóza počítá se dvěma variantami lišícími se makroekonomickými podmínkami, což je právě v období ekonomické recese užitečné.

Všechny tři publikace mají také rozsáhlé faktografické přílohy s mnoha statistickými údaji, v nichž uživatel může najít podrobnější informace podle toho, co ho právě zajímá. V každém případě je seznámení s těmito publikacemi užitečné pro každého, koho zajímá odborné vzdělávání nejen u nás, ale i v zahraničí.

Jaromír Coufalík, Národní vzdělávací fond

Marie Navrátilová: Etická výchova – nácvik sociálních dovedností

Prezentace Mgr. Marie Navrátilové, učitelky EV na ZŠ v Rychnově u Jablonce nad Nisou, z červnového kulatého stolu SKAV a SVP PedF UK, který byl věnován etické výchově.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

Jitka Macháčková: Předmět Etická výchova

Prezentace ing. Jitky Macháčkové, ředitelky soukromého gymnázia v Letohradě, z červnového kulatého stolu SKAV a SVP PedF UK, který se zabýval tématem etické výchovy.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE. Můžete si stáhnout i další doplňující materiály: Priority ŠVP, Profil absolventa školy a Hodnocení rodičů.

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

Marie Rauchová: Budoucnost Etické výchovy

Prezentace PaedDr. Marie Rauchové (MŠMT) z červnového kulatého stolu SKAV a SVP PedF UK, který se zabýval tématem etické výchovy.


Usnesení Senátu č. 125/2006:
- Etická výchova mladé generace ve školách je nezbytnou součástí výchovného procesu, na níž musí mít škola vedle funkční rodiny výrazný podíl.
- Podcenění mravní složky výchovy je nedostatkem, který bolestivě postihuje mladou generaci s důsledkem rizikového chování mladých, což se promítá přirozenou cestou i do chování dospělé populace.
- Senát žádá MŠMT, aby doporučilo ředitelům škol věnovat zvýšenou pozornost etické výchově.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE:

Výstup z kulatého stolu najdete ZDE.

Jitka Gobyová: Co s etickou výchovou?

Červnový kulatý stůl SKAV a SVP PedF UK se zabýval tématem etické výchovy. Inspirací pro jeho zařazení byla Konference o etické výchově, která se uskutečnila 13. 5. 2009 z iniciativy MŠMT. Konference byla završením probíhajících diskuzí o návrhu doplňujícího vzdělávacího oboru etická výchova.


Z diskuze na konferenci jednoznačně vyplynulo doporučení pro zavedení etické výchovy jako doplňujícího vzdělávacího oboru do výuky v základním vzdělávání. Na závěr byla přijata Deklarace k zavedení etické výchovy do škol. Referáty přednesené na konferenci naleznete ZDE.

RNDr. Jindřich Kitzberger, náměstek ministryně MŠMT, nazval svůj příspěvek Oříšky etické výchovy – první vážný zásah do RVP.

Pojem vzdělávání začíná být chápán v jednotě pojmů vzdělávání a výchova. Hlavní odpovědnost za výchovu dětí je v rodině. Přesto škola musí systematicky pomáhat mladým lidem hledat základní odpovědi na životní otázky, jak co nejlépe žít, jak si poradit v různých životních situacích, z nichž řada z nich má etický rozměr.

V souvislosti s etickou výchovou jsou možné 3 roviny diskuse:
- zda témata etické výchovy do dnešní školy patří,
- otázky metodické a didaktické,
- začlenění etické výchovy do státního kurikula.

Na otázky, zda etická výchova má být součástí dnešního kurikula, ve všech debatách zaznívá jednoznačně kladná odpověď. Dnes je škola chápána především jako služba vzdělávací, děti se zde mají naučit číst, pracovat s počítačem, mluvit cizími jazyky atd. Výchovný aspekt a mravní kultivace jsou vnímány oproti minulosti poněkud slaběji. Společnost ale nemá za školu adekvátní náhradu, nemá jiné mechanismy v situacích, kdy např. rodina nefunguje dobře.

Jestliže přijmeme názor, že EV má ve škole své místo, objeví se otázka, jak ji začlenit do ŠVP, do života školy, do výuky, do konkrétních plánů, jaká je efektivní metodika této činnosti. Množství času, který děti mohou trávit ve škole, je limitováno, a to vyvolává debaty o tom, který předmět je důležitější a který méně důležitý. MŠMT převedlo kompetenci rozhodovat o těchto proporcích na úroveň školy, na úroveň učitelů, kteří musí mnohem víc přemýšlet o tom, co a proč chtějí děti učit. Je to pro ně velká odpovědnost a nároky na ně stoupají.

Pro MŠMT je nejdůležitější otázka začlenění etické výchovy do RVP, protože je v jeho kompetenci. Jde o to, jak co nejlépe, co nejlogičtěji začlenit její vzdělávací obsah mezi ostatní témata kurikula. Obsahová analýza provedená VÚP ukázala, že etická výchova a průřezové téma osobnostní a sociální výchova se z 80 % překrývají. MŠMT chce zařadit etickou výchovu do RVP jako doplňující vzdělávací obor. Podle názoru pana náměstka by témata etické výchovy měla být povinná, to ale DVO nezajišťuje.

V souvislosti se zařazením etické výchovy do kurikula se nabízí otázka revize RVP, která by však neměla by probíhat příliš často a hlavně ne příliš brzy po jeho zavedení. Měla by být stanovena jasná pravidla, kdy a jakým způsobem se bude kurikulum otevírat a jakým způsobem se bude měnit. Nemělo by do něj být zasahováno dříve, než projde jedním vzdělávacím cyklem, tj. 4–5 let.

Mgr. Simona Šedá z VÚP Praha seznámila posluchače s výsledky diskuse o etické výchově, která proběhla na Metodickém portálu VÚP www.rvp.cz.

Diskuse měla dvě části, první část proběhla 9. 1. – 17. 3. 2009 a týkala se návrhu charakteristiky a vzdělávacího obsahu doplňujícího vzdělávacího oboru etická výchova, který zpracoval Mgr. Pavel Motyčka. Do diskuse se zapojilo 250 účastníků s 334 příspěvky.
Obsahem diskuse byla následující témata:
- problematika etické výchovy obecně,
- realizace etické výchovy ve školách,
- obsah zveřejněných dokumentů a zastoupení v RVP,
- osobnost učitele etické výchovy,
- návrat ke klíčovým otázkám.

Nejvíce příspěvků se zabývalo obecnou problematikou etické výchovy a osobností učitele etické výchovy.

Ve druhé části diskuse (18. 3. – 15. 4. 2009) se měli její účastníci vyjádřit ke třem navrženým způsobům začlenění etické výchovy do RVP. Jednalo se o následující možnosti:
- jako doplňující vzdělávací obor – DVO (Mgr. Pavel Motyčka),
- v rámci průřezového tématu osobnostní a sociální výchova – OSV (Doc. PhDr. Josef Valenta, CSc.),
- zařazení do průřezového tématu OSV a vytvoření rozšířeného průřezového tématu osobnostní, sociální a etická výchova – OSEV (Mgr. Vladimír Srb).
Problémem této části diskuse bylo velmi nízké zapojení účastníků (pouze 10 účastníků), takže nelze považovat její výsledky za reprezentativní.

V souvislosti s touto diskusí moderátor seznámil posluchače s koncepcí Mgr. Srba, podle níž je rozhodujícím faktorem pro zavedení průřezového tématu OSEV do vzdělávacího kurikula dobrá připravenost pedagogů, kterou je třeba zajistit splněním následujících podmínek:
1) zjišťování vstupních předpokladů, tj. zkoušky kompetencí uchazečů prostřednictvím talentových zkoušek,
2) sociálně psychologický a sebezkušenostní výcvik (3–5 let, 300–500 hodin),
3) základní trénink v zážitkové pedagogice, dramatické výchově a konstruktivistické didaktice (300 hodin),
4) trénink citlivosti na etickou dimenzi vlastního i cizího jednání,
5) supervize, alespoň skupinová,
6) další „seberozvoj“ dle vlastní svobodné volby.

Veřejná diskuse prokázala jednoznačně pouze podporu začlenění etické výchovy do současného vzdělávacího systému na všech stupních vzdělávání.
Více informací naleznete v prezentaci ZDE.

Mgr. Lenka Schwarzová, pracovnice MŠMT, odboru předškolního, základního a základního uměleckého vzdělávání, seznámila posluchače s výsledky ankety o etické výchově, kterou realizovali studenti Vysoké odborné školy publicistiky v Praze s žáky základních škol ve věku 8–12 let. Anketa nebyla příliš rozsáhlá a měla na konferenci o etické výchově posloužit k dokreslení tématu.

Otázky ankety byly konzultovány s dětskou psycholožkou a z hlediska náročnosti měly tři úrovně od jednoduchých po poměrně náročných. Týkaly se vztahů v rodinách, přátelství, svědomí, bezdomovectví, charity, trávení volného času apod. Anketa byla založena na emocionalitě a názoru. Ukázala, že děti jsou si vědomy některých morálních principů, ale příliš s nimi „nepracují“. Lze říci, že tato anketa upozornila na potřebu posílení výchovné složky ve vzdělávání žáků základních škol.

PaedDr. Marie Rauchová, zástupkyně MŠMT, odboru předškolního, základního a základního uměleckého vzdělávání, informovala přítomné o genezi a obsahu návrhu začlenění etické výchovy do vzdělávání, který tento odbor připravil na poradu vedení ministerstva (prezentaci najdete ZDE).

Větší zájem o problematiku etické výchovy byl iniciován Usnesením senátu 125/2006. Následovala příprava osnov ve spolupráci s Etickým fórem, diskuze k osnovám na portálu VÚP a konference o etické výchově. Všechny tyto aktivity vyústily ve zpracování návrhu doplňujícího vzdělávacího oboru etická výchova v rámci RVP pro základní školy.

Autorka příspěvku také hovořila o zkušenostech se začleněním etické výchovy do vzdělávání v některých evropských zemích (Slovensko, Rakousko, Finsko, Velká Británie, Německo). Etická výchova se vyučuje jako alternativní předmět k náboženské výchově v 16 zemích Evropy.

Integrace etické výchovy do programu základní školy předpokládá vytvoření podmínek pro vzdělávání učitelů, dobrovolnost, didakticko-metodický aspekt uplatňování etické výchovy v pedagogické praxi a akcent na metody běžné v zážitkové pedagogice.

Ve svém vystoupení charakterizovala etickou výchovu, jak ji prosazuje do vzdělávání MŠMT:
- Etická výchova je založena na systematickém a metodicky propracovaném osvojování sociálních dovedností.
- Není filosofickou disciplínou, ale pedagogicko-psychologickým nástrojem, jak u žáků vytvořit základní sociální návyky.
- Není a ani nemůže být žádným způsobem propojena s náboženskou výchovou.
- Nepřesycuje žáky informacemi, ale propojuje principy výchovy se zkušenostmi žáků formou zážitkové metody.
- Je koncipována převážně jako interaktivní program.
- Součástí výuky bude používání inscenačních metod a dramatizace událostí z každodenního života.

PhDr. Pavel Vacek, PhD., z Univerzity v Hradci Králové ve svém vystoupení podtrhl důležitost etické výchovy v současné škole a provedl srovnání situace v oblasti etické výchovy v ČR a na Slovensku.

V systematické podobě se s etickou výchovou setkáváme spíše výjimečně a pokud ano, pak je to záležitost převážně „osobního“ nasazení některých škol či jednotlivých učitelů. Nesystematičnost a epizodičnost mravní výchovy v českých školách je svým způsobem paradoxní, neboť utváření mravní stránky žáků se od školy tradičně očekává a učitelé sami to považují za velmi důležité.

Etická i hodnotová problematika se objevuje jak ve vzdělávacích oblastech, tak v obsahu průřezových témat. Přesto tento dokument nenabízí koncept systematického utváření charakteru žáka od předškolního věku až po ukončení docházky na střední školu. Uvedená témata se objevují epizodicky a jsou povětšinou zmiňována jakoby v druhém plánu v rámci jiného učiva. Jedná se o tzv. prolínání „všemi předměty“ – tedy možná všude, možná nikde. O systematickém, koncepčním a promyšleném mravním působení, které by mělo oporu v zásadním kurikulárním dokumentu, nelze mluvit.

Zejména díky narůstajícím výchovným a kázeňským problémům s žáky (agrese, šikana, alkohol, drogy, ale i „nové“ sociálně patologické jevy jako je záměrné sebepoškozování, netolismus a kyberšikana, jejíž obětí se stávají i učitelé) se zvyšuje volání po opatřeních a postupech, které by uvedené jevy napomohly řešit.

V ČR se na žádné VŠ nestuduje obor etická výchova, protože neexistuje předmět etická výchova, který by byl ve školách vyučován. Pokud by byla etická výchova zavedena jako předmět, vyvolalo by to potřebu aprobací, kde by figurovala etická výchova. Na Katedře pedagogiky a psychologie PedF Univerzity HK mají studenti možnost si mezi volitelnými předměty vybrat také etickou výchovu. Katedra pedagogiky a psychologie získala akreditaci MŠMT pro další vzdělávání pedagogů etické výchovy. Na realizaci kurzů pro pedagogy etické výchovy spolupracuje s Etickým fórem.

Naproti tomu na Slovensku lze etickou výchovu studovat na 7 vysokých školách jako studijní obor (v kombinaci s řadou předmětů – výchovami, jazyky a také s fyzikou či chemií) a absolventi pak etickou výchovu ve školách vyučují. Nikdo zde nezpochybňuje, že etická výchova musí být vyučována jako předmět. Diskuse není na úrovni „zda“, ale „jak“, jaký má mít obsah, jakými metodami má být vyučována. Na Slovensku je péče o morální aspekty působení školy mnohem větší než v České republice, o etické výchově je tam často diskutováno v souvislosti s obsahem náboženské výchovy.

Řečník svůj příspěvek uzavřel konstatováním, že navozovat témata etické výchovy a ovlivňovat děti po stránce mravní by bylo třeba již na 1. stupni ZŠ. Nelze otázku zařazení etické výchovy do programů škol postavit tak, že to bude na úkor nějakého předmětu. Etická výchova by měla mít v RVP nadřazené postavení, měla by být vnímána jako základ, jenž bude podporovat utváření charakteru osobnosti dětí. U nás probíhající dlouhé diskuse nebývají zakončeny žádnými rozhodnutími.

Ing. Jitka Macháčková, ředitelka Letohradského gymnázia (všeobecné gymnázium s denní formou studia s celkovým počtem 500 žáků), hovořila o své zkušenosti se zařazením předmětu etická výchova do vzdělávacího programu školy (prezentaci najdete ZDE). Škola se snaží své žáky formovat nejen po stránce vědomostní, ale také z hlediska morálního. Ve škole se řídí heslem, že „Důstojnost člověka je postavena na rovnocenném vztahu“.

Cílem výuky v této škole je:
- vychovat jedince, který přijímá a předává základní lidské a morální hodnoty v tom pozitivním slova smyslu,
- napomoci k bezproblémovému soužití kolektivu a výuce ostatních předmětů v pozitivně naladěném prostředí spolupráce.

Výuka je postavena na konkrétních příbězích a problémech každodenního života s důrazem na etické řešení (např. konfliktní mezilidské vztahy, šikana, korupce apod.). Důraz je kladen na etický kontext každodenního života jednotlivce. Žáci se učí spolupracovat na realizaci toho, co považují za dobré, a vydržet při realizaci záměru i ve ztížených podmínkách. Důraz je kladen na rozvoj mravnosti a pozitivních lidských hodnot. Pedagogové se snaží zajistit systematický nácvik a systematické osvojování základních kompetencí.

Nejdůležitějšími vlivy působící na žáky jsou:
- cílené a záměrné působení vzorů na žáka,
- vlastní příklady pedagogů, které jsou nepřenositelné (osobní nasazení pro věc a zažité morální hodnoty a postoje jednotlivců).

Z pohledu rodičů a veřejnosti je velmi pozitivně hodnoceno systematické vytváření příležitostí pro seberealizaci a uplatnění méně nadaných a méně průbojných žáků (často žáci se SPU), systematické vedení spolužáků ke vzájemné pomoci s učivem apod. Je patrné, že dochází k přenosu cílů i mimo školní prostředí.

Na závěr autorka příspěvku dokumentovala dopad výuky etické výchovy na život ve škole. Sociální vztahy mezi žáky jsou bližší, prokazatelně rychleji probíhá sžití kolektivu a nastartování dynamiky skupiny, žáci mají větší schopnost „vykomunikovat“ problém, získávají jasnou představu o vlastní hodnotě, chápou a tolerují nedostatky druhých. Prokazatelné a okolím jasně vnímané jsou přátelské vztahy mezi pedagogy a studenty.

Mgr. Marie Navrátilová, učitelka etické výchovy v ZŠ Rychnov u Jablonce nad Nisou a členka Etického fóra, se podělila o své zajímavé zkušenosti z pedagogického působení ve škole (prezentaci najdete ZDE). Etická výchova je v této škole součástí vzdělávacího programu na 2. stupni s jednohodinovou dotací (v rámci rodinné výchovy) 8 let. Etická výchova vytvořila podmínky pro spolupráci s třídními učiteli a rodiči.

Panelistka dokumentovala působení etické výchovy na vývoji vzájemné obliby a vývoji vlivu mezi žáky. Ve vyšších ročnících dochází ke snížení vlivu (zvyšuje se vzájemná komunikace a spolupráce) a naopak ke zvýšení obliby mezi spolužáky.

Svůj názor, že etická výchova má být doplňkovým předmětem, autorka příspěvku zdůvodnila tím, že:
- přesahuje rozsah osobnostní a sociální výchovy,
- se svým širokým záběrem dotýká všech průřezových témat (Výchova demokratického občana, Osobnostní a sociální rozvoj, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova, Mediální výchova),
- vybavuje žáky souborem všech kompetencí a připravuje je k dalšímu vzdělávání, uplatnění ve společnosti i v budoucím povolání,
- zatím nikdo nenabídl lepší prostředek k prevenci sociálně patologických jevů ve škole,
- určitých výsledků lze dosáhnout pouze soustavným a systematickým nácvikem sociálních dovedností, nikoliv nahodile, formálně a teoreticky.

Etická výchova představuje nácvik sociálních dovedností, je výchovou k prosociálnosti, chápané jako schopnost vykonat něco ve prospěch druhého bez očekávání protislužby – jsou to pomoc, darování, dělení se, solidarita, podpora druhého aj. Znamená také respektování druhého člověka jako svobodné individuality, rozvoj morálně etických vlastností, budování harmonické osobnosti, zkvalitnění vlastního života. Cílem je vychovat člověka tvořivého a iniciativního, který věří ve své schopnosti a i proto může druhým pomáhat a být přínosem svému okolí.


Diskusi moderoval Jan Kovařovic ze SVP PedF UK.

Někteří členové Etického fóra vyslovili zklamání nad tím, že na problematiku etické výchovy upozorňují již řadu let, avšak jejich iniciativa v minulých letech nenašla zásadní podporu v řídící sféře a nepřinesla dosud téměř žádné konkrétní výsledky.

Řada příspěvků upozornila na skutečnost, že nelze očekávat od ředitelů škol výraznou iniciativu k zařazování etické výchovy do ŠVP, dokud tato myšlenka nebude prosazována politicky, dokud MŠMT jasně a jednoznačně nestanoví, jak a s jakým obsahem etickou výchovu zařadit do vzdělávacích programů.

Bylo konstatováno, že současný RVP dovoluje v různých podobách zařadit etickou výchovu do vzdělávacího programu škol a je na rozhodnutí ředitelů, zda tak učiní. Přesto se většina ředitelů vyhýbá začleňování etické výchovy, protože obecně dosud není v povědomí veřejnosti, co by mělo být jejím obsahem ani v jaké podobě by měla být do programu škol zařazena. Pro ředitele škol by to mohlo znamenat komplikace ze strany zřizovatelů. Zanedbatelná není ani stránka finanční. Ing. Macháčková se k tomu vyjádřila slovy: „Ředitelé se často bojí přicházet s něčím novým, dělají to, co chce ministerstvo, potřebují mít černé na bílém, že mohou etickou výchovu ve škole vyučovat.“ S otázkou zařazení etické výchovy jako DVO souvisí také zažité postoje, že předměty jako český jazyk, matematika, fyzika a některé další jsou důležitější než oblast etiky.

Důležitým momentem podpory etické výchovy širokou veřejností, je podle diskutujících působení médií, která by měla informovat srozumitelně o záměrech v této oblasti. Někteří však nemají příliš dobré zkušenosti se spoluprací s médii, patrně toto téma není, podle jejich názoru, příliš čtenářsky atraktivní. Jako reakci na tyto negativní zkušenosti redaktor Lidových novin nabídl účastníkům možnost zveřejnění jejich názorů v tomto deníku a dal k dispozici kontakt – tvystrcil@centrum.cz.

MUDr. Svobodová z kliniky dětského a dorostového lékařství 1. lékařské fakulty UK ukázala na nové spojitosti z pohledu dětského a dorostového lékařství. Adolescenční medicína v celém světě bojuje s tzv. syndromem rizikového chování, které je předstupněm sociálně patologických jevů (drogy, agresivita, sebevraždy, promiskuita, pohlavní nemoci).

Příčinami rizikového chování je nízké sebevědomí, nízká sebeúcta, špatná nebo žádná komunikace v rodině, traumata z dětství apod. Z celkového počtu dospívajících 70 % umírá na následky těchto jevů, zatímco v celé populaci je to pouze 7%. Stát každoročně uvolňuje vysoké finanční částky do tzv. prevence sociálně patologických a rizikových jevů, ale výsledek není vůbec uspokojivý. Přitom zkušenosti škol, v nichž je etická výchova zařazena do školního kurikula, ukazují, že se u dětí a mládeže významně snižuje výskyt rizikových faktorů.

Mgr. Schwarzová informovala, že na základě podnětů z Konference o etické výchově MŠMT připravuje velkou mediální kampaň, jíž se účastní vedle „obyčejných“ lidí také mediálně známé osobnosti, které mají vysoký morální kredit, jako např. Marek Eben, Tomáš Sedláček a další.

Diskutující konstatovali, že problematika mravnosti, etiky se v důsledku významných změn ve společnosti stává nezbytným předpokladem její další existence. Vyjadřovali podporu začlenění etické výchovy do kurikulárního programu, a to nejčastěji jako DVO. Jako důvody uváděli velkou časovou náročnost, vyžadující uplatnění metod zážitkové pedagogiky, které jsou pro tuto oblast nejvhodnější. Proto nestačí, aby byla etická výchova zavedena do kurikula pouze v podobě průřezového tématu. Podle Mgr. Šedé ani DVO nezajišťuje, že se etická výchova bude ve všech školách učit, protože DVO umožňuje různé formy začlenění do kurikula – jako povinný předmět, volitelný předmět, ale i formou kurzů nebo seminářů. Současné diskuse o tom, v jaké podobě má být etická výchova zavedena do škol, by měly spíše vystřídat úvahy, zda má být součástí povinného kurikula či nikoliv.

Diskusi uzavřel moderátor Jan Kovařovic konstatováním, že se objevila řada dosud skrytých aspektů:
- Realita v zavádění etické výchovy do vzdělávacích programů škol neodpovídá předpokladům.
- Etická výchova má zásadní význam pro další existenci společnosti.
- Rizikové chování je předstupněm sociálně patologických jevů, zaměření se na otázky mravnosti a formování mladé generace v tomto duchu se jeví jako otázka přežití společnosti.

Příští kulatý stůl se uskuteční po prázdninách, 17. září 2009, jeho tématem bude přírodovědná gramotnost.

____________

Stanovisko Stálé konference asociací ve vzdělávání (SKAV), o. s., k zařazení DVO Etická výchova do RVP ZV najdete ZDE.

Petra Benešová: Školné - krok vpřed, který se politici bojí udělat

Za studium na českých univerzitách se platí. I bez školného.


Vzdělání na vysokých školách by mělo být zdarma. Tohoto tvrzení se zatím čeští politici důsledně drží už dlouhé roky. Přitom mnoho vyspělých zemí považuje diplom za hodnotu, za kterou se platí. Už dnes však není vysokoškolské vzdělání ani v českých podmínkách zadarmo. Kromě měsíčních, v průměru sedmitisícových nákladů studenta na bydlení, jídlo a učebnice, vysokoškoláci platí drobné poplatky například za přihlášku ke studiu, ISIC studentské karty, zápisy předmětů nebo prodlužování si studia.

"Pokud by už na začátku byla jasná cena, neměl by student pochyby, o tom, co vše za studia zaplatí. Tou cenou by mohlo být právě školné," myslí si ekonom Daniel Munich.

Celý článek najdete ZDE.

Jana Hrubá: Co doopravdy chystá ministerstvo?

9. července 2009 jsem se dočetla ve zprávě ČTK: „Ministerstvo školství už nechce ve školách učitele, kteří nedokážou vysvětlit látku na praktických příkladech, ani ty, kteří neumějí pracovat s počítačem. Vedení úřadu proto v úterý schválilo opatření, která by měla naučit pedagogy lépe učit. Informoval o tom náměstek ministryně Jindřich Kitzberger. Dodal, že je to reakce na závěry České školní inspekce (ČŠI).“


Zpráva, která musela „nadzvednout“ učitele, mě zaujala, a tak jsem se vydala hledat podrobnější informace.


Východiskem byly zprávy inspekce

Zprávy z tematických inspekcí v oblasti vzdělávání v přírodních a společenských vědách ve školním roce 2008/2009 byly v dubnu 2009 zveřejněny na webu ČŠI. Celý text si můžete přečíst ZDE a ZDE.

Zadání zřejmě reagovalo na zhoršující se výsledky českých žáků v mezinárodních výzkumech. Inspekce v úvodu své zprávy definuje podle evropských dokumentů, co vlastně zkoumala:

Přírodovědná gramotnost je schopnost využívat přírodovědné vědomosti, klást otázky a na základě důkazů vyvozovat závěry vedoucí k porozumění a usnadňující rozhodování týkající se přirozeného světa a změn, které v něm nastaly v důsledku lidské činnosti.

Sociální gramotnost je chápána jako soubor mezilidských, mezikulturních, sociálních a občanských schopností vybavujících jedince dovednostmi a postoji k efektivní a konstruktivní účasti na společenském a pracovním životě a znalostmi sociálních a politických koncepcí a struktur podporujících aktivní zapojení do občanského života.

Tyhle definice opravdu zkoumání neusnadňují. Na co se tedy ČŠI při tematických inspekcích v daných oblastech zaměřila? V téměř 600 školách na základě analýzy dokumentů, v rozhovorech s učiteli a řediteli a při hospitacích v hodinách sledovala:
- soulad cílů ve školních vzdělávacích programech s RVP
- personální, materiálně technické a finanční zajištění výuky
- přínos vlastního hodnocení ke zlepšování kvality vzdělávání
- aktivity podporující dané oblasti
- organizaci, formy a metody výuky
- způsoby motivování a hodnocení žáků
- kvalitu komunikace a výchovného působení

Došla k některým „překvapivým“ pozitivním zjištěním, např. že vyškolení ředitelé přípravu ŠVP většinou zvládli, že se zvýšila kvalita dokumentů a plánování, že se většina učitelů zúčastnila tvorby ŠVP a mohla ovlivnit rozvoj vzdělávání v dané oblasti. Školy se na dané oblasti zaměřují, účastní se rozvojových projektů (až 70 % ZŠ), učitelé se vzdělávají, inspekce zaznamenala projevy jejich tvůrčího přístupu k výuce, existuje pestrá nabídka mimoškolních aktivit, na SŠ je vysoká míra zapojení žáků do experimentální činnosti. Prostě školy dělají, co je požadováno a kontrolováno. Jaká ale je přírodovědná a sociální gramotnost žáků, to se nedozvíme. To bude muset zjistit až nějaký výzkum.

Riziková zjištění ČŠI potvrzují některé jevy, o kterých se ví, ale systémově se neřeší:

- Věková struktura učitelů je nevyvážená – na ZŠ a SŠ je nízký podíl nových mladých učitelů (ZŠ 3,4 %, SŠ 3,7 %), zato důchodců a učitelů s praxí nad 35 let je na ZŠ 7,8 %, na SŠ v průměru 9,2 %, na SOŠ dokonce 13,2 %.

- Kvalifikovanost učitelů pro přírodovědné předměty je nízká – na ZŠ více než 25 % nesplňuje kvalifikaci (na malých školách až 35,5 %), na SŠ je situace o něco lepší (v průměru 18 % nekvalifikovaných). Ve společenskovědních předmětech je na ZŠ 25 % bez kvalifikace (na malých školách 30 %), na SŠ v průměru 16 % (SOŠ 22,6 %, SOU 25 %). Nejlépe jsou na tom gymnázia (PV 4,2 % a SV 6,4 % nekvalifikovaných).

- Mateřské a malé základní školy mají omezený přístup k rozvojovým projektům.

- Na SŠ nevyužívá 73 % škol vlastní hodnocení ke zlepšení úrovně výuky.


Přírodovědné vzdělávání:

- Nedostatečná nabídka vzdělávání pro učitelky MŠ v dané oblasti.

- Na ZŠ neumí 25 % učitelů propojovat obsah výuky s praktickým životem.

- V ZŠ a SŠ je nedostatečná příprava učitelů pro práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (na ZŠ 11 %, SŠ 30 %).

- Na SŠ byla zjištěna u 40 % učitelů nižší počítačová gramotnost, která omezuje využívání ICT ve výuce.

- Přetrvává nedostatek odborných učebnic a textů pro rozvoj přírodovědné gramotnosti.


Společenskovědní vzdělávání:

- V ZŠ a SŠ se projevují nedostatky v přípravě učitelů pro rozvoj komunikace se žáky a práci se žáky se SVP.

- Nedostatek učebnic k výuce moderních dějin.


Jaká jsou opatření ministerstva?

Především bez nároků na další finance z rozpočtu – pouze z evropských fondů. Tudíž neřeší fatální problémy, jako je nízké procento nastupujících mladých učitelů a vysoké procento nekvalifikovaných učitelů ve sledovaných oborech. V předkládací zprávě se píše: „Za dlouhodobá systémová opatření bychom považovali celkové navýšení finančních prostředků na mzdy pracovníků škol a na ostatní neinvestiční náklady a dlouhodobé systematické sledování kvality vzdělávání. To však nemůže být předmětem předkládaného materiálu.“ Je otázka, kdy a kdo takové systémové opatření udělá a kam až bude muset personální stav a kvalita výuky na školách dojít.

Ministerstvo také ve zdůvodnění uvádí, že může vysoké školy pouze upozorňovat na potřebu rozšíření kombinovaného studia, aby se zvýšila kvalifikovanost učitelů. Nemá žádnou možnost zasahovat do tvorby studijních programů vysokých škol, může pouze upozornit na potřebu jejich inovace, takže nepřipravenost učitelů na propojování obsahu výuky s praktickým životem, na práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami i na lepší využívání ICT ve výuce zřejmě potrvá. Zda vysoké školy (a akreditační komise) sledují podobné výsledky hodnocení výuky na školách, jako jsou zprávy ČŠI, zůstává velkou neznámou.

Ještě nějakou dobu se bude moci MŠMT odvolávat na to, že bude iniciovat zaměření globálních grantů krajských úřadů patřičným směrem (např. k podpoře využívání vlastního hodnocení škol pro zlepšování kvality výuky, k posilování počítačové gramotnosti pedagogů, ke zlepšování práce s žáky se SVP), samo pak umožní v rozvojových a dotačních programech podávání projektů za více mateřských a malých základních škol zřizovateli nebo skupinami škol. Co se ale bude dít, až se v roce 2011–2013 grantové možnosti definitivně uzavřou?

Ještě, že má ministerstvo své přímo řízené organizace a projekty. NIDV zajistí nasměrování dalšího vzdělávání učitelů do přírodovědné a společenskovědní oblasti, do oblasti práce s žáky se SVP a s ICT. VÚP zařadí na portál RVP další příklady dobré praxe v těchto oblastech, NÚOV v projektu Cesta ke kvalitě bude iniciovat využívání vlastního hodnocení škol.


Řediteli, poraď si!

Podle MŠMT je potřeba zajistit, aby opatření byla cílená. Cílovými skupinami jsou v první řadě tvůrci vzdělávací politiky, odborné útvary ministerstva a krajské úřady. „Zásadním problémem pro přijímání rychlých a účinných řešení je faktická neexistence odvětvového řízení školství, což znamená, že lze těžko hovořit o přímém odborném řízení. Reálně probíhá pouze nepřímé působení MŠMT na úrovni vydávání právních předpisů, dlouhodobých záměrů a rámcových vzdělávacích programů a nepřímé působení krajů prostřednictvím jejich dlouhodobých záměrů. Zřizovatelé odborně školy neřídí vůbec.“

Vše ostatní tedy zůstává na ředitelích. Podle materiálu MŠMT jsou „klíčovou skupinou, jsou v rámci vzdělávací soustavy prakticky jedinými, kdo vykonávají skutečně plnohodnotnou řídící činnost, včetně možnosti ovlivňovat charakter výuky a její výsledky na jimi řízené škole. Z toho důvodu by k nim mělo směřovat soustředěné úsilí pro získání jejich angažovanosti ve zlepšení úrovně českých žáků.“

Takže si počkáme, jak brzy a úspěšně bude angažovanost ředitelů získána.

Milí kolegové, žádné obavy, že ministerstvo „už nechce ve školách učitele, kteří nedokážou vysvětlit látku na praktických příkladech, ani ty, kteří neumějí pracovat s počítačem.“ O tom není v dokumentech ani slova. Nesmíme tak věřit mediálním titulkům.