Co se to děje v Brně?

Z informačního servisu Protext přicházejí v posledních dnech znepokojivé zprávy z Brna, které zaslouží pozornost, i když provozovatelé upozorňují, že jde o komerční sdělení zadavatele, který je ve zprávě označen a který za ně nese plnou odpovědnost.


Zdroj: Protext, www.protext.cz


Nepochopitelné odvolání úspěšného ředitele GML Petra Kovače

Brno 1. listopadu: Dne 29. října 2009, v době školních podzimních prázdnin, Rada Jihomoravského kraje odvolala ředitele brněnského Gymnázia Matyáše Lercha, Mgr. Petra Kovače. Tisková zpráva o Jednání rady hovoří o závažném porušení právních předpisů především v oblasti rozpočtové kázně, kterou zjistila veřejnoprávní kontrola.

Případ vyvolal velkou nevoli pedagogů, studentů, rodičů studentů, absolventů a příznivců GML, kteří jí dali průchod v internetové petici . K protestu proti odvolání se připojují stovky lidí.

Za všechny jejich komentáře uveďme slova absolventa GML a studenta Oxford University Petra Bouchala:

1) Petr Kovač byl a je dobrý ředitel, škola by bez něj nebyla tím, čím je: gymnáziem s výbornou pověstí poskytujícím skvělé vzdělání, kde vládne dobrá atmosféra v životě studijním i nestudijním. Těžko věřit, že toto mohou převážit nesrovnalosti v účetnictví (pokud kdy nějaké byly).

2) Způsob, kterým byl Petr Kovač odvolán, je nepřijatelný.

3) Rada JMK své rozhodnutí nezdůvodnila konkrétními informacemi a nezveřejnila závěry kontroly, na jejichž základě jednala. Souhrnem: Rada JMK se vystavuje podezření, že nejednala v zájmu gymnázia a lidí, kteří jej tvoří, a že její jednání je motivováno jinými pohnutkami než starostí o účetnictví gymnázia. Navíc: bez ohledu na nepřípustný postup Rady JMK je prostým faktem, že Petr Kovač řídil školu dobře a měl by ředitelem zůstat.

Silné pochybnosti vyvolává jednak chvat, s nímž Rada o věci rozhodla (jednání o odvolání ředitele GML ani nebylo zařazeno mezi plánovaných 113 bodů programu této 45. schůze Rady), jednak fakt, že Kovačovi nebyla dána možnost při jednání vystoupit, především však věcná a právní rovina problému – ukazuje se, že zmíněné nedostatky jsou velmi diskutabilní samy o sobě, natožpak jako příčina tak tvrdého postihu schopného ředitele.

V pondělí 2. listopadu se sejde pedagogický sbor GML, který projedná protest proti rozhodnutí Rady a další nutné kroky.

Ředitel Kovač svojí prací a vůlí dokázal prosadit po někdejší restituci původní budovy gymnázia na Lerchově ulici stavbu nové školy pod Kraví horou, která byla dokončena v r. 1996. Za třináct let existence nového GML vznikla instituce, která poskytuje studium čtyřleté, osmileté a šestileté (toto s výukou některých předmětů ve francouzštině). GML se stalo jednou z nejžádanějších středních škol na Moravě a její absolventi studují na univerzitách po celém světě včetně těch nejprestižnějších. Proto vyvolává velké pobouření nepochopitelné odvolání člověka, který se o tento status školy nejvíce zasloužil.

PhDr. Stanislav Zajíček, učitel na GML a iniciátor Petice proti odvolání ředitele GML Petra Kovače (zajicek@gml.cz, 608 406 498)


Hejtmanovi Jihomoravského kraje: Nevzdáme se Kovače ani zdravého rozumu

Brno 5. listopadu: Dne 4.11. zástupci všech petičních výborů proti odvolání Mgr. Petra Kovače z místa ředitele Gymnázia Matyáše Lercha v Brně předali jihomoravskému hejtmanovi Mgr. Michalu Haškovi příslušné listiny. Hašek spolu s několika členy Rady Jihomoravského kraje zástupce signatářů zdvořile přijal a vyměnil si s nimi názory na celou věc.

Hejtman se nebrání přezkumu oponentury, kterou Krajskému úřadu předal Kovač (tuto viz http://kovac.nazory.cz), a novému jednání Rady o této věci. Rozhodně však odmítá názor, že v případě zpochybnění závažnosti závěrů kontrolního řízení by měla Rada revokovat své usnesení o Kovačově odvolání. Podle jeho tvrzení to Rada ani udělat nemůže.

Nechápeme proč – ostatně celé odvolání je i procedurálně pochybné (viz právní rozbor na http://kovac.nazory.cz).

Celou kauzu podle Haška způsobil pouze Kovač, který:
1) podal pozdě námitku proti kontrolnímu protokolu,
2) podal proti kontrolnímu protokolu námitku pozdě,
3) pozdě podal proti kontrolnímu protokolu námitku.

Petiční zmocněnci podpořeni nesčetnými komentáři signatářů (viz http://kovacgml.cz, aktuálně 2390 signatářů) dál trvají na základním názoru, že administrativní pochybení ředitele Kovače (nedodržení pětidenní lhůty pro zpochybnění kontrolních závěrů – ačkoli kontrolní úřad mohl podat
Kovačovi zprávu dříve, vyčkal nepochopitelně do 3. září, kdy začíná školní rok: ředitel např. řeší poprázdninový nápor devíti set studentů, opravné maturity a nově i drastická snížení krizí snižovaných rozpočtů) nemůže převážit jeho profesní, řídící a lidské schopnosti, které osvědčil při vybudování GML.

Gymnázium je podle našeho mínění místo, kde mají mladí lidé získat všestranné schopnosti pro rozvíjení svých osobností. A stovky rozhořčených komentářů úspěšných absolventů GML, kteří se staví za svoji školu a jejího ředitele, nás posilují v mínění, že musíme využít všech demokratických prostředků, aby se jádro věci nerozmělnilo v procedurálních kličkách a nerozplynulo v čase. Aby GML mělo i nadále ve svém čele schopného muže, ředitele Petra Kovače. (Podporu svému řediteli chtějí krátkým happeningem
vyjádřit studenti před GML ve čtvrtek 5. 11. v 9,40 hod.)

PhDr. Stanislav Zajíček, učitel na GML a iniciátor Petice proti odvolání ředitele GML Petra Kovače (zajicek@gml.cz, 608 406 498)


Brno čeká řetěz demonstrací: děti probudily rodiče: průvod 10. 11. 2009 v 16 hodin

Brno 6. listopadu: Odvolání Mgr. Petra Kovače po 19 letech úspěšného budování jednoho z nejlepších českých gymnázií, nekvalitní, místy až absurdní zpráva, na jejímž základě byl odvolán, a nepodložené výroky hejtmana Michala Haška o stavu této školy, to byl první významný krok, po kterém si mnozí Brňané uvědomili, že pan hejtman ovlivňuje také život města.

Postup Rady JmK kritizují osobnosti z řady oblastí společenského života města Brna, napříč politickým spektrem. Způsob, jakým odvolání proběhlo a následná vyjádření Michala Haška – to vše vyvolává podezření z účelovosti, ze snahy převzít významnou instituci, na kterou jsou Brňané pyšní, podle
připravovaného scénáře Na podporu školy se zformovalo Občanské sdružení Kruh rodičů, absolventů a přátel Gymnázia Matyáše Lercha.

Seznámili jsme se s právními analýzami, podle kterých je i samo odvolání ředitele neplatné. Nechceme ale čekat, až bude škola a pan ředitel očištěn cestou práva. Je v zájmu našich dětí, abychom všemi dostupnými prostředky přiměli Radu JmK jednat zodpovědně a dále školu nepoškozovat.

Pan hejtman tvrzením, že ve škole byl mimořádný nepořádek, postupuje podle pravidla, že stokrát opakovaná lež se stává pravdou. Důsledky tohoto neslušného jednání musíme napravit. Nevím, jak bychom dopadli v očích našich dětí, kdybychom tomuto jednání úřadu ustoupili, nebo kdybychom ústup studentům doporučili. Nemůžeme rezignovat.

Studenti i absolventi bleskově pochopili podstatu situace, nebezpečí pro budoucnost školy, pokud nebudou důslední a zásadoví. Školu a ředitele brání a bránit budou. Umějí se vyjadřovat, ovládají moderní média i technologie, jsou pracovití a zodpovědní.

Škola je i pro tuto situaci připravila dobře. Vlastně bychom měli panu hejtmanovi poděkovat. Ukázal našim dětem, že skvělá škola a náročné, ale demokratické podmínky, které na ní panují, nejsou nikdy samozřejmostí, že i dnes musíme být připraveni je bránit.

Studenti zvou rodiče a absolventy do průvodu od budovy školy k budově úřadu JmK v úterý 10. 11. v 16 hodin. Občanské sdružení naváže řetězem demonstrací a setkání, na které zve také významné osobnosti města.

Děti probudily rodiče.


Přípravný výbor Občanského sdružení Kruh rodičů, absolventů a přátel Gymnázia Matyáše Lercha

Kontakt:
Mgr. Josef Morávek, Tábor 42D, 602 00 Brno
www.kruhgml.cz, tel.: 603 840 072

Jana Bártová: Umíme se bránit stresu?

Na světě existuje nesčetně rozmanitých profesí a povolání. Velké množství z nich klade značné nároky na soustředění, odpovědnost či přesnost. Tzv. pomáhající profese jsou specifickou skupinou vyžadující nejen velké pracovní nasazení a odborné vybavení, ale především také vysoký morální kredit dotyčné osoby, vhodné charakterové vlastnosti a v neposlední řadě i dobrou fyzickou a psychickou kondici.


Zdroj: Starý, Karel: Pedagogika ve škole. Praha: Portál, 2008. 151 s. ISBN 978-80-7367-511-0.

O knize si můžete přečíst ZDE.

Můžete si ji zdarma objednat až do vyčerpání zásob na adrese: pavla.soustruznikova@pedf.cuni.cz
______________


Do této skupiny, kde je hlavní náplní práce s lidmi, lze řadit i povolání učitelské. Jak výchovní, tak pedagogičtí pracovníci čelí v průběhu své praxe nejrůznějším pozitivním i negativním vlivům, které je třeba mít stále na zřeteli, včas je rozpoznávat a především umět s nimi zacházet.


1. Pojem stresu

Nejčastějším negativním faktorem u pomáhajících profesí a tedy i u profese učitelské, bývá stres. Aby bylo možno tomuto jevu odolávat je třeba znát, co je za stres považováno, jak se projevuje a čím je možné mu čelit.

Každý živý organismus reaguje na podněty z okolí. Jedná se o schopnost přizpůsobovat se změnám. Stres bývá označován jako obecný adaptační syndrom. Jev nastává například ve chvíli, kdy míra intenzity zátěže je vyšší než možnosti daného jedince situaci zvládnout. Může znamenat nadlimitní zátěž neboli nadbytek podnětů, ale též jejich nedostatek. Lze tak označit vnitřní stav člověka, jenž je něčím ohrožován nebo nějaké bezprostřední ohrožení očekává. Vnímání různých stresorů, míry jejich působení či způsob reagování na ohrožení jsou velice individuální.

Příznaky působení stresu se projevují na několika úrovních. V úrovni psychické se může jednat o snížení koncentrace pozornosti či poruchy vnímání. V emocionální sféře se objevuje přecitlivělost, snížení sebedůvěry a napětí. Fyzickými projevy jsou únava, různé bolesti, zažívací obtíže, poruchy spánku. Celkový zdravotní stav trpí častými nemocemi, prohlubují se alergie, ekzémy, aj.

Působením dlouhotrvajícího chronického stresu se může po určitém čase dostavit „syndrom vyhoření“. Jde o důsledek emočního, fyzického a mentálního vyčerpání. Tento jev se vyznačuje ztrátou iluzí, vybitím energie a pocitem znechucení.


2. Stresové faktory

Nejrůznější životní okolnosti, které způsobují lidem stres (stresory), byly pomocí výzkumů řazeny podle jejich závažnosti. Obecně byly respondenty za nejvíce stresující faktory považovány tyto životní události: úmrtí blízké osoby, úrazy, ztráta zaměstnání, rozvod. Dále následují: odchod do důchodu, těhotenství, změna zaměstnání. Na dalších místech jsou pak problémy s nadřízenými v zaměstnání, stěhování nebo dovolená.

K dalším běžným stresorům každodenního života můžeme přiřadit též působení životního prostředí, drobné zdravotní problémy, starosti s bydlením, s dětmi, s partnerem. Negativně může intervenovat i širší rodina, životní stereotypy a rovněž v neposlední řadě i poměry v zaměstnání.

Během vykonávání určitého povolání se však ještě objevuje množství stresorů specifických spojených právě jen s konkrétní profesí a v závěru i s konkrétním prostředím a místem, kde člověk svou práci zastává.


3. Specifické stresory učitelské profese

Každý pedagog se denně setkává s mnoha problémovými situacemi. Zabývá se organizací výuky, nekázní žáků, řeší vztahy s kolegy či s vedením školy. Pramenem konfliktů mohou být i některá jednání s rodiči. Na učitele se valí též požadavky nadměrné administrativy. Zátěží bývá někdy i účast na dlouhých poradách. Učitel se ale musí kromě toho všeho ještě vyrovnávat i se svými vlastními případnými negativními vlastnostmi či osobnostními zvláštnostmi. Ve hře tu jsou i časté komunikační nešvary, nevyjasnění kompetencí, nevhodná organizace práce, někdy též nedostatečné finanční a morální ohodnocení této profese. Ani negativních vlivů v jeho osobním, rodinném či společenském životě učitel nebývá ušetřen. Aby podání dobrého výkonu učitelů zůstalo zachováno, měli by toto povolání vykonávat spíše ti, kterým vyhovuje pracovat pod mírným tlakem.


4. Nároky na učitelskou profesi

Kromě odborných znalostí zvoleného oboru, je třeba aby učitel ovládal a používal přiměřené vyučovací metody a postupy. Být dobrým didaktikem však ještě nestačí. On má mít ještě schopnost aktuálně reagovat na problémové chování žáků, působit výchovně, hravě si poradit s nezbytnou administrativou, umět jednat s rodiči a zhostit se dalších doplňkových činností.

Pedagogický pracovník, hlavní realizátor vyučovacího procesu, nese odpovědnost za výběr učiva, podání látky, hodnocení výkonu žáků. Zabývá se rovněž tvorbou projektů, dále i činností manažerskou, konzultuje svou práci s kolegy, komunikuje s ostatními školskými zařízeními a jinými institucemi. Účastní se školení, kursů a porad, koná dozory.

Výčet činností, pojetí profesní role a shrnutí kompetencí učitele přehledně uvádí publikace „Být učitelem“ Doc. J. Vašutové.

Kromě psychické odolnosti je předpokladem úspěšného vykonávání této profese i existence účinných strategií k minimalizaci stresových situací, nejlépe však též znalost způsobů k jejich předcházení. Je žádoucí mít k dispozici několik metod a postupů k překonávání případných krizí či nevítaných událostí.


5. Prevence stresu

Jaké jsou základní předpoklady k účinnému předcházení stresových situací v životě i v práci pedagogů?

Významnou součástí již zmiňované psychické odolnosti je spokojenost každého jednotlivce ve jeho zaměstnání. Velkou zásluhu zde má například dodržování zásad duševní hygieny, sebevýchova, sebepoznávání, zdokonalování sebe sama. Pedagog by měl znát své vlastní možnosti, snažit se o pozitivní myšlení, efektivní komunikaci a pěstování zdravých mezilidských vztahů, cvičit sebekontrolu a sebeovládání. Na místě je uplatňování určitého životního stylu, dodržování vhodné životosprávy, střídání práce a odpočinku, regenerace sil celého organismu. K dlouhodobému preventivnímu programu patří i pěstování zájmů, realizace sportovních aktivit, kulturní a umělecké vyžití, apod.

Odborníci zabývající se stresem určili šest základních bodů účinné obrany proti zátěži. Je třeba:

1 - naučit se vést konstruktivní vnitřní monolog
2 - ujasnit si vlastní hodnotový žebříček
3 - uvědomit si, do jaké míry sami můžeme za to, co se nám přihodí
4 - navázat a udržet kontakt s druhými lidmi
5 - pochopit, jak fungují vztahy mezi tělem a psychikou
6 - poznat, kde je míra vlastní rovnováhy, a umět ji udržet.

Toto a mnoho dalších rad a podnětů nabízí ve své knize „Co je stres a jak se mu vyhnout“ francouzská psycholožka a psychoterapeutka Jacquelina Renaudová.


5. 1. Odolnost a spokojenost

Považujeme za vhodné se na souvislost mezi spokojeností a úrovní psychické odolnosti u pedagogů zaměřit více detailně.

Psychická odolnost každého jedince je individuálně odlišná a souvisí s motivací, temperamentem a specifickými schopnostmi. Mění se v čase a je podmíněna aktuálním psychosomatickým stavem. Lze ji rozvíjet i tréninkem.

Za ideálními osobnostní dispozice v učitelské profesi je považován pozitivní styl myšlení, extroverze, určitá míra sebedůvěry a kontroly nad situací. Výhrou může být též osobní zaujetí jednotlivce a jeho přístup k problému jako k výzvě.

Nedílnou a nezbytnou součástí se jeví existence sociální opory – tedy působení lidí širší sociální skupiny. V ideálním případě by to bylo působení jak skupiny profesní (například kolegů ve škole), tak podpora jiných společenských skupin zároveň.

Spokojenost v zaměstnání, v kterémkoliv povolání, lze ovlivnit velice snadno. Nedostatky v morálním i finančním ohodnocení učitelské profese byly již zmíněny. Dále zde nepříznivě intervenují každodenní menší či větší problémy ve vztazích žáků, konflikty s kolegy, obtížná jednání s rodiči žáků, nevhodná organizace a řízení školy, nedostatky v materiálním vybavení či technickém zázemí zařízení.

Obecně jedinec prožívá nespokojenost v situaci, kterou vyhodnotil jako: příliš náročnou, přesahující jeho adaptivní možnosti nebo jako nezajímavou, nudnou, monotónní, neskýtající potřebné podněty. Dále jsou to situace neposkytující dostatek příležitostí k saturaci základních potřeb nebo situace nebezpečné a ohrožující.


5.2. Duševní hygiena

Dodržování obecných zásad duševní hygieny by mělo být pro každého učitele zárukou zachování jeho psychického zdraví.

Způsoby efektivní komunikace a asertivního chování spolu s metodami sebevýchovy a sebepoznávání jsou důležitou součástí těchto zásad.

Čím se taková efektivní komunikace vyznačuje? Může nějak souviset s asertivitou? Několik doporučení a návrhů nabízí příslušné přílohy v závěru kapitoly.

Metody sebevýchovy a sebepoznávání jsou systematiky a obšírně prezentovány rovněž v díle „Sebevýchova a duševní zdraví“ od L. Míčka.

Podle tohoto autora je prospěšné, aby učitelé a další duševní pracovníci, prováděli pravidelnou reflexi vlastního jednání a chování, aby si psali deníky nebo pozorovali své somatické či emoční stavy. Doporučuje se též provádět cvičení koncentrace, praktikovat metodu rozbor starostí či autoregulaci myšlení nebo zbavování se nežádoucích myšlenek a představ.

Pro šetření adaptační energií je doporučováno: nevystavovat se příliš silným podnětům, vyhýbat se velkému množství vnějších podnětů, vzdálit se ohrožující situaci, snížit intenzitu negativního působení. Lze se snažit o zadržení nebo oddálení reakce, přechodnou izolaci, změnu subjektivních postojů vůči stresující situaci.

Abychom dosáhli psychogenního emočního přeladění, neměli bychom příliš podléhat náladám, zaměřovat se příliš sami na sebe. Neměli bychom chtít nic příliš lacino, chtít něco příliš křečovitě nebo čekat na ideální podmínky.

Použití nebo praktikování některých uvedených metod je vždy závislé na osobě, která je bude vybírat, do jaké míry jí budou prospěšné nebo trvale účinné. Nelze spoléhat na to, že veškeré postupy budou fungovat komukoliv a ihned. Předpokladem úspěchu je tvořivý přístup, houževnatost, otevřenost a schopnost experimentovat.


5.3. Regenerace – tělesné zotavení a ozdravění

Za zdroj tzv. nepsychogenního přeladění lze považovat například: úpravu denního režimu, mít na zřeteli zdravou výživu, střídání práce a odpočinku nebo též vhodné uspořádání pracovního prostředí. Doporučuje se věnovat pozornost jeho čistotě, přísunu čerstvého vzduchu a optimálnímu osvětlení. Svou roli hraje i vyloučení nadměrných akustických podnětů.

Regenerace fyzických sil dosáhneme též různými pohybovými a sportovními aktivitami. Účinnou prevencí svalové nerovnováhy mohou být zejména cviky protahovací, posilovací nebo různé relaxační techniky. Osvědčené jsou též koupele, masáže, sauna.

Omezením či vyloučením negativních návyků, jako je kouření, pití alkoholu nebo nadměrná konzumace léků, každý svému organismu zaručeně prospěje nejlépe.


6. Nápady na odreagování a uvolnění s okamžitým účinkem

Pedagogičtí pracovníci jsou nuceni odolávat mnoha zátěžím v průběhu celého pracovního dne. Proto je vhodné se zaměřit i na některé metody, které by mohly pomoci učiteli v krátké době se odreagovat a uvolnit napětí.

Při řešení akutní krize, v průběhu vyučování, o přestávce či během zdlouhavé porady je možné použit techniky, jež zahrnují práci s tělem, práci s dechem a hlasem, cvičení mysli či relaxaci smyslů. Mohou nám poskytnout rychlou regeneraci sil, harmonizovat duševní činnosti. Umožní nám pozitivní přeladění například odvedením pozornosti k tělesným projevům nebo i vně sebe.

Některé techniky jsou určeny k provádění v soukromí a individuálně, jiné naopak lze realizovat kdekoliv, a to jak samostatně, tak ve skupině. Lze je použít i pro žáky v průběhu vyučování nebo i jindy (například při školním výletě, na lyžařském výcviku, apod.)

Příklady očních cviků: rychlé mrkání, pohyby očí do stran, kroužení, přibližování prstu k nosu, zahřívání očí dlaněmi.

Uvolňování obličeje: zívání, uvolňování jazyka, tváří a rtů pomocí grimas, provádění masáže a stimulace talkových bodů obličeje (spánky, čelo, obočí, kořen nosu).

Uvolňování rukou: procvičování prstů, prohmatávání kloubů, masáž dlaně, protřepávání, kroužení zápěstím, symbolické odtlačování zátěže od těla či odhazování nepohody od sebe do prostoru, taneční pohyby rukou.

Práce s dechem: izolované břišní a hrudní dýchání, rychlé dýchání, střídavé nadechování se nosem s výdechem ústy.

Práce s hlasem: vyluzování různých neartikulovaných zvuků (mručení, hučení, bručení, pištění), prozpívávání samohlásek, opakování jedné slabiky, přeříkávání jazykolamů.


Přílohy

1. Co zvyšuje stres na pracovišti?
2. Otázky na smysl mé práce. Pár vět o komunikaci.
3. Co je to asertivita? Asertivní práva.
4. Vytváření pozitivního scénáře života.
5. Přehled literatury.


Co zvyšuje stres na pracovišti?

Perfekcionismus
1. Stálý tlak na výkon
2. Zvýšená sebekritika
3. Pocit nedostatečného výkonu při vysokém nasazení
4. Snaha být nejlepší ve všem

Kontrola
1. Sklon pořád se kontrolovat
2. Strach, že bych mohl působit směšně
3. Pocit, že selhání sebekontroly je znamením slabosti
4. Neschopnost přenášet úkoly na druhé

Sociální závislost
1. Závislost na názorech druhých lidí
2. Potlačení vlastního názoru ze strachu, že se znelíbím
3. Více péče o jiné než o sebe
4. Potlačování negativních pocitů ve snaze zalíbit se druhým

Kompetentnost
1. Pocit, že nikdy nebudu tak dobrý jako jiní
2. Pocit, že vlastní úsudky nejsou hodnotné
3. Pocit chybějícího selského rozumu
4. Nepříjemný pocit při pochvale


Otázky na smysl mé práce

1. Jaký je můj postoj k práci? Vidím práci jako nutné zlo?
2. Jsem si vědom smyslu své práce v celospolečenském kontextu?
3. Nacházím se v pracovní slepé uličce? Existuje šance na změnu, povýšení?
4. Co mne nejvíc zlobí?
5. Jsem v práci přetěžován? Nedoceněn? Zklamán?
6. Očekával jsem něco jiného, lepšího?
7. Dusím se ve stejných pracovních postupech, nepřipouštím změny?
8. Mám problémy s kolegy?
9. Mám potíže s nadřízenými?
10. Mám nesprávné povolání, nehodí se ke mně a mým schopnostem?


Pár vět o komunikaci

1. Začínej komunikovat vždy přátelsky. Svého oponenta neber jako nepřítele, ale jako partnera při hledání pravdy.

2. Nezůstávej však za každou cenu přátelský, když ten druhý má nečestné úmysly. Nebuď drsně tvrdý, ale nebuď ani naivně hloupý.

3. Pokud tě někdo poprvé zradí, může to být spíše jeho chyba, pokud tě zradí podruhé, je to spíše chyba tvoje.

4. Peníze ztratíš mnohokrát, přátele se snaž ztrácet co nejméně, víru a naději neztrácej nikdy.

5. Učit se z vlastních chyb bolí, ale je účinné. Učit se z chyb druhých je také účinné a přitom nebolí.


Co je to asertivita?

Asertivita znamená:
- mít odpovědnost za sebe
- umět vhodně reagovat na kritiku
- získávání pozitivní zpětné vazby
- nepodléhání nátlaku
- umět dobře naslouchat
- umět obhajovat své potřeby a přání

Asertivní chování se vyznačuje: klidným hlasem, vyrovnaností, jasnou formulací potřeb, empatií, zvládáním hněvu a zlosti, správnou reakcí na pochvalu, kompliment nebo ocenění.

Mezi asertivní dovednosti patří: říkat ne bez pocitu viny, umět požádat o laskavost, konstruktivně kritizovat, vyjednávat kompromisy, odmítnout neoprávněné požadavky, vyjádřit vlastní názor či negativní pocity, obhájit svá práva.


Asertivní práva

Máš právo sám, nezávisle posuzovat své chování, myšlenky a emoce a být za ně i jejich důsledky odpovědný.
Máš právo nenabízet žádné výmluvy či omluvy ospravedlňující tvé jednání.
Máš právo sám posoudit, zda a nakolik jsi zodpovědný za řešení problémů ostatních lidí.
Máš právo změnit svůj názor.
Máš právo dělat chyby a být za jejich důsledky odpovědný.
Máš právo říci: „Nevím.“
Máš právo být nezávislý na dobré vůli ostatních.
Máš právo být o laskavost zřetelně požádán.
Máš právo říci: „Je mi to jedno.“
Máš právo se rozhodnout, zda chceš být asertivní.


Vytváření pozitivního scénáře života


Poznávání sebe

Uvažuj o tom, jak tě vidí jiní lidé.
Co na tobě druzí oceňují?
Připomeň si problémy či situace, které jsi už dokázal překonat.
Promysli si, co považuješ v životě za podstatné.
Co skutečně očekáváš od života?
Sepiš své dobré mastnosti, dovednosti, úspěchy.
Co z toho, co umíš, dokážeš nejrychleji rozvinout?
Co z tvých pozitiv můžeš uplatnit v aktuální situaci?


Poznávání aktuální situace

Jak by asi vnímal tvoji situaci nezaujatý pozorovatel?
V čem se liší tvé vidění situace od nezávislého pozorovatele?
Které tvé zvláštnosti pravděpodobně zkreslují skutečný stav problému?
Co všechno tvoří okolnosti tvých potíží?
Zkus odlišit příčinu a důsledky svého chování.
Nezaměňuješ někdy důsledek jednání jiných lidí za záměr?
Pokus se sestavit „strom“ svých aktuálních potíží.


Přehled literatury

Blažková V.: Psychická zátěž učitelů a další rizikové faktory. SZÚ 2003
Capponi V., Novák T.: Asertivně do života. Praha: Grada, 1994
Černý V.: Jak překonat stres. Praha: Computer Press,1999
Henning C., Keller G.: Antistresový program pro učitele. Praha: Portál, 1996
Javůrek J.: Regenerace sil pro pracovníky ve školství a vědě. Praha: Práce, 1990
Jóga od staré Indie k dnešku. Praha: Avicenum, 1971
Míček L.: Duševní hygiena. Praha: SPN, 1984
Míček L.: Sebevýchova a duševní zdraví. Praha, SPN, 1986
O‘ Brienová P.: Pozitivní řízení (asertivita pro manažery., Praha: Management Press, 1996
Paulík K.: Co ovlivňuje spokojenost v práci učitelů základních škol. In: Pedagogická revue, 2001, roč. 53, č. 5, s. 459-471
Pomikálková v: Jak úspěšně zvládnout tlak a stres v práci. Praha: Grada, 2006
Renaudová J.: Co je stres a jak se mu vyhnout. Praha: Práce, 1993
Rückerová-Voglerová U.: Učení bez stresu. Praha: Portál, 1994
Vališová A.: Asertivita v rodině a ve škole. Praha: H+H, 1994
Vališová A.: Hry s odkrytými kartami (aneb otevřená komunikace., Praha: Pansofia, 1996
Vašutová J.: Být učitelem – Co by měl učitel vědět o své profesi. Praha: PedF UK, 2002

Hana Jenčová: To už si fakt nikdy nesednu v autobuse?

Stárnutí populace s sebou přináší řadu problémů, i proto proběhly ve dnech 23.–25. září 2009 v Domě kultury města Ostravy XIII. Gerontologické dny Ostrava s mezinárodní účastí. Jednou z vystupujících byla také Eva Juřenová ze Soukromého gymnázia a Střední zdravotnické školy Havířov (SZŠ). K rozhodnutí zúčastnit se na konferenci ji vedlo loňské vystoupení a překvapivě velký zájem posluchačů o problematiku stáří.


Stáří jako fenomén dnešní doby

„Zdá se mi, že geriatrie přestává být ´neatraktivním oborem´, ale stává se oborem, v němž se dá s úspěchem realizovat profesní život zdravotníka,“ řekla Juřenová. Stárnutí populace se totiž podle odborníků stane možná nejvýznamnější sociální změnou v 21. století. Česká republika je prozatím věkovou strukturou obyvatel relativně mladou zemí EU. Tato situace se však rychle mění a populace ČR se během několika desetiletí stane naopak jednou z nejstarších.

Podle demografické prognózy zpracované Českým statistickým úřadem bude v roce 2050 žít v České republice přibližně půl milionu občanů ve věku 85 a více let a téměř tři miliony osob starších 65 let. V březnu 2009 bylo evidováno celkem 345 občanů narozených v roce 1909, v prvním čtvrtletí roku 2009 je v Česku dohromady 739 sto a víceletých občanů. To, že se česká populace dožívá stále vyššího věku, je zásadním úspěchem současnosti, protože za ním stojí změna životního stylu vedoucí k lepšímu zdraví obyvatel ČR.

Tématu stáří se Juřenová věnuje již od roku 1987, kdy absolvovala kurz „geriatrická sestra“ a podrobněji se seznámila s problematikou seniorské populace. V roce 2005 pak na Lékařské fakultě UP v Olomouci obhájila bakalářskou práci s názvem „Analýza volnočasových aktivit seniorů v Havířově“ a v letošním roce po studiu na Fakultě antropologie a zdravovědy na UP v Olomouci diplomovou práci s názvem svého letošního příspěvku „Stáří jako fenomén dnešní doby“.


Proč je nutné se tímto tématem zabývat?

„Problematika stárnutí populace není jen aktuálním problémem současnosti, ale také výzvou pro každého z nás. Období tzv. ´třetího věku´ by nemělo být jen dožíváním, ale životem s novými možnostmi. Dle demografických prognóz může toto období trvat 20 i více let v důchodu, mělo by se stát obdobím smysluplným s možností realizace zálib a plánů,“ uvedla Juřenová. Nelíbí se mi spojování stáří s nemocí, nesoběstačností či odlivem financí ze státní pokladny. Víc by se mělo hovořit o pozitivech seniorské populace – jsou to přeci nositelé životních zkušeností,“ řekla dále Juřenová. Podle autorky se může stát ze minoritní subkultury seniorů díky svému počtu kultura majoritní.

V čem vidí Juřenová největší problém? V nepřipravenosti střední generace na toto období. „Plně se věnujeme rodině, práci, nemáme čas na své záliby a pak nevíme, co vlastně chceme dělat a jak naplnit čas, který v důchodovém věku máme. Příprava na stáří je tudíž ovlivněna životním stylem, postoji a celoživotním směřováním,“ tvrdí Juřenová.


Jak může pomoci problém řešit každý z nás?

Těžko bychom přiměli střední či mladou generaci k účasti na přednáškách k přípravě na stáří. Zde se podle Juřenové otvírá prostor pro média, ale také prostor k výchově mladé generace a zlepšení mezigenerační tolerance a vzájemného pochopení.

Jako pedagog na Střední zdravotnické škole v Havířově má Eva Juřenová možnost se fenoménu stáří věnovat ve výuce. Nastiňuje žákům problematiku stárnutí populace, mezigenerační problémy ve stáří, ale zabývá se i etickými otázkami, jako je úcta a slušnost ke staří. Často od mladých lidí slyší věty typu: „Tak to už si fakt nikdy nesednu v autobuse…To bude spotřeba barev na vlasy!… To moji prarodiče budou hlídat mé malé děti…Měl by být vlastní televizní kanál pro seniory.“

Většina žáků na SZŠ v Havířově směřuje v profesním životě právě k seniorům v pečovatelských službách či Domovech pro seniory. Proto si žáci této školy dokáží se seniory popovídat a najít i řadu společných témat, dokonce se oboustranně svěřovat se svými osobními problémy a starostmi. „Z ´puberťáků´ v 1. ročníku SZŠ se díky výuce, a zejména odborné praxi, stávají při ukončení studia vyzrálejší osobnosti. Osobní setkání s utrpením, bolestí, smrtí, nadějí i uzdravením je posouvají na pomyslném žebříčku hodnot rychleji, než vrstevníky na jiných školách,“ zakončila Juřenová.

Roman Švaříček: Pomluvy jako mikropolitická strategie učitelů základní školy

Ukázka ze studie uveřejněné v časopisu Studia paedagogica 1/2009. V první části je vymezen problém pomluv a fám, ve druhé jsou popsány výsledky empirického zkoumání učitelů expertů. Především je řešena otázka, jak pomluvy ovlivňují práci učitele experta, jeho identitu a pozici ve škole. Pomluvy nejsou vnímány jako nahodilé jevy, ale jako mikropolitická strategie používaná učiteli k získání vlivu a ochrany.

Informaci o časopisu si můžete přečíst ZDE.


Získání vlivu

Pomluvy jsou jednou ze strategií, které jsou používány k ovládnutí politického prostoru školy. Radikálně se liší od verbálního distancování, diplomatického vyjednávání či otevřených střetů, protože nejsou založeny na otevřené diskusi a kritice.

Příkladem získávání a prosazování vlivu na rozhodování ve škole je následující citace, kde učitel Petr popisuje opakované pomluvy na škole, které útočily na jeho osobní život učitele a oslabovaly jeho pozici uznávaného učitele:

„Pak je tady jedna věc, se kterou jsem měl vždycky problémy, a to byly kolegyně… to dělá feminizace sboru… no, žil jsem s jednou kolegyní a bylo mi vyčítáno, že nejsme sezdaní, že se to nehodí, a vemte si to, dneska se to už nebere, ty hodnoty jsou jiný.“

Podobně se vyjadřuje v další ukázce učitel František, který byl několikrát středem stejných pomluv na obou školách, kde působil:

„…to jsou takový ty drby, třikrát se za někým zastavíte do kabinetu na kafe a už spolu souložíte, že… to je ve škole pořád…“

V podobných osobních pomluvách směřovaných na osobní život učitele spatřuji záměrný útok na pozici učitele a jeho profesionalitu. Učitel by přece měl být čestný a ctnostný, říkají mnozí, a výše uvedené pomluvy ukazují, že jmenovaní učitelé ctnostní nejsou. Cílem těchto pomluv je snížit autoritu, moc a vliv pomlouvaného učitele a získat jejich moc a vliv.

Učitelé si váží nejen finanční odměny za svoji práci, ale také uznání od vedení a kolegů, pokud se angažují ve věcech společných pro celou školu. Pomluva reaguje na tuto potřebu uznání, a proto může být zbraní s velmi bolestným účinkem pro její adresáty (jakkoliv angažované učitele).

Učitelé chtějí prostřednictvím pomlouvání získat vliv, aby prosadili ideologické a osobní zájmy. Hlavní soupeřící skupiny ve všech zkoumaných školách se odlišovaly především ideologickými názory, za které bojovaly. Jednalo se o angažované učitele a pasivní učitele, někdy označované také jako aktivní a cynické učitele. Zkoumaní učitelé experti se svými aktivitami , angažovaností a přesvědčeními odlišovali od mnoha dalších skupin učitelů.

Velmi častým pokusem prosadit ideologické zájmy určité skupiny byla snaha o získání převahy prvního stupně nad druhým stupněm a naopak. Zde dochází nejen k pomluvám, ale i k verbálnímu distancování, jak popisuje učitelka Zdena v následující citaci:

Učitelka Zdena: „Jo, kantorky prvního stupně jsou absolutně jinačí založení než druhostupňový. Je to zajímavý.“
RŠ: „ Čím to je?“
U.: „ Prvostupňový, to je fakt divný, ale od nich neuslyšíte sprostý slovo. Jsou to často velice slušní lidé, kteří byli vychováváni nebo mají takové ty pevné zásady a…Kluci, to často bývají gentlemani, jo, takoví lidi. Třeba ty starší kantorky jsou vyloženě dámy, které nosí klobouk. Jo, že jsou to úplně, je tady hodně abstinentů třeba na prvním stupni. Třeba některé kolegyně vůbec nepijí. Na druhém stupni to jsou kuřačky často, chodí furt do hospody. Tady (na prvním stupni) do hospody někoho dostat nejde. Tady se chodí do kaváren, když už. Je to úplně jiná sorta lidí.“


Stres a kritické incidenty

Pomluvy jsou nedílnou součástí každé lidské organizace, ale někteří badatelé (např. Noon a Delbridge, 1993) se zabývají otázkou, zdali jsou některé instituce či organizace k pomluvám náchylnější než jiné. Jedním z faktorů, jež ovlivňují míru pomluv v dané organizaci, je stres, který je v učitelském povolání přítomen.

Fineman (2003) v této souvislosti používá metaforu stresové pasti profesionalismu: pocity zranitelnosti, stresu a nekompetentnosti musí být zcela potlačeny, protože žáci, jejich rodiče ani kolegové nesmí o těchto pocitech vědět. To může ještě zvyšovat stres, protože být profesionálem znamená nejevit se jako neschopný, nekompetentní či pod tlakem stresových faktorů…

Ve zkoumaných školách nebyl příčinou pomluv každodenní stres, ale pouze stres vyvolaný vnějšími kritickými incidenty (Measor, 1989). Tyto incidenty jsou vyvolány společenskými a historickými změnami, změnami školské politiky nebo změnami ve vedení školy.Kritické incidenty vyvolávaly u učitelů zvýšenou nejistotu, a ti se pak cítili zranitelnější. Důsledkem byl takřka raketový nárůst fám a pomluv.

Kritickým incidentem vyvolávajícím pomluvy byla například hrozba zrušení školy, respektive sloučení školy s jinou. Ačkoliv nebylo jasné, nakolik je to pravdivá informace, učitelský sbor se následně rozdělil do dvou názorově odlišných skupin. První skupina učitelů byla pro sloučení škol a začala si zajišťovat podporu ředitele druhé školy. jednou z používaných strategií byly pomluvy. Druhá skupina se postavila za vedení školy. Ředitel David popisuje experta Kateřinu, současnou zástupkyni, která se postavila za tehdejší vedení školy, a stala se proto terčem pomluv vytvářených konkurenční první skupinou:

„Myslím, že se tady konfrontovali lidé ve sboru, kdo stojí za náma, kdo stojí proti nám. Měl jsem pocit, že ona se s tím musela porvat, a najednou jsem měl pocit, že nás chce podporovat, ty lidi, co tady byli ve vedení. To bylo zlomový. Ona se mohla rozhodnout, že půjde do toho druhýho tábora, tytábory byly poměrně vyrovnané… Ale pěkně si to taky odnesla… Jak může tak mladá učitelka… Co ty (Kateřina) nám budeš vykládat, ty budeš učit orla lítat.“ (ředitel David)

(str. 97–99)

_____________

Časopis je možné objednat:
– na e-mailové adrese obchod@mail.muni.cz, nebo
– brzy na webu https://is.muni.cz/obchod/knihy/pedagogika/pedagogika/, nebo
– v knihkupectví Hana Smilková, Filozofická fakulta MU, A. Nováka 1, 602 00 Brno, tel.: 541 121 468

webové stránky časopisu Studia paedagogica: www.phil.muni.cz/wupv/home/casopis

Petr Šimíček: Prezentace portálu Moderní dějiny

Členové občanského sdružení PANT a redaktoři nového webu prezentovali 15. října 2009 vzdělávací a výukový portál Moderní dějiny na půdě Senátu Parlamentu České republiky. Akci, které se účastnili senátoři, zástupci MŠMT, partnerských škol, neziskových organizací, profesních sdružení i novináři, zaštítil svým patronátem místopředseda Senátu MVDr. Jiří Liška.


Portál, který byl spuštěn počátkem září, ocenil ve svém zahajovacím slově místopředseda Senátu MVDr. Jiří Liška. Mimo jiné konstatoval, že „znalost moderních dějin vlastní země je rozhodující a klíčový prvek pro další zdravý vývoj společnosti. Nová generace by měla mít informace, aby neopakovala chyby svých rodičů a prarodičů".

Jiří Liška předal slovo poradkyni ministryně školství PhDr. Jaroslavě Wenigerové, která rovněž projekt pochválila s tím, že žádný učitel se již nemůže vymlouvat na nedostatek informací pro výuku nedávných dějin. Připomněla nedávné doporučení ministerstva, aby se školy více zaměřily na výuku moderních dějin s cílem lépe předcházet extremismu díky kritickému nahlížení na totalitní režimy.

Poté se ujali slova redaktoři portálu www.moderni-dejiny.cz, členové ostravského občanského sdružení PANT. Web jako celek, jeho přípravu a tvorbu představil Petr Šimíček z ostravského Gymnázia Olgy Havlové. Označil projekt portálu v českém prostředí jako jedinečný, především pro úzké zaměření pouze na dějiny 20. století – československé i světové. Jedinečnost také spatřuje v orientaci portálu na učitele, studenty a žáky, kterým je především určen. Informace, databáze zdrojů i multimediální prezentace byly po léta rozptýleny, většinou na webech institucí, na nichž tvořily jen podoblast, ke které se v mnoha případech učitelé těžce dostávali. Cílem portálu Moderní dějiny je soustředit výukové materiály i informace o novinkách v oboru na jedné přehledné ploše. Autoři a přispěvatelé portálu se nesoustředí jen na politické a ekonomické dějiny, ale také na odraz dějinných událostí v umění, vědě a každodenním životě.

Šéfredaktor portálu a učitel z Gymnázia Olgy Havlové Jiří Sovadina potom všem zúčastněným představil celkovou strukturu a jednotlivé rubriky portálu. Věnoval se především těm nejpodstatnějším a dle reakcí uživatelů nejnavštěvovanějším – Metodice a Pramenům. Představil uložené výukové materiály – multimediální výkladové a ilustrativní prezentace, metodické listy s otázkami pro studenty a informacemi pro učitele, historické studie podporující moderní výuku. Přítomné seznámil také s rubrikami servisními – Dějinami v médiích, v nichž je monitorováno aktuální dění na poli historických výzkumů dějin XX. století, či Aktualitami, které přinášejí informace o zajímavých výstavách, publikacích, vzdělávacích akcích atd.

Předseda občanského sdružení PANT Petr Pánek seznámil přítomné s multimediálními možnostmi nového portálu, které jej výrazně odlišují od běžných webových stránek. Moderní dějiny od spuštění 1. září navštívilo podle Petra Pánka z Občanského sdružení PANT kolem 21.000 lidí. K dalším aktivitám souvisejícím s portálem patří podle Petra Pánka kromě vzdělávacích seminářů, konferencí a popularizace výuky soudobých dějin, také tvůrčí spolupráce s partnerskými školami – na konferenci představili možnosti spolupráce zástupci Gymnázia Milady Horákové z Prahy a zástupci Gymnázia Olgy Havlové z Ostravy. Za kraj Vysočina vystoupil Ing. Ladislav Seidl, MBA, který zhodnotil spolupráci s o.s. PANT při pořádání Dolnorakouské zemské výstavy. Představil cyklus promítání filmových dokumentů, besed s českými i rakouskými studenty o železné oponě i výslednou publikaci českých a rakouských historiků.

V závěru promluvil další člen o.s. PANT Josef Albrecht, dramaturg ostravského studia ČT, který charakterizoval význam dokumentárních filmů pro výuku a prezentoval napojení projektů "Abeceda komunistických zločinů" či "Příběhy železné opony" na vzdělávací aktivity občanského sdružení a prostředí nového vzdělávacího portálu.

Webový portál zatím jeho tvůrci provozují ze soukromých zdrojů, ucházejí se ale o granty či příspěvky soukromých dárců.

Ministerstvo školství má nový web pro reformy www.reformy-msmt.cz

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy zřídilo nový web pro reformy. Reforma terciárního vzdělávání a Reforma finanční pomoci studentům se připravují za výrazné podpory EU jako tzv. Individuální projekt národní. Expertní tým, který obě reformy v projektu s názvem „Reforma terciárního vzdělávání“ připravuje, vznikl v průběhu širší spolupráce nezávislých odborníků na danou problematiku v minulých letech.


Projektovým úkolem v dalších měsících je v rámci vyhodnocení dopadů regulatorního rámce (tzv. RIA – Regulatory Impact Assessment) zpracovat studie proveditelnosti možných variant řešení obou reforem. Jde přitom jak o obsahovou část jednotlivých kroků reforem, tak o prověření a přípravu jejich implementace. Zpracované varianty konzultujeme se zástupci zájmových skupin, s administrativou ministerstev a v pozdější fázi i s politickou reprezentací. Detailně rozpracované varianty budou předloženy politické reprezentaci, která bude mít konečné slovo v tom, jaká z předložených variant se bude realizovat.

Prvním krokem po zahájení projektu na konci r. 2008 bylo vyústění předchozích diskusí do Bílé knihy terciárního vzdělávání (BKTV – www.msmt.cz/bila-kniha), která byla vzata na vědomí vládou ČR v lednu 2009 a která byla v těchto dnech podrobena auditu expertů OECD na mezinárodní konferenci konané ve dnech 16.–17. 10. 2009. Srovnání auditu OECD s veřejnou i odbornou diskusí kolem připravovaných reforem během roku 2009, kterému se budou věnovat experti společně s právě jmenovaným Poradním sborem projektu, určí další směřování naší přípravy studie proveditelnosti reformy terciárního vzdělávání.

S jednotlivými fázemi a postupnými reformními kroky chceme i prostřednictvím nové webové stránky průběžně seznamovat další odborníky a zájemce z akademické obce, ale i novinářskou obec a širokou veřejnost. Zde budou snadno dostupné významné koncepční a podpůrné materiály a informace o důležitých událostech spojených s přípravou reformy. Budeme zde také uvádět i z našeho pohledu nepodložené a zkreslené informace, které se během přípravy reformy mohou objevit, a budeme se snažit je uvádět na pravou míru.

Váš expertní tým Individuálního projektu národního Reforma terciárního vzdělávání

Kontakty

Internet: www.reformy-msmt.cz

E-mail: info@reformy-msmt.cz

Vaše dotazy rádi zodpovíme na expertiRTV@reformy-msmt.cz

Jana Hrubá: Jakou podporu učitelé potřebují?

Třetí námi sledovaná otázka z diskuse ke standardu profese učitele zněla: Jak by podle vás mohla probíhat odborná podpora učitelů, kteří budou usilovat o dosahování kritérií popsaných ve standardu? Kdo a jak by mohl tuto podporu účinně poskytovat?

Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Monika Černá: V naději na bohatší sklizeň

Následující dvě kapitoly jsou ukázkou české verze textu PaedDr. Moniky Černé, Ph. D. z publikace Teacher’s Resource Book – Methodology for Very Early Language Learning.



Teacher’s Resource Book – Methodology for Very Early Language Learning. Part I. ISBN 978-80-87368-00-8. Str. 29–33.


V naději na bohatší sklizeň

Učení se jazyku ve velmi raném věku připomíná práci zemědělce, alespoň v tom smyslu, že investice jsou velké, ale sklizeň zaručena není. Zasejete semínka, dlouho tvrdě dřete a doufáte v pořádnou úrodu. Avšak během této doby vám to, co jste zasadili, zničí například počasí. V kontextu velmi raného učení se jazyku lze výhody brzkého začátku chápat jako semínka úspěchu (seeds of success) (1), která musí být opečovávána za příznivých podmínek. V této kapitole proto uvedeme předpoklady pro úspěšné učení se jazyku ve velmi raném věku.


Vnější podmínky

V tomto textu jsme se už zmínili, že pro úspěšné osvojení mateřského jazyka existuje jedna vnější podmínka – děti musí rozumět tomu, co jim rodiče v dané situaci říkají. Při učení se cizímu jazyku je však všechno mnohem složitější, neboť k učení dochází s daleko menší podporou okolí. Nezbytností je proto vytvořit takové prostředí, které učení umožní. Na základě předchozích kapitol můžeme takovéto prostředí definovat zformulováním podmínek, za kterých se potenciální výhody brzkého začátku mohou přeměnit ve skutečné zisky.

První podmínkou je mít učitele, který byl speciálně vyškolen pro práci s velmi malými žáčky (2). Takový učitel je především kompetentním uživatelem jazyka. Panuje zde bohužel rozšířený mýtus, že výuka velmi malých žáčků neklade na učitelovu kompetenci komunikovat v cílovém jazyce velké požadavky. Opak je ve skutečnosti pravdou. Od učitele se očekává vytváření podmínek, které malým dětem umožní se učit. V tomto kontextu to znamená vytvářet podmínky pro osvojování zajištěním rozmanitého a smysluplného inputu a interakcí mezi učitelem a žákem. Bez náležitého zvládnutí jazyka je to však prakticky nemožné. Učitel by si měl v jazyce věřit a mluvit plynule, což zahrnuje také schopnost čerpat při řešení rutinních či předvídatelných situací spontánně a flexibilně z řady různých témat, než spoléhat na memorované fráze (3). Způsob, jakým učitelé komunikují s malými dětmi ve třídě, tak zvaná učitelská mluva, se jeví jako jednoduchý projev, který je schopen produkovat každý. Navzdory tomuto názoru je učitelská mluva specifickým typem řeči upravené účelově tak, aby dětem umožnila porozumět významu pomocí kontextu. Navíc je zde otázka přesnosti související s výslovností. Děti musí správné formy slyšet mnohokrát, až pak je zařadí do své řeči. Vzpomeňme si, že děti, které si osvojují angličtinu jako mateřský jazyk, se zvukovou realizaci „th“ nenaučí dříve než ve čtyřech letech, i přesto, že tyto zvuky slyší opakovaně a dlouhodobě.

Aby bylo všechno ještě komplikovanější, vysoký stupeň kompetence komunikovat v jazyce neznamená kompetentního učitele. Učitel by měl navíc rozumět procesu učení se cizímu jazyku i individuálním potřebám žáka z této specifické věkové skupiny. Učitel by měl být dále schopen zohledňovat tyto potřeby používáním řady vhodných metod, technik a přístupů. Abychom to shrnuli, je důležité učitele vzdělávat v pedagogice pro předškolní a základní vzdělávání a didaktice pro učení se jazyku v mladém věku (4). Takovéto vzdělání učitelům pomůže dělat informovaná rozhodnutí například o tom, jak a do jaké míry modifikovat řeč a interakční vzorce. Tato kniha neusiluje o pokrytí veškerých oblastí problematiky velmi rané výuky jazyků, ale ve druhé části této kapitoly nabízí několik rad pro učitele malých dětí.

Následující důležitá podmínka se několika způsoby vztahuje k času. Za prvé bychom měli zvážit, zda se jazykům věnuje dostatek času ve vzdělávacím programu (5), avšak není přípustné rozšiřovat jej na úkor jiných oblastí vzdělávání. Za druhé bychom měli pečlivě zvážit také týdenní rozvrh. Některé studie uvádějí, že rozdělení času do kratších, ale častějších lekcí přináší lepší výsledky (6). A konečně jakmile se rozhodneme začít s velmi ranou výukou jazyků, měli bychom se zamyslet nad dlouhodobou perspektivou – zda bude zajištěna její kontinuita. Diskontinuita má totiž na výkon žáka negativní účinek. Výzkumy dokládají, že pro dítě s pomalu se rozvíjející kompetencí v oblasti cizího jazyka je obtížné, když je převedeme ze známého prostředí do prostředí neznámého a zcela odlišného (7). Proto bychom měli pečlivě zvážit možný demotivující účinek diskontinuity a opakovaného začínání znova od začátku. Jakmile se rodiče rozhodnou, že se jejich dítě začne učit jazyk ve velmi raném věku, měli by se zavázat k tomu, aby pro své děti zajistili udržitelný jazykový rozvoj.

Další podmínkou, kterou se budeme zabývat, je kontakt s cizím jazykem (exposure). Inspirovali jsme se vzdělávacím kontextem, kde se děti učí druhý jazyk a kde mají kontakt s jazykem všude kolem sebe, ve škole i mimo ni, což je jedna z charakteristik ideálního učebního prostředí (8). Abychom vytvořili příznivé podmínky pro učení se cizímu jazyku, naším cílem by měla být maximalizace kontaktu s cizím jazykem mimo třídu (9). Není to však jednoduché. Bez ohledu na frekvenci vyučovacích hodin učitel nemůže být jediným zprostředkovatelem cizího jazyka. Proto je nevyhnutelné zapojit do procesu další účastníky, zejména rodiče. Roli rodičů budeme diskutovat v páté kapitole, jinými než lidskými zdroji se budeme zabývat v kapitole šesté.

Aby byl učební proces efektivní, je v poslední řadě nezbytné zorganizovat vyučování / učení v dostatečně malých třídách (10). Stanovit počet není jednoduché, je to velmi individuální a záleží na konkrétním kontextu. Avšak lidé, kteří mají odpovědnost za rozhodování o počtu žáků ve skupině, budou určitě zvažovat, zda je pro učitele možné věnovat se každému žákovi jednotlivě, zda je tam dostatek prostoru pro učební aktivity, ve kterých jsou zapojeni také rodiče, jaký druh vybavení je k dispozici včetně materiálních učebních pomůcek atd. Výsledky projektu Maminka, tatínek a já – Klub pro batolata naznačují, že optimální jsou skupiny o pěti až šesti dětech.

Na závěr můžeme říci, že o velikosti sklizně rozhoduje několik podmínek. Ačkoliv máme tendenci upřednostňovat faktor učitele, další podmínky jsou neméně důležité. Je zřejmé, že při jedné lekci týdně nemůžeme očekávat zázraky, ať je učitel jakkoliv kompetentní.


Didaktické principy

Zatímco předchozí část shrnovala obecné podmínky, za kterých se malé děti mohou naučit cizí jazyk, tato část nabízí soubor didaktických principů. Jejich základem jsou teoretická východiska, která byla objasněna v prvních třech kapitolách. Didaktické principy mají poskytnout návod pro každodenní učitelskou praxi. Tyto principy učitelům umožní porozumět například tomu, proč dítě odejde uprostřed pohádky, aby si hrálo s panenkou, nebo proč je zde dítě, které nikdy nemluví.


„Celostní“ učení

Nejprve si představíme koncept „celostního“ učení, tj. koncept jazyka a žáka jako celku (11). Zdroje zabývající se ranou výukou jazyků tvrdí, že čím jsou mladší děti, tím je větší důležitost celku. Pro jazykové učení to znamená, že se děti učí o významech v integrovaném smysluplném a multisenzorickém kontextu (12). Velmi raná jazyková výuka je vnímána jako součást učení obecně, a proto, abychom podpořili rozvoj celé osobnosti dítěte, bychom měli směřovat vzdělávací aktivity na všechny tři domény – kognitivní, afektivní a psychomotorickou. Ve velmi rané výuce jazyků se však nejvyšší priorita přisuzuje postojovým cílům (13). Hovoříme o tzv. prioritě afektivního cíle. Výsledky dosažené v kognitivní doméně, tj. obsahové cíle, jsou vnímány jako méně důležité než výsledky dosažené v afektivní doméně. Jinými slovy, není důležité kolik slovíček se děti naučí, podstatné je, zda získají pozitivní postoj ke zkušenosti s učením, či nikoliv.


Nejprve porozumění, následně produkce

Malé děti, které si osvojují svůj mateřský nebo druhý jazyk, mají nejprve s příslušným jazykem dlouhodobý intenzivní kontakt a teprve potom jej začnou produkovat. Nikdo je nenutí mluvit, a dokud nejsou připraveny mluvit, mohou mlčet. V délce předproduktivního období (silent period) se jedinci liší. Tak se může dobře stát, že se dvouleté děti nemusí cítit dostatečně sebejisté, aby začaly mluvit svým mateřským jazykem, mohou se stále nacházet v předproduktivním období. Zároveň se začnou učit cizí jazyk. Pro učení se cizímu jazyku proto platí stejný princip. Děti by měly mít intenzivní kontakt s jazykem, ale neměly by být nuceny verbálně reagovat. I když malé děti při výuce vůbec nemluví, stále se učí (14), ačkoliv není přímo pozorovatelné, co se naučily. Z tohoto důvodu je nerealistické nebo dokonce nefér, když se očekávané výsledky dětského učení formulují na základě produktivní slovní zásoby.

Když už mluvíme o důležitosti porozumění, měli bychom zmínit také metodu celkové fyzické reakce (Total Physical Response, TPR). Tato metoda vyučování cizích jazyků je založena na předpokladu, že promluvy adresované malým dětem mají primárně formu příkazů, na které děti reagují pomocí fyzické aktivity, dříve než začnou produkovat verbální odpovědi (15). Poslech je tedy doprovázen fyzickým pohybem, který směruje TPR k učení prostřednictvím pravé hemisféry. Výukové techniky, které spojují fyzické úkony s poslechem nebo které používají k demonstraci porozumění fyzickou reakci, se staly součástí učitelského repertoáru.


Rozmanitý a smysluplný input

Zajištění rozmanitého a smysluplného inputu jsme kromě všestranného kontaktu s jazykem identifikovali jako další důležitou vlastnost ideálního prostředí, aby se malé děti naučily druhý jazyk (16). Proto věříme, že podobně to bude fungovat i v kontextu výuky cizího jazyka. Děti jsou vystavovány různým způsobům používáním jazyka pro interakci, pro dělání různých věcí, pro realizaci představ. Jazykový input je smysluplný, pokud je prostředkem komunikace a nikoliv předmětem učení. V důsledku toho se pozornost zaměřuje na význam, nikoliv na jazykovou formu.


Velmi častý kontakt

Otázku kontaktu s cizím jazykem jsme si již představili jako jednu z podmínek definujících příznivé učební prostředí. Diskuse se však týkala maximalizace kontaktu s jazykem mimo třídu. Tentokrát je středem pozornosti frekvence kontaktu. Pro učení se cizímu jazyku ve velmi raném věku v prostředí třídy je žádoucí velmi častý kontakt s cizím jazykem (17). Četnost však neznamená behavioristické „opakování a asociace“. Chápe se spíše jako smysluplný výskyt. Učitelé, kteří hledají teoretické zázemí a fakta, se mohou opřít o zjištění výzkumu v oblasti osvojování mateřského jazyka, aby mohli tvrdit, že díky konsistentním a opakovaným modelům ve smysluplných kontextech děti nakonec správné formy do své řeči převedou (18).


Zásada „tady a teď“

Velmi rané (jazykové) učení se podstatně omezuje na typ zkušenosti „tady a teď“, což prosazovala již kognitivní psychologie. Kontext učebních aktivit představují věci, které se dějí teď, které se právě staly nebo které se právě stanou. Dvouleté děti nejsou schopny jít za hranice, které udává „tady a teď“.


Vhodné učební aktivity

Malé děti se zapojují do učebních aktivit. Když učitel aktivitu plánuje, měl by se ujistit, že není ani příliš obtížná, ani příliš lehká – aktivita by měla být na správné úrovni obtížnosti. Učitelovo přemýšlení o úrovni kognitivního, sociálního a psychomotorického vývoje dítěte může nastartovat jednoduchá otázka jako Je dítě schopno to udělat? Kromě toho, správná úroveň obtížnosti není jediná důležitá věc, měli bychom vzít v úvahu také rozpětí koncentrace (pozornosti). Malé děti jsou schopny dávat pozor pouze krátkou dobu. Proto je dobré aktivity měnit každých pět až deset minut (19). Tato reakce je velmi individuální, neboť u každé skupinové aktivity se bude rozpětí koncentrace žáka lišit. Abychom pozornost dítěte získali a udrželi, doporučuje se používat řadu stimulů, například něco nového nebo nečekaného, moment překvapení. A konečně malé děti se učí používáním všech svých smyslů, a proto by učební aktivity obecně měly umožňovat využití multisenzorického přístupu.


Individuální pozornost

Když pracujeme s dvouletými dětmi, nemělo by nás překvapovat, jak jsou egocentrické. Je velice důležité, aby malé děti získaly od učitele tolik individuální pozornosti, kolik je jen možné (20). Tuto zásadu bychom měli mít na paměti, když se rozhodujeme o velikosti třídy. Ve velké třídě může být dítě frustrováno kvůli nedostatku individuální pozornosti. V důsledku toho dítěti zabrání v osvojování jazyka vysoký afektivní filtr.


Bezpečné prostředí

Poslední princip je odlišné povahy, neboť řídí aplikaci těch předchozích. Ať děláme cokoliv, měli bychom být vždy opatrní, abychom neohrozili pocit bezpečí dítěte. V kontextu velmi rané jazykové výuky zajišťuje pocit bezpečí dítěte přítomnost rodičů i rutinní postupy a aktivity, které děti už znají. To však neznamená, že bychom neměli začínat s novými věcmi. Opak je pravdou, ale měli bychom tak činit uvážlivě. Totéž platí pro mateřský jazyk, který bychom měli rozumně používat k tomu, abychom snížili úroveň stresu nebo úzkosti dítěte.

Tato kapitola nám nabídla jeden možný způsob konceptualizace v oblasti didaktických principů v oblasti velmi rané jazykové výuky. Následující kapitola se bude zabývat rolí učitele, žáka a rodiče.


Trio – učitel, žák a rodič

Učit cizí jazyk dvouleté děti je z následujících důvodů stále nezvyklou situací:

Za prvé, ti, kdo se učí cizí jazyk, jsou ve chvíli, kdy začínají, obvykle mnohem starší, takže mají základy, na kterých mohou stavět - mají například určitou znalost světa, znalost mateřského jazyka a určitou úroveň metakognice. V této vývojové fázi probíhají tyto procesy paralelně.

Za druhé, rodiče se obvykle lekcí cizího jazyka v průběhu roku vůbec neúčastní. V kontextu velmi raného jazykového učení se však do vyučování aktivně zapojují.

Za třetí, učitele si obvykle spojujeme se školním a formálním vyučováním. V tomto kontextu se od učitele očekává, že vytvoří prostředí „umožňující učení“, aby si děti mohly jazyk osvojit v neformálním zázemí.

Učitel je dále odpovědný i za zapojení rodičů do tohoto procesu.

Následující část kapitoly upozorní na to, čím členové našeho tria přispívají. V triu hudebníků hraje každý z nich na odlišný nástroj, ale aby uspěli, musí spolupracovat. Podobně učitel, žák i rodič mají každý svoji jedinečnou roli.

Z toho, co již bylo napsáno, je zřejmé, že role učitele je ústřední, neboť učitel vytváří podmínky pro učení dětí a v procesu učení se cizímu jazyku funguje jako zprostředkovatel. Znamená to také, že se od učitele očekává zapojení rodičů do tohoto procesu. Na začátku školního roku je důležité vysvětlit cíle a prostředky jejich dosažení. Týká se to i informací ohledně přístupů, metod a technik, tj. co se bude dít a proč. Učitel by měl specifikovat, jaká je očekávaná role rodičů v tomto procesu. A naopak, učitel může mít prospěch ze zkušeností rodičů ohledně jejich vlastních dětí.

Ačkoliv děti této věkové skupiny mají některé společné vlastnosti, například všechny jsou egocentrické a vyžadují od učitele jednotlivě pozornost, každý žák si přináší svou individualitu. Individuální rozdíly mohou být značné, neboť vývojový věk se často liší od věku chronologického. Některé děti budou při provádění fyzických úkonů sebejisté, zatímco jiné se budou jevit jako neobratné. Některé děti se budou zapojovat používáním mateřského jazyka, ale jiné budou stále v předproduktivním období. Podobně nerovným způsobem se budou u dětí vyvíjet dovednosti jako manipulace s malými předměty, vybarvování, kreslení atd. Individuální potřeby žáka bychom měli respektovat bez ohledu na jejich rozmanitost, abychom nebránili rozvoji dítěte tím, že na ně budeme klást nepřiměřené požadavky. To se však lehce říká, ale hůře dělá. Připomeňme si všechny principy, které musí mít učitel na paměti. Proto v tomto momentě může učiteli pomoci, když bude naslouchat hlasu rodičů.

Co rodiče vědí, a učitel ne? Je to především důvěrná znalost jejich dětí a jejich chování v různých situacích. Rodiče vědí, co jejich děti rády dělají a co ne. Snadno dekódují neverbální signály, které jejich děti používají pro sdělení štěstí, radosti, strachu, nudy, únavy, úzkosti atd. Podobně pomáhají rodiče dekódovat dětskou řeč, pokud se již objevila. Také vědí, v čem si jejich děti věří a s čím bojují a kdy je čas jim pomoci. Takže na jedné straně přispívají rodiče tím, že jsou znalci svého dítěte, což učitel jistě ocení, na druhou stranu je čeká mnoho nového.

V reálném životě na sebe rodiče a děti přirozeně působí, rodiče v procesu učení fungují jako zprostředkovatelé. V kontextu velmi rané jazykové výuky však čelí nové výzvě – očekává se od nich, že v tomto procesu budou hrát aktivní roli. To zahrnuje mnoho aspektů. Za prvé to znamená, že rodič navštěvuje všechny lekce spolu s dítětem, což přispívá k pocitu bezpečí dítěte. Za druhé, rodič se také účastní učebních aktivit. Pomáhá dítěti s prováděním úkonů, které by bez pomoci jinak nebyly schopny zvládnout, např. tleskat rukama přesně do rytmu dětské říkanky. Rodič také předvádí činnosti, které má dítě dělat, např. jak reagovat na příkaz vydaný učitelem. Rodičovské zapojení je důležitým zdrojem povzbuzení a pomáhá také odstraňovat dosavadní afektivní bariéry vůči učení.

Ze všeho nejdůležitější je však očekávání, že i rodič bude na dítě působit používáním cizího jazyka. Jak jsme již zmínili dříve, maximalizace kontaktu mimo výuku ve třídě nebo klubu je nutností a zapojení rodičů se jeví jako logické řešení. Rodiče jsou s dítětem ve dne v noci a mohou organizovat denní program tak, aby „cizojazyčná okénka“ do něj byla pravidelně zařazována. Velmi se doporučuje spojování kontaktu s cizím jazykem s jedním z rodičů v určité situaci (např. když jde s matkou spát), se specifickým prostředím (např. „anglický“ koutek dětského pokoje), nebo s konkrétním úkonem (když si hraje s medvídkem). Pokud rodiče plán důsledně dodržují, dítě bude očekávat cizojazyčný vstup, kdykoliv jde spát, kdykoliv se objeví v „anglickém“ koutku nebo kdykoliv si začne hrát s konkrétním medvídkem. Více informací ohledně zapojení rodičů najdete v Průvodci pro rodiče (The Parents´ Guide), dalším koncovém produktu projektu Vývoj metodiky pro učení se jazyku ve velmi raném věku (Development of Methodology for Very Early Language Learning).

Tento scénář má navzdory všem výhodám jednu stinnou stránku – úroveň pokročilosti rodičů v cílovém jazyce. Existují pochybnosti, zda jsou rodiče s limitovanou úrovní kompetence komunikovat v cílovém cizím jazyce schopni zajistit různorodý smysluplný input, který je pro děti k osvojení cizího jazyka nezbytný, a zda jsou schopni interakce s dítětem v cizím jazyce. V důsledku toho vyvstává základní otázka, jakým způsobem je učení dětí ovlivněno, pokud je rodiče vystaví masivnímu, avšak nekvalitnímu inputu, především pokud jde o výslovnost. Odpovědi se mohou zakládat pouze na hypotézách, neboť důkazy získané výzkumem zatím nejsou k dispozici. Tyto úvahy se NECHTĚJÍ dotknout rodičů, kteří se usilovně snaží komunikovat jazykem, jímž nemluví plynule a v němž si nejsou jistí, ale měly by nás přimět k tomu, abychom hledali další způsoby maximalizace kontaktu s cizím jazykem.


Informaci o mezinárodní konferenci k projektu „Vytvoření metodiky pro výuku cizích jazyků v raném věku“ si můžete přečíst ZDE.


Odkazy

(1) Brown, D.H. (2000:65)
(2) European Commission of the European Communities (2003:7)
(3) Edelenbos, P.; Johnstone, R.; Kubanek, A. (2006:25)
(4) Edelenbos, P.; Johnstone, R.; Kubanek, A. (2006:25)
(5) European Commission of the European Communities (2003:7)
(6) Edelenbos, P.; Johnstone, R.; Kubanek, A. (2006:25)
(7) Edelenbos, P.; Johnstone, R.; Kubanek, A. (2006:24)
(8) Moon, J. (2005:1)
(9) Edelenbos, P.; Johnstone, R.; Kubanek, A. (2006:128)
(10) European Commission of the European Communities (2003:7)
(11) Edelenbos, P.; Johnstone, R.; Kubanek, A. (2006:126)
(12) Edelenbos, P.; Johnstone, R.; Kubanek, A. (2006:126)
(13) Halliwell, S. (2000:10)
(14) Reilly, V.; Ward, S.M. (1997:7)
(15) Richards, J.C.; Rodgers, T.S. (2001:73)
(16) Moon, J. (2005:2)
(17) Edelenbos, P.; Johnstone, R.; Kubanek, A. (2006:128)
(18) Brown, D.H. (2000:41)
(19) Reilly, V.; Ward, S.M. (1997:7)
(20) Reilly, V.; Ward, S.M. (1997:6)

Jana Hrubá: Jak na výuku cizích jazyků v raném věku dětí?

Jak si osvojujeme mateřský jazyk a jak lze tento způsob využít při osvojování dalšího jazyka? Jaké výhody přináší bilingvní vzdělávání? Existují nějaké nevýhody? Jaká témata jsou při osvojování cizího jazyka v raném věku vhodná? Jak se do procesu osvojování cizího jazyka v raném věku mohou zapojit rodiče?

Hledat odpovědi na tyto otázky bylo cílem mezinárodní konference „Bilingvní vzdělávání v jazykově homogenním prostředí“, kterou uspořádala 16. 10. 2009 ZŠ a MŠ Angel v Praze 12 a tým projektu „Vytvoření metodiky pro výuku cizích jazyků v raném věku“. Účastníky projektu byli pedagogové čeští, nizozemští, němečtí a slovenští.

Dvouletý projekt, který běží od 1. 1. 2008 do 31. 12. 2009, představila koordinátorka projektu Marie Horčičková. Projekt financovaný Evropskou unií navazoval na předcházející projekt klubů pro malé děti „Mum, Dad and me“. Cílem projektu je vytvořit metodiku pro výuku jazyků v raném věku 2–3 let a poskytnout materiály učitelům, dětem a rodičům.

Výstupem projektu bude metodika – kniha pro učitele, DVD, průvodce pro rodiče a pracovní sešit pro děti, který byl ověřován v klubech. Kniha pro učitele „Teacher´s Resource Book“ byla na konferenci slavnostně pokřtěna a bude koncem listopadu k dispozici ke stažení na webu školy www.zsangel.cz

Carly Klein z univerzity ve Windesheimu v Nizozemsku vysvětlila, že v raném věku nejde o výuku jazyků, ale o zprostředkování kontaktu s jazykem, o spontánní osvojování. Mozek dítěte od 6 měsíců do 7 let je schopen vnímat zároveň dva jazyky. Cílem ale nemůže být plynulá komunikace – to je celoživotní proces.

Podle názoru Carly Klein, který vychází z výsledku jednoho z mnoha výzkumů mozku realizovaných v Nizozemí, teprve od 10 let, kdy se učíme gramatickou strukturu svého mateřského jazyka, ve kterém také myslíme, jde o učení cizího jazyka, do kterého si vlastně překládáme. Podle Carly Klein je pro začátek výuky cizího jazyka věk 6–9 let nevhodný.

Výzkumy prezentované na konferenci v Bruselu ukázaly, že myšlení dětí, které začínaly s raným osvojováním cizího jazyka a jsou dnes na střední škole, je pružnější dokonce i v matematických úlohách. V Nizozemí mají také zkušenost, že děti z turecké menšiny, které se vlastně učí zároveň tři jazyky, se přes ranou angličtinu zlepšily i v holandštině. „Just do it!“ zakončila Carly Klein.

PaedDr. Monika Černá, Ph. D. z Univerzity Pardubice, spoluautorka teoretické části projektu, hovořila o specifice výuky jazyka v raném věku a představila novou knihu pro učitele. Zdůraznila, že osvojování je nevědomý proces získávání jazyka a v rané fázi jde o poskytování příležitostí k osvojování jazyka ve spontánním prostředí.

Záleží na podmínkách, které pro to vytvoříme. Je to především dobrý učitel – kompetentní uživatel jazyka se znalostí didaktických zásad, pravidelný čas (denně až 30 minut), maximální kontakt s jazykem (i mimo školu – rodiče!) a prostředí příznivé pro učení (malé skupiny 5–6 dětí). Důležité je i zajištění dlouhodobé kontinuity ze strany rodičů. Pracuje se na základě zásady „tady a teď“, hovoří se o věcech, které se dějí právě teď, nebo které se bezprostředně staly/stanou.

„Učení jazyku ve velmi raném věku připomíná práci zemědělce, alespoň v tom smyslu, že investice jsou velké, ale sklizeň zaručena není. Výhody brzkého začátku lze chápat jako semínka úspěchu (seeds of success), která musí být opečovávána za příznivých podmínek“, píše dr. Černá v knize pro učitele.

V odpolední části konference byly prezentovány další výstupy projektu – video Příběhy žabáka Froggyho, Průvodce pro rodiče a Pracovní sešit pro batolata. Účastníci mohli zhlédnout videonahrávky využití metodiky v praxi v Itálii a v Německu.

Protože pro výuku cizích jazyků v raném věku existuje velmi málo materiálů, je práce celého projektového týmu opravdu záslužná.

Více o projektu na www.zsangel.cz

Jana Hrubá: SERIÁL – Analýza Bílé knihy 7

Sedmé pokračování seriálu Analýza Bílé knihy, který na základě textu analýzy a oponentních posudků připravila Jana Hrubá. Komentuje vedoucí analytického týmu Jana Straková. Dnešní díl se týká hodnocení šesté strategické linie „Přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování“.


Zdroj: Analýza naplnění cílů Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy) v oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání, web MŠMT 4. 5. 2009. Celý text ZDE.


V kapitolách našeho seriálu se postupně zabýváme hodnocením jednotlivých strategických linií. V originále analýzy jsou samozřejmě uvedeny četné zdroje (statistické údaje a výzkumná zjištění) a poznámkový aparát, které zde byly pro zjednodušení většinou vypuštěny.

První díl seriálu „Po osmi letech máme analýzu Bílé knihy“ si můžete přečíst ZDE.

Druhý díl „Realizace celoživotního učení pro všechny“ najdete ZDE.

Třetí díl „Přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí“ je dostupný ZDE.

Čtvrtý díl „Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání“ byl publikován ZDE.

Pátý díl „Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí“ si přečtěte ZDE.

Šestý díl „Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků“ byl publikován ZDE.

Osmý díl „Závěry a doporučení" najdete ZDE.



Přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování

Autorkou podkladové studie je Jaroslava Simonová


Cílem 6. strategické linie je přispět k rozvoji a zkvalitňování vzdělávání pomocí decentralizace, zajištění účinné participace sociálních a dalších partnerů a zlepšení kvality řízení. K naplnění zmíněných dílčích cílů uvádí Bílá kniha řadu relevantních opatření, některá na úrovni poměrně obecné (např. využívání nepřímých nástrojů), jiná na úrovni konkrétní (např. ustavení Národní rady pro vzdělávání a rozvoj lidských zdrojů). I pro 6. strategickou linii je typické časté zaměňování cílů a nástrojů (např. restrukturalizace MŠMT by neměla být cílem, nýbrž nástrojem k zvýšení kvality řízení. Podobně jako v dalších strategických liniích, i zde často chybí monitorování, které by pro hodnocení úrovně dosažení cílů poskytlo dostatek informací.


Decentralizace

Decentralizace měla zajistit posun kompetencí z centrální úrovně státní správy směrem k úrovni územních a obecních samospráv a ve školství až k dalšímu posilování autonomie škol a pravomocí školských rad. V Bílé knize byla podrobněji popsána pouze role MŠMT, které se mělo soustředit především na koordinační, regulační a distributivní aktivity. Opatření na úrovni krajů měla zajistit formulování a řízení vzdělávací politiky na krajské úrovni. Přes přetrvávající problémy na úrovni realizace lze přesun kompetencí principiálně hodnotit jako žádoucí.

Proces decentralizace byl na formální úrovni úspěšně završen. Naplnění cíle ale lze objektivně hodnotit jen obtížně, protože způsob decentralizace nebyl podrobněji vymezen: nebylo zcela jasné, které kompetence se mají přesunout a na jaké úrovně řízení. Přesun kompetencí ovšem nebyl v dostatečné míře doprovázen přesunem potřebných znalostí a dovedností k ředitelům škol a k úředníkům veřejné správy, což v řadě případů vedlo ke vzniku problémů plynoucích z nízké odborné erudice a nedostatku příležitostí ji získat.

Navzdory očekávání přesun některých kompetencí na úroveň škol nedoprovázelo zvýšení autonomie rozhodování (Prášilová 2008). Důvodem je především svazující legislativní prostředí, které sice na ředitele škol přeneslo řadu nových kompetencí, ale zároveň stále ještě velmi úzce vymezuje mantinely, ve kterých se jejich rozhodování může pohybovat. Rostoucí administrativní a byrokratická zátěž (např. převedení některých agend pod správní řád) ubírá ředitelům čas, který by mohli věnovat řízení kvality pedagogického procesu. Přesun kompetencí na úroveň škol bez odpovídajících podpůrných mechanizmů tak může paradoxně způsobovat zhoršování kvality vzdělávání.

Pro další období lze doporučit zohlednění přesunu kompetencí v poskytování výraznější finanční a metodické podpory zaměřené na řízení vzdělávací soustavy i jednotlivých škol.

Prof. Stanislav Štech v oponentním posudku k této části kapitoly píše: „K Decentralizaci (což eo ipso neznamená odpovědné spolurozhodování) lze říci jen tolik, že tato variace na téma „méně státu“ je v analýze možná trochu v rozporu s konstatováním, že chybí kvalitní centrální instituce a opatření ohledně monitoringu, evaluací, budování systému apod.

Námět: právě u decentralizace by např. mohlo být zajímavé, zda existují data o výsledcích vzdělávání, o opouštění vzdělávání (early leavers), o vzdělávacích trajektoriích, o podpůrných službách atd. v jednotlivých krajích a regionech (vždyť samosprávné krajské uspořádání bylo největším decentralizačním počinem). Vím, že některá data lze získat a kraje porovnat.“


Participace

Druhým dílčím cílem bylo zajištění participace prostřednictvím zapojení sociálních a dalších partnerů do rozhodování. K dosažení uvedeného cíle měla být vytvořena nová strukturu komunikace s partnery na všech úrovních řízení a správy. Spoluúčast na všech zásadních rozhodnutích měla být zajištěna pomocí ustavení Národní rady pro vzdělávání a rozvoj lidských zdrojů, odpovídajících krajských rad jako partnerů krajských orgánů a školských rad jako partnerů vedení jednotlivých škol.

Zajištění participace lze na obecné rovině nadále považovat za relevantní cíl. Spoluúčast na rozhodování může zlepšit kvalitu rozhodovacích procesů, významný je i její potenciál usnadnit realizaci přijatých rozhodnutí.

Orgány, které měly participaci zajistit na centrální a krajské úrovni, dosud nevznikly. Jejich funkci na krajské úrovni částečně nahrazují Rady pro rozvoj lidských zdrojů. Školské rady vznikly především proto, že jejich zřízení je zákonnou povinností. Původní záměr, kterým bylo umožnit rodičům a obci spolupodílet se na formulování a dosahování cílů vzdělávání (nebo jakýchkoliv jiných společně vymezených cílů), zůstává obvykle nenaplňován.

Hlavním důvodem neuspokojivého stavu participace je nedostatečné vyjasnění jejího účelu a malá pozornost věnovaná způsobu zavádění spolurozhodovacích procesů do praxe. Zajištění participace je obvykle vnímáno jako izolovaný cíl reformy, nikoliv jako jeden ze způsobů, kterými centrum, kraje, školy i rodiče mohou naplňovat společně sdílené cíle.

Participace byla do systému vnesena překotně, bez předchozí přípravy jak osob odpovědných za rozhodování, tak participantů. Jednotliví aktéři nebyli seznámeni s výhodami participativních procesů, u řady z nich proto nemohlo dojít ke ztotožnění s cíli participace. Nebyly také zajištěny technické podmínky pro to, aby účinná participace mohla probíhat. V důsledku absence přípravných procesů dosud nejsou možnosti participace zdaleka využity.

Do budoucna lze doporučit intenzivní kultivaci participativních procesů, dále pak monitorování a vyhodnocování jejich průběhu. Důležitá je i osvětová práce směřující ke všem skupinám aktérů.


Kvalita řízení

Třetím cílem bylo zvyšování kvality řízení jako procesu plánování, organizování a hodnocení založeném na strategických cílech a realizovaném především pomocí nepřímých nástrojů (zejména inovačních a rozvojových programů). Koordinace vzdělávací politiky v rámci celého státu měla být umožněna sladěním dlouhodobého záměru rozvoje vzdělávací soustavy a dlouhodobých záměrů rozvoje vzdělávání v jednotlivých krajích. Podobným způsobem měly být využity i výroční zprávy o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy. Zároveň mělo dojít k rozvoji informační a poznatkové základny pro řídící sféru a vzdělávací praxi, která měla sloužit jako významný podpůrný systém pro řízení na centrální i regionální úrovni. Jedním ze základních předpokladů, které by zlepšení kvality umožňoval, měla být restrukturalizace MŠMT.

Záměr profesionalizovat řízení je dosud aktuální. Zároveň se ukazuje, že založení řízení na formálních strategických cílech a dokumentech není dostačující. Významná část strategických cílů v oblasti vzdělávání totiž vyžaduje změnu postojů konkrétních osob, což předpokládá ztotožnění nejen s cílem, ale i se způsobem jeho dosahování. Pokud ke sdílení cílů nedojde, zůstává jejich uskutečňování často ve formální rovině.

Využití inovačních a rozvojových programů MŠMT pro podporu realizace strategických cílů je nedostatečné. Rozvojové programy jsou zaměřeny spíše na financování systémově nepokrytých oblastí (např. podpora integrace cizinců), než na plánovitý rozvoj priorit vzdělávací politiky. Cílená podpora inovačních programů prakticky neexistuje, inovativní potenciál se do praxe škol prosazuje především díky vlastní iniciativě škol a činnosti některých občanských sdružení. Jako další nepřímý nástroj řízení mohly sloužit i finanční prostředky z ESF, ale systémové projekty, realizované v minulém plánovacím období, nepodporovaly dostatečně klíčové potřeby vzdělávací politiky.

Využívání dlouhodobých záměrů jako nástrojů koordinace vzdělávací politiky se oproti tomu stalo standardní součástí řízení. Přes pravidelnou aktualizaci strategických dokumentů řada cílů dlouhodobě není dosahována a příslušná opatření nejsou realizována. Důvodem je zejména absence indikátorů dosažení stanovených cílů, pravidelného monitorování jejich naplňování a dalších důležitých procesů, které by měly zajišťovat plánování, realizaci a vyhodnocování účinnosti přijatých opatření.

Velké rezervy lze najít v rozvíjení informační a poznatkové základny rezortu, která dosud jako systém neexistuje. Jednotlivé výzkumné aktivity jsou založeny především na iniciativě vysokých škol a nejsou pro potřeby vzdělávací politiky systematicky využívány. Neuspokojivá situace je i v analýze dostupných dat z různých typů šetření a v jejich propojování s kroky vzdělávací politiky.

Nedostatečná je i úroveň péče o lidské zdroje. I když došlo k řadě aktivit, které měly zlepšit odbornou úroveň řídících pracovníků na úrovni škol, malá pozornost byla věnována vzdělávání pracovníků veřejné správy, kteří se řízením škol mají zabývat.

Zlepšování kvality řízení na centrální úrovni je i přes velký úbytek operativních činností nedostatečné. Od doby schválení Bílé knihy sice na MŠMT došlo k řadě dílčích změn, základní organizační struktura však zůstává stejná a odpovídá mnohem spíše původní náplni instituce před schválením Bílé knihy a potřebám operativního řízení než důrazu na koncepční, koordinační, regulační a distributivní roli.

V oblasti řízení lze doporučit zavedení strategického systému řízení vzdělávací politiky, který nepochybně bude vyžadovat zásadní změny v nastavení jednotlivých struktur a procesů. Navržení systému řízení by mělo být svěřeno profesionální agentuře a měl by mu předcházet procesní a personální audit ministerstva.


Komentář vedoucí analytického týmu RNDr. Jany Strakové

Posilování autonomie škol a místních autorit se v posledních letech uplatňuje rostoucí měrou ve vzdělávacích systémech všech vyspělých zemí. Rozdělení zodpovědností se však v jednotlivých systémech významně liší. Řada systémů stanovuje na centrální úrovni závazné vzdělávací standardy, přičemž ponechává školám volnost ve volbě metod, kterými těchto standardů dosáhnou. Posilování autonomie je vedeno přesvědčením, že o otázkách souvisejících se školou by měli zásadní měrou rozhodovat ti, kterých se přímo dotýkají důsledky těchto rozhodnutí, tedy rodiče, pracovníci školy a představitelé obcí.

Rostoucí úlohu hraje rovněž víra v to, že vnitřní motivace ke zlepšování vlastní práce, která je nemyslitelná bez možnosti se o ní rozhodovat, je efektivnější cestou ke kvalitě než motivace vnější, založená na kontrolování dodržování návodů a příkazů a postihu v případě nedostatků. Z toho důvodu dochází v poslední době mezi představiteli vzdělávací politiky zastoupenými v OECD k posunu důrazu od kontroly (accountability) ke zlepšování (improvement). Výsledky hodnocení by měly sloužit ne jako podklad pro odměnu či trest, ale jako zpětná vazba, která přináší informaci, kudy vede cesta k dalšímu zlepšování.

V praxi to znamená, že na hodnocení výsledků práce škol se ve většině vyspělých zemí čím dál tím větší měrou podílí vlastní hodnocení. Aby systém vlastního hodnocení efektivně přispíval ke zvyšování kvality práce školy, musí být splněno několik důležitých podmínek: školy musejí vědět, jak vlastní hodnocení provádět (jak získávat validní a relevantní doklady o své práci a jak poznatky vyhodnocovat) a musejí mít prostředky k zajištění externí asistence v této oblasti. S vlastním hodnocením školy musejí být schopni pracovat také ti, kteří jsou na kvalitě vzdělávací práce škol primárně zainteresováni, tedy zřizovatelé.

Tato podmínka zůstává v ČR ve většině případů nenaplněna. Řada zřizovatelů, zejména na obecní úrovni, nemá vlastní představu o kvalitě výchovně vzdělávací práce školy, často vzdělávání nerozumějí a co více, nemají pocit, že by se o něm měli jakkoli poučit. Aby mohla rostoucí autonomie sloužit zkvalitňování vzdělávacího systému, je třeba nejen vzdělávat ředitele, ale cíleně připravovat i zřizovatele škol, aby mohli poučeně asistovat školám při zlepšování jejich práce.

Software pro třídní výuku s novými komponenty audio monitoringu

V této multimediální době, kdy počítačové vzdělávání je naprosto běžnou záležitostí a některé oblasti se bez užívání počítačů dokonce neobejdou, potřebují učitelé vhodné řídící nástroje, aby zajistili, že studenti technologie využívají skutečně k zamýšleným účelům. Tradiční ICT a v rostoucí míře i výuka jazyků jsou specifickými oblastmi, kde pozornost studentů může být snadno rozptýlena.

Jednička na trhu v řešení třídního managementu, NetSupport School, pomáhá učitelům bezkonkurenční škálou nástrojů PC Monitoringu a Kontroly. V této nové verzi produkt rozšiřuje své schopnosti ve výše zmíněné oblasti tím, že přidává Audio Monitoring. Vizuální sledování činností studentů je jedna věc, ale můžete si být v hodině jazyků vedené na počítači jisti, že se studenti skutečně věnují zdokonalování svých francouzských vědomostí namísto poslouchání nejnovějších hudebních žebříčků?

Naprosto jasné ikony studentů učitelům umožňují pohled na aktivitu třídy v reálném čase, kdy každá ikona zobrazuje vizuální indikátory ukazující, které počítače mají aktivní audio a/nebo mikrofon. Učitel následně může poslouchat jednotlivé studenty, aby zjistil, zda se skutečně věnují úkolu (či nikoliv), a pokud je třeba, vést individuální chat se zvoleným studentem, aniž by rušil zbytek třídy. Inovativní prvky nahrávání a přehrávání umožňují uložení klíčových bodů a opětovné přehrání studentovi nebo celé třídě.

Nástrojová lišta NetSupport School vyhrazená studentovi se u studentů ukázala jako velmi oblíbená. Nyní je program spíše, než jako nástroj "špehování", přijímán jako spolupracující aplikace ku prospěchu studentů i učitelů. Ve verzi 10.50 nástrojová lišta studentům nabízí ještě vyšší funkčnost.

Aby učitelé ušetřili čas, který museli trávit vysvětlováním studentům, kde jsou uloženy pracovní složky pro danou hodinu, nebo odblokováním jednotlivých uzamčených počítačů, mohou nyní jen přidat “link” pro daná data přímo na nástrojovou lištu studenta.

Verze 10.5 přidává také vylepšené připojení k sítím, dále představuje novou možnost “připojení k místnosti” a vylepšuje podporu pro prostředí koncového serveru a tenkého klienta.

Při zavádění produktu Matt Jones, vedoucí oddělení vzdělávání ve společnosti NetSupport, potvrdil, že společnost přes ekonomické klima nespí na vavřínech: “Naši klienti si mohou být jisti, že nebudeme využívat současné zpomalení ekonomiky jako omluvu pro omezení naší strategie rozvoje. I nadále pokračujeme v investování do aktualizací našich produktů na trhu. Zavádění nové technologie do vzdělávání nejeví žádné známky zpomalení a je tedy nanejvýš důležité, abychom pokračovali ve vývoji našich produktů tak, aby plnili každodenní úkoly ve školách, na univerzitách a v dalších vzdělávacích institucích a podporovaly jejich stále více sofistikované IT struktury.

Pro další informace a stažení bezplatné zkušební verze NetSupport School 10.50 pro 40 stanic navštivte www.netsupportschool.com.

Daniel Münich: Deset stupňů k dobrým školám

16. října 2009 vyšel v deníku Hospodářské noviny článek spoluautora Bílé knihy terciárního vzdělávání Daniela Münicha. Přinášíme ho v původním, nezkráceném znění.


Tento týden do České republiky zavítá mise OECD. Zhodnotí přípravu reformy vysokých škol, která je popsána v takzvané Bílé knize. Ta byla reakcí na konstruktivní kritiku, kterou nám mise OECD uštědřila před dvěma lety. Bílá kniha otevřela diskusi o změnách u nás dosud neslýchaných. Nebyla proto náhoda, že reakce řady představitelů vysokých škol uvyklých na zaběhané pořádky byla k řadě návrhů kritická. Další diskuse ukázaly, že předmět sporu byl často v tom, jak se věci nazývají, než podstata změn samotných. Mise OECD se bude také zabývat návrhem změn financování, které lze shrnutou do následujícího desatera.

Za prvé je velice žádoucí navyšovat veřejné výdaje. Stávající objem veřejných výdajů na terciární vzdělání je u nás nižší než je obvyklé v zemích na podobné úrovni ekonomického rozvoje a výrazně nižší než v nejvyspělejších zemích světa. Společenské i soukromé výdělkové výnosy z investic do terciárního vzdělání jsou u nás přitom nadprůměrně vysoké. Výdaje se mohou lidem i veřejným rozpočtům násobně vrátit, pokud budou využity efektivně.

Za druhé je třeba podpořit navyšování soukromých výdajů. Soukromých prostředků se našim veřejným vysokým školám nedostává. Jejich výraznějšího navýšení lze dosáhnout právě a pouze zavedením školného. Školné také posílí motivaci k zodpovědnějšímu jednání studentů a škol a poslouží jako cenově-informační regulační signál, který dnešnímu systému chybí. Daňově výhodné podmínky by měly posílit i příliv soukromých financí od zaměstnavatelů, ale zázraky alespoň ve středním časovém horizontu nečekejme.

Za třetí je třeba posílit vazbu mezi státní podporou, výkony a výsledky. Podpora by měla více než dnes zohledňovat skutečně realizované vzdělávací výkony a být nově odvozována od úspěšného získávání kreditů v průběhu studia. Mělo by skončit přetahování škol o balík dlouho nebo neúspěšně a formálně studujících duší studentů. Je naopak třeba otevřít prostor pro zdravé formy konkurence mezi školami.

Za čtvrté je třeba zavést kontraktové financování. Školy mají získat větší jistotu, kolik prostředky jim stát na studenta během studia dá. Stát by měl škole garantovat, že příspěvek na každého jednoho studenta během úspěšného studia na škole nepoklesne. Mělo by skončit každoroční nepředvídatelné vyjednávání o rozpočtu, kdy školy do poslední chvíle čekají nejen na to, kolik dostanou peněz na nové studenty, ale dokonce i kolik jim stát přispěje na studenty přijaté již dříve.

Za páté je třeba zavést regulační roli poptávky. O počtu školou nově přijatých a státem financovaných studentů by se mělo mnohem méně rozhodovat plošně od úředního stolu a větší roli by měla hrát reálná poptávka po studiu a absolventech. I proto bude nutné zlepšit informovanost o dění a výsledcích na školách až do úrovně studijních programů.

Za šesté je třeba více zodpovědnosti za rozvoj svěřit školám. Měly by dostat nejen větší volnost v nakládání s příspěvky státu, ale také získat možnost rozhodovat o investicích, o kterých by se přestalo rozhodovat na ministerstvu.

Za sedmé musí být zajištěny rovné a přehledné podmínky. Na žádné škole by neměla existovat dvojkolejnost, kdyby tam studovali zároveň platící a neplatící občané. Dominantním předpokladem ke studiu musí být dispozice k němu. Sociálně-ekonomické zázemí by mělo hrát minimální, ideálně žádnou roli. Podmínky stanovené na začátku studia se nesmí v jeho průběhu měnit.

Za osmé je třeba zavést studentské půjčky a spoření: zavedení školného může následovat až po spuštění funkčního systému všeobecně dostupných půjček umožňující odklad platby školného až na dobu výdělečné kariéry po absolvování studia. V rámci toho mají být dostupné i půjčky na studentské živobytí, studijní granty, stipendia, spoření na studium a daňové zvýhodněná práce při studiu. Takový krok podpoří konkurenci a vyrovná podmínky.

Za deváté je třeba podporovat studenty i na soukromých školách. Veřejná finanční podpora studia by se měla dostat studentům bez ohledu na to zda studují na škole veřejné nebo soukromé veřejně-prospěšné. I studenti těch druhých by měli mít možnost získat státní stipendium, grant i půjčku.

Za desáté je třeba pamatovat, že principy desatera jsou navzájem provázány a podmíněny a vytržením některého z nich se funkčnost systému naruší.