Miliarda a 300 milionů na investice do vzdělávání

Dotace podpoří budování a rozvoj tréninkových center z programu Školicí střediska i samotné vzdělávací kurzy z globálního grantu Educa. Možná budou zajímat i některé školy.

Jedna miliarda je pro podnikatele a další žadatele připravena v programu Školicí střediska, Ministerstvo průmyslu a obchodu vyhlásilo 1. září 2009 výzvu k předkládání žádostí o dotaci. Dalších 300 milionů mohou podnikatelé získat z globálního grantu (GG) Educa. Příjem žádostí z GG Educa právě probíhá, žádosti o dotaci z programu Školicí střediska bude agentura CzechInvest vybírat od listopadu.

Program Školicí střediska, který je součástí Operačního programu Podnikání a inovace, podpoří budování či modernizaci infrastruktury pro vzdělávání. „Možnost získat dotaci mají projekty výstavby, pořízení, rekonstrukce či modernizace vzdělávacích prostor, dále jejich vybavení, zařízení školicími pomůckami, programy nebo předměty, které jsou nezbytné pro zařízení a provoz tréninkového centra (např. žaluzie, kuchyňka aj.),“ vyjmenovává Alexandra Rudyšarová, generální ředitelka pověřená řízením agentury CzechInvest.

Na infrastrukturu pro vzdělávání z programu Školicí střediska je v aktuální druhé výzvě připravena jedna miliarda korun. Žádosti o dotaci mohou agentuře CzechInvest podnikatelé posílat od 1. listopadu 2009 do konce května příštího roku. Na jeden projekt lze získat částku v minimální hodnotě 200 tisíc a maximálně 100 milionů korun. Podpořit lze projekty, které jsou realizovány na území ČR, mimo Hlavního města Prahy.

Globální grant Educa naopak podporuje samotné vzdělávání zaměstnanců – specifické a částečně i obecné. Jako specifické lze označit například školení spojené se zaváděním nových technologií do výroby (např. obsluha nových strojů) nebo vzdělávání s důrazem na přípravu
na konkrétní pracovní pozici. Nelze podpořit jazykové vzdělávání obecného charakteru, školení obecných počítačových dovedností, ani školení tzv. měkkých dovedností, kam patří třeba prezentační dovednosti, komunikační dovednosti, zvládání stresu a podobně.

Maximální výše dotace z globálního grantu je osm milionů korun na jeden projekt. Také zde platí územní omezení na ČR, mimo Prahu. „Příjem žádostí o dotaci z globálního grantu je právě ve své polovině. Od počátku července jsme od podnikatelů obdrželi 46 projektových žádostí v celkové hodnotě přesahující 139 milionů korun, tedy průměrně tři miliony korun na jeden projekt,“ říká Rudyšarová. Příjem žádostí o dotaci z globálního grantu skončí v pravé poledne 30. října 2009.

Program Školicí střediska je součástí Operačního programu Podnikání a inovace (OPPI). Žádosti o dotace pro své projekty mohou podnikatelé posílat agentuře CzechInvest prostřednictvím online aplikace eAccount, která je nepřetržitě dostupná na adrese www.czechinvest.org/eaccount.

Na adrese www.czechinvest.org/podnikani-a-inovace jsou pak informace nejen o programu Školicí střediska, ale i o dalších programech OPPI.

Dotazy týkající se OPPI odpoví každý všední den od 9 do 13 hodin zelená linka o programech podpory na telefonním čísle 800 800 777, konzultace poskytnou pracovníci regionálních kanceláří agentury CzechInvest, které sídlí v každém krajském městě ČR.

Globální grant EDUCA je součástí Operačního programu Lidské zdroje a zaměstnanost. Žádosti o dotace podnikatelé registrují do elektronického systému Benefit, vytištěný formulář spolu s přílohami následně posílají agentuře CzechInvest. Informace o možnostech podpory z GG Educa je možné najít na internetových stránkách agentury CzechInvest www.czechinvest.org/globalni-grant-educa nebo zasílat na adresu educa@czechinvest.org.

Jana Hrubá: SERIÁL – Analýza Bílé knihy 5

Páté pokračování seriálu Analýza Bílé knihy, který na základě textu analýzy a oponentních posudků připravila Jana Hrubá. Komentuje vedoucí analytického týmu Jana Straková. Dnešní díl se týká hodnocení čtvrté strategické linie Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí.


Zdroj: Analýza naplnění cílů Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy) v oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání, web MŠMT 4. 5. 2009. Celý text dostupný ZDE.

První díl seriálu „Po osmi letech máme analýzu Bílé knihy“ si můžete přečíst ZDE.

Druhý díl „Realizace celoživotního učení pro všechny“ najdete ZDE.

Třetí díl „Přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí“ je dostupný ZDE.

Čtvrtý díl „Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání“ ZDE.

Šestý díl „Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků" najdete ZDE.

Sedmý díl „Přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování" najdete ZDE.

Osmý díl „Závěry a doporučení" najdete ZDE.


V kapitolách našeho seriálu se postupně zabýváme hodnocením jednotlivých strategických linií. V originále analýzy jsou samozřejmě uvedeny četné zdroje (statistické údaje a výzkumná zjištění) a poznámkový aparát, které zde byly pro zjednodušení většinou vypuštěny.


5. Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí

Autorkou stejnojmenné podkladové studie je Pavla Polechová.

Popis čtvrté strategické linie začíná slovy „Rozvíjet autonomii“. Není však dále specifikováno, jaké oblasti práce školy má tato autonomie zasáhnout. V této strategické linii lze identifikovat dva hlavní cíle:

1. Reforma a kompetentnost škol: Podpořit schopnost a materiální i intelektuální vybavenost škol samostatně a kompetentně pracovat, zlepšovat se a inovovat

2. Otevřenost vzdělávacích institucí: Zlepšit otevřenost škol ke společnosti a jejím organizacím, podpořit spolupráci škol a ostatních vzdělávacích institucí

Tyto cíle se vzájemně doplňují (těžko si představit jeden bez druhého) a i z dnešního pohledu se jeví jako důležité a aktuální; jejich společným jádrem je vtažení rodičů, žáků a širší komunity do procesu sledování a vyhodnocování kvality a stálého zlepšování.

Oponent prof. S. Štech k vymezenému tématu uvádí svůj názor: „Autonomie je principiálně problém revize základní funkce školní formy kulturní transmise (viz výsledky šetření Prášilové v textu), tj. školy jako tradičního pilíře stability a soudržnosti společnosti. Proto respondenti oprávněně vnímají tendenci k rozvolnění a svobodnému určování obsahů, metod i organizace výuky jako potenciálně ohrožující svévoli (a halí to za technické argumenty typu „co až se přestěhují jinam?“). Musí se ovšem pečlivě rozlišovat, o jakou autonomii má jít: autonomie ve stanovování učiva je určitě problematičtější než autonomie v organizačních prvcích, nebo třeba v zaměření školy na lokální projekty či ve formách spolupráce s rodiči.“

Podobně, jako je tomu u ostatních strategických linií, mají hlavní opatření této strategické linie rozdílnou úroveň obecnosti. Opatření 4.1. až 4.3. mají charakter nástrojů:

4.1.: zpracování metodik pro přípravu a realizaci dlouhodobého záměru rozvoje školy, vlastního hodnocení školy, výroční zprávy a školního vzdělávacího programu;

4.2.: založení Programu rozvoje škol, jenž by motivoval školy ke zvyšování kvality vzdělávání i rozšiřování vzdělávací nabídky a současně by zaměřoval jejich iniciativu na strategické cíle Národního programu rozvoje vzdělávání;

4.3.: využívání nově vybudované sítě pedagogických center).

Opatření 4.4. a 4.5. mají charakter cíle:

4.4.: rozšíření funkce základních a středních škol;

4.5.: zvýšení úlohy kulturně – výchovných institucí a občanských sdružení ve vzdělávání a výchově).


Procesy vnitřní proměny a otevřenosti škol a jiných vzdělávacích institucí naplňující opatření 4.1.–4.5. nebyly systematicky sledovány – nebyly pro ně stanoveny žádné indikátory. Jsme zde odkázáni téměř výhradně na pohled do legislativy a na Rychlá šetření ÚIV, poskytující informace jen na úrovni deskriptivní statistiky a ukazující na skutečnosti, které s žádoucími procesy a výsledky souvisejí či mohou souviset, ale jen někdy poskytují bezprostřední důkaz o jejich (ne)existenci či kvalitě.


Reforma a kompetentnost škol

Po stránce legislativní byla půda pro cíl Reforma a kompetentnost připravena především v zákonech č. 561/2004 Sb. a č. 563/2004 Sb. ve znění pozdějších předpisů a v prováděcích předpisech, zejména ve Vyhlášce MŠMT č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy.

Byly připraveny rámcové vzdělávací programy od předškolního po gymnaziální, resp. střední odborné vzdělávání. Proces přípravy školních vzdělávacích programů byl pro všechny rámcové vzdělávací programy (z dílny VÚP i NÚOV) pilotován. Dále byla vypracována řada metodických materiálů, manuálů a metodik.

V Rychlých šetřeních, která provedl ÚIV v letech 2003–2008, a dále ve výsledcích šetření projektu Kalibro Škola a já realizovaném ve školním roce 2004/2005, nacházíme řadu odpovědí na otázku, do jaké míry se skutečně podařilo podpořit schopnost a materiální i intelektuální vybavenost škol samostatně a kompetentně pracovat, zlepšovat se a inovovat i do jaké míry se zlepšila otevřenost škol.

Cílem reformy bylo též zvýšit samostatnost pedagogů, respektive jejich osobní a týmový podíl na tom, co se ve školách odehrává. Proto bylo důležité reformu připravit tak, aby ji kritické množství pedagogů přijalo. K tomu je velmi důležité, aby pedagogové vnímali potřebu reformy vůbec, a aby také pociťovali její připravenost ze strany státu.

Ještě na konci roku 2003 však školy téměř nepociťovaly potřebu změny, resp. potřebu nějaké zásadní změny. Dosavadní učební dokumenty, které stanovují skladbu vyučovacích předmětů a hodinový učební plán, školám většinou vyhovovaly. Nevyhovovaly pouze 4 % představitelů škol. Taková realita vyžadovala velmi promyšlenou přípravu reformy.

Součástí kurikulární reformy a zároveň určitým faktorem kompetentnosti škol je úsilí o kvalitu, stálá snaha o vlastní zlepšování. Není však jasně řečeno, kterým směrem. Není vyjasněna vize celého systému a interpretace samotného pojetí kvality – od celostátní úrovně po úroveň jednotlivých škol. Není také jasné, kdo (zda vůbec někdo) má školám poskytovat zpětnou vazbu o jejich schopnosti kvalitně se hodnotit a na základě vlastního hodnocení dále zlepšovat; ze zákona jednoznačně neplyne, zda to má dělat (například) inspekce, jaká je role zřizovatelů, jaké je vzájemné nastavení parametrů spolupráce mezi inspekcí, zřizovateli a školou.

Učící se školu si lze těžko představit bez vzájemných hospitací. V červnu 2006 bylo známo, že třetina škol provádí vzájemné hospitace výjimečně nebo je vůbec neprovádí, pravidelně jsou prováděny v 17 % škol. O rok později se z Rychlých šetření (2007/1) dozvídáme, že 96,1 % dotázaných ředitelů všech škol je se svým učitelským sborem spokojeno. Na základě těchto faktů lze říci, že spokojenost se statusem quo se ukazuje jako norma (spíše než by normou byla škola v pohybu, škola přiznávající rezervy).

S tím je v souladu zjištění týkající se poměru časové náročnosti a užitečnosti vlastního hodnocení školy. Téměř polovina respondentů uvedla časovou náročnost vlastního hodnocení školy jako nejvyšší ve srovnání s výroční zprávou školy, výstupním hodnocením školy a minimálním preventivním programem. Ředitelé škol nepovažují úsilí o stálé zlepšování za příliš důležité a zároveň tento prvek reformy pociťují jako zátěž.

V odpovědích na otázku: „V čem je podle Vás největší slabina současné kurikulární reformy?“ vyjadřuje zhruba 43 % respondentů jakousi celkovou nespokojenost: reformní práce není finančně oceněná, je formální a svazující, časově náročná. Více než polovina (56 %) ředitelů vnímá reformu jako nedostatečně připravenou, chaotickou či nepřehlednou, případně upozorňují na nedostatečnou informovanost pedagogů či veřejnosti. Konečně u zhruba 20 % ředitelů (!) se v odpovědi projevuje nepochopení podstaty reformy, neboť za její největší slabinu považují nejednotnost osnov (problémy při přestupu), absenci nových učebnic či to, že reforma nepočítá s různými typy škol (např. málotřídkami). To je vysoké číslo, uvážíme-li, že tento nález se opírá jen o některé klíčové signály, které nepochopení smyslu reformy dokládají. Kolik je skutečně ředitelů, kteří smysl reformy nechápou či nevidí, není známo. Téměř 8 % ředitelů popírá jakékoli možné přednosti reformy a vidí ji jako nutné zlo či zatěžování učitelů zbytečnostmi.

Zhruba 50 % ředitelů v téže vlně Rychlých šetření uvedlo, že velmi postrádali a v budoucnu by velmi uvítali důkladné vysvětlení cílů reformy a její potřebnosti rodičovské a široké veřejnosti, zatímco potřeba důkladného vysvětlení cílů reformy a její potřebnosti pedagogům byla vnímána mnohem slaběji, do budoucna vůbec nejslaběji (ve srovnání s ostatními variantami odpovědí, např. potřebou financí na odměny učitelům). Ředitelé si velmi často nebyli vědomi toho, že jejich pedagogické sbory a mnohdy i oni sami potřebují lépe porozumět reformě, ač tato potřeba objektivně existovala či existuje – viz výše. Kdyby reformě sami dobře rozuměli, neměl by pro ně být problém vysvětlit její smysl a cíle rodičům.

Zajímá nás také, zda reformní proces měl vliv na zájem pedagogů o samostatné rozhodování a o reformu samu. V létě 2007, těsně před implementací ŠVP, si třetina ředitelů základních škol myslela, že ŠVP je velká, pro školu zbytečná (z jejich pohledu nepřínosná) změna. „…Na základě dostupných empirických poznatků i analýzy příslušných dokumentů bylo konstatováno, že se míra svobodného rozhodování základní školy o podobě a průběhu edukačních procesů „díky ŠVP“ nijak významně nezvyšuje. Pro značnou část pedagogických pracovníků základních škol stejně nemá příslib navýšení autonomního rozhodování motivační efekt, nemají zájem o autonomní rozhodování…“ (Prášilová 2008a).

Může to být důsledkem skutečnosti, že místo požadavku postupného zlepšování postavila reforma před všechny učitele naráz několik cílů, z nichž každý vyžaduje značný nadhled a zkušenosti. Takový postup může být za hranicí možností mnoha učitelů, kteří provedou pouze formální změny a zůstanou u „osvědčených“ postupů.

Podle výzkumu názorů učitelů dala reforma více práce, než původně očekávali, a přitom neposkytla velkou přínosnou změnu. Nejčastěji školy vnímají změnu jako změnu malou, druhé nejfrekventovanější označení zní – velká zbytečná změna. S těmito nálezy je poněkud v rozporu Hodnocení přínosu kurikulární reformy v r. 2008 (ÚIV 2008b), kde ředitelé v kurikulární reformě většinou spatřují přínos, a to především díky týmové spolupráci učitelů, většímu přemýšlení nad obsahem výuky, užívání dosud nepoužívaných metod práce (přičemž však přechod na ŠVP podle více než dvou třetin učitelů nezměnil a podle 11% zúžil prostor pro individuální práci se žáky) a zvýšení zájmu o další vzdělávání. Učitelé jsou ve všech otázkách v průměru skeptičtější než ředitelé (1). Všechny druhy škol přitom v roce 2003 nejčastěji předpokládaly jen částečné úpravy stávajících učebních dokumentů; méně než 11 % bylo těch, které předpokládaly tvorbu zcela nových dokumentů. Ve skutečnosti nové dokumenty vytvořilo téměř 30 % škol.

V porovnání s ostatními druhy škol jsou nejmasivněji do příprav a samotné tvorby vlastního ŠVP zapojeni učitelé na základních školách. V největší míře je přínos tvorby ŠVP spatřován v nutnosti více přemýšlet o obsahu výuky (68,6 %). Necelá polovina ředitelů (47,5 %) uvedla, že spatřuje přínos v intenzivnější komunikaci. Pro 28,4 % škol bylo přínosem uvědomit si, co je pro ně ve vzdělávání důležité, a dokázat se na tom shodnout. Pouze v 8,8 % škol je spatřován přínos v tom, že se podařilo zapojit do diskuzí o změnách výuky rodiče. Podle 9,1 % ředitelů nebyla tvorba ŠVP přínosem.

Prof. S. Štech tuto pasáž hodnotí: „Text celkem vyváženě konstatuje výsledky šetření z let 2003-2005, které ukazují, co kvalitativní výzkumníci vědí již od začátku 90.let: potřeba reformy je nesrozumitelná (škola jako instituce kulturní transmise… totiž prudkou změnu oprávněně nesnáší, akceptuje především pozvolné vylepšování dílčích prvků). Autorka v analýze mj. upozorňuje, že i v r. 2007 jsou cíle reformy (kurikula) pro ředitele nesrozumitelné). Tohle již skoro 20 let politici ani reformisti nechápou a pak hledají důvody nezdarů jinde, než skutečně leží.“

Čtvrtá strategická linie kladla velký důraz na programy dalšího vzdělávání pro ředitele, učitele a další pedagogické pracovníky a celkovou podporu práce škol prostřednictvím spolupráce pedagogických center, ČŠI, krajské samosprávy a vysokých škol. Plánovaná podpora byla realizována pouze v omezené míře. Školám bylo nabízeno velké množství vzdělávacích aktivit velmi různé kvality, ve kterých se pedagogové jen velice obtížně orientovali.

Vzdělávání poskytované státem na podporu tvorby a realizace ŠVP bylo poskytnuto pozdě. Školám nebyly vytvořeny podmínky pro systematické vzdělávání (nebyly například poskytnuty prostředky na získání pedagogů pro suplování za vzdělávající se učitele). Pedagogická centra, která měla tvořit centra podpory škol, byla zrušena, ČŠI se na podpůrných a konzultačních službách v zásadě nepodílí, velmi omezená je dosud i úloha vysokých škol.

Oponent PhDr. O. Hausenblas k tomu dodává: „Čím výše je v hierarchii hodností ve školství adresát služby (učitel je méně než ředitel, ten je méně než ministeriální úředník) nebo čím výše si stojí poskytovatel služby (neziskovka je níže než pedagogické centrum, to je níže než úd NIDV, ten je níže než vysoká škola), tím menší je naděje, že služba bude kvalitní, protože na výše postavené poskytovatele (a ti jedině se hodí pro vzdělávání vysoce postavených adresátů) je krátká veškerá kontrola kvality. Není, kdo by kritizoval zdola nahoru. Zde se projevuje hlubší nedemokratičnost v systému vzdělávání: věrchúška nepodléhá stejným pravidlům jako plebejci.“


Otevřenost škol

Jedinou aktivitou realizovanou ze strany státu, která je známa v oblasti opatření 4.4. – rozšíření funkce základních a středních škol – je projekt UNIV (Uznávání výsledků neformálního vzdělávání a informálního učení), financovaný částečně z ESF v letech 2005–2008. Podle závěrečné zprávy NÚOV bylo do projektu zapojeno šest krajů ČR a v každém z nich 11 středních nebo vyšších odborných škol, které rozšířily svou výuku o vzdělávací programy pro dospělé. Obdobné sítě škol již existovaly v Libereckém a Moravskoslezském kraji, které se na projektu také podílely.

Pod otevřenost škol ke společnosti nepochybně spadá jejich otevřenost k partnerům nejbližším – rodičům dětí, jimž škola slouží. Přestože požadavek otevřenosti rodičům „odporuje výsledkům opakovaných psychologických a sociologických šetření (2/3 až 3/4 rodičů nechce vnikat do školy, angažovat se uvnitř ní“ (Štech 2009), je úzká a partnerská spolupráce školy a rodiny nesporným faktorem úspěchu zejména všech jakkoli postižených či znevýhodněných dětí a nepochybně neškodí ani dětem, které nikdy žádné potřeby dodatečné podpory neměly. Mezi školou a rodinou nicméně stále existuje propast či trhlina jako dědictví totality, kdy se rodiče nemohli cítit jako partneři školy a ani škola sama neměla pro autentické partnerství prostor. Existuje sonda do vnímání rodičů školou, provedená na osmi brněnských základních školách, dle níž byly „zásahy rodičů a laické veřejnosti“ jedním z „rušivých“ faktorů; negativnúě ovlivňujících nezávislost práce pedagogů; pouze 20 % učitelů by k rozhodování o výchovné a vzdělávací práci školy přizvalo rodiče.

Nemáme žádné empirické důkazy o tom, zda a jak se u nás odstup rodiny a školy mění právě působením školy; víme, že školy vidí rodiče nejčastěji v téže roli, v níž rodiče vidí nejčastěji sami sebe, a to v roli zákazníka (daleko méně je rodič vnímán v roli partnera, o něco méně často jsou rodiče pro školu problémem, nejméně často občanem).

Pokud se týká speciálně kurikulární reformy, v roce 2008 ředitelé častěji nesouhlasí než souhlasí s tvrzením, že by zavedení a realizace výuky podle ŠVP vedly ke zlepšení spolupráce s rodiči; ještě skeptičtější jsou učitelé. V létě 2007, těsně před implementací ŠVP, je naplnění role rodičů jako participantů kurikula považováno za největší problém. V 90 % škol nebylo zapojení rodičů do diskuzí o změnách reflektováno jako přínos kurikulární reformy. Pedagogové očekávali, že reforma bude rodičům vysvětlena centrálně, a svoji roli v této oblasti nevnímali. Školy se rodičům většinou více neotevřely.

Určitou informaci o otevřenosti škol dává také existence školské rady. Podle RŠ z roku 2003 byla školská rada ustavena pouze na 14 % všech škol, na 3 % škol se připravovala a na zbývajících 83 % škol ustavena nebyla. Podle RŠ z dubna 2005 očekával velký zájem o účast ve školské radě pouze malý počet škol (4 %), většinou se zástupci škol domnívali, že zájem bude pouze minimální (61 %), případně že nebude žádný (21 %).

O otevření se školy širší veřejnosti lze říci, že podle výpovědí ředitelů využívají školy pravidelně či příležitostně své volné kapacity zejména pro volnočasové aktivity mládeže (85 %), či pro sportovní aktivity (78 %). Na druhou stranu 31 % škol údajně nemá možnost využívat své kapacity ke komerčnímu pronájmu jiným subjektům a téměř ve stejné míře (30 %) ke vzdělávání dospělých. Není jasné, jak může poměrně vysoké procento škol (22 %) „nemít možnost“ realizovat například kulturní a společenské aktivity.

Ke vzdělávání dospělých využívají své volné kapacity nejčastěji střední školy, a to ve 32 % pravidelně a v další téměř polovině škol (46 %) příležitostně. Vůbec nemá možnost využít kapacitu školy pro vzdělávání dospělých 66 % speciálních škol. Necelá polovina škol (47,1 %) není zapojena do žádného projektu dalšího vzdělávání.

Informaci o mezních hodnotách přístupnosti škol veřejnosti poskytují informace o přístupnosti učeben a zařízení škol vlastním žákům v době mimo vyučování; škola bude jistě v době mimo vyučování přístupná veřejnosti nejvýše v tom rozsahu, v jakém je v téže době přístupná vlastním žákům. Z tohoto důvodu má smysl uvést i následující výsledky Rychlých šetření z roku 2006: O víkendech a prázdninách jsou žákům nejčastěji volně přístupná školní hřiště (více než jedna třetina). V této době jsou ostatní učebny a zařízení školy přístupné pro žáky v minimální míře: v méně než 10% škol je přístupná tělocvična, v méně než 5% škol je přístupná počítačová učebna, specializované učebny i školní klub, pokud existuje.

Lze tedy usuzovat, že komunitních škol není více než 5 %. Vik a Vrzáček (2005) uvádějí ve své práci existenci pouze osmi komunitních škol; mnohem více škol se ale za komunitní považuje. Školy nejčastěji organizují pouze určité volnočasové aktivity pro své žáky, resp. sportovní aktivity. Není známo, v jakém procentu by se školy právem mohly nazývat školami komunitními, tedy jaké procento škol (jak dobře) zjišťuje skutečné potřeby obyvatel žijících v jejich spádových oblastech, zda tyto potřeby naplňují a v jaké míře.

Koho škola (alespoň) informuje o změnách vyplývajících z reformy? Na tuto otázku dává odpověď čtvrtá vlna Rychlých šetření, uskutečněná v roce 2005. Nejčastěji jsou o změnách informováni rodiče žáků (na 68 % škol). Toto číslo je však nutno považovat za nedostatečné – samozřejmostí by mělo být 100 %. Alarmující je, že pouze ve třetině zkoumaných škol byli na změny upozorněni i samotní žáci. Ve dvou třetinách škol jsou tedy stále „objektem“ vzdělávání.


PhDr. O. Hausenblas podotýká: „Otevřenost by bylo třeba vymezit mnohem jasněji: jde-li jen o otevřené dveře, nebo i o styk s veřejností, anebo dokonce o otevřenost vůči změně, nové myšlence (např. z výzkumu, z cizí zkušenosti, od dětí, od rodičů). Právě to poslední schází nejvíce.“ A dále: „Tato kapitola je až potud velmi výmluvná v číslech a průběžných komentářích k nim, ale zdá se mi, že tu chybí nějaké celkovější shrnutí a vyhodnocení.“


Vzájemná otevřenost škol a ostatních vzdělávacích institucí: zvýšení úlohy kulturně – výchovných institucí a občanských sdružení ve vzdělávání a výchově

MŠMT vypisuje projekty pro přímou podporu škol i pro podporu občanských sdružení a dalších organizací působících ve vzdělávání. Problémem je, že stejně jako u jiných projektů není zajišťována jejich kvalita. Výše dotace (resp. doplatek) není vázán na výsledky projektu, v popisu projektu příjemce dotace neuvádí, jak kvalitu pozná. Příjemce dotace není nijak motivován si takovou otázku alespoň položit. Přidělení dotace se řídí pouze podle informací týkající se vstupů (kvalita řešitelského týmu…), nejvýše procesů. To zeslabuje význam projektů a má negativní dopad na úlohu občanských sdružení a dalších organizací působících ve vzdělávání.

Vzhledem k absenci monitorování kvality projektů nelze odpovědět ani na otázku přidané hodnoty přidělovaných dotací, natož na související otázku zvýšení úlohy kulturně – výchovných institucí a občanských sdružení ve vzdělávání a výchově.


Proměna školy a její otevřenost jako proces

Z provedené analýzy do budoucna a v návaznosti na ostatní doporučení vyplývá, že je třeba vyjasnit (a to se zapojením široké veřejnosti), v čem spočívá kvalita práce školy. Dále je třeba vyjasnit, co v praxi bude pro školy znamenat potřeba neustálého reformování, daná současným a budoucím kontextem úkolu vzdělávání. Bude to nejen míra zapojení všech škol do reformního úsilí, nejen kvalita a míra informací o reformě od státu (popularizace reformy). Bude to muset být také míra zapojení rodičů a široké veřejnosti do celostátní i školní úrovně reformy.

Také v oblasti postupu reformy platí, že není vhodné (a zde ani možné) prostě dělat jen více a rychleji to, co již bylo činěno dříve. Stálý proces reformy nesmí vést k ještě vyššímu administrativnímu zatěžování škol – čímž není řečeno, že školy nemají (umět) formulovat, co je podstatné. Zjišťování a zabezpečování kvality musí být součástí reformy a ne být na ní nezávislé nebo ji dokonce brzdit. Ke stanovení dalších kroků je nezbytné využívat zjištění výzkumu včetně zahraničních zkušeností.

Oponentka prof. V. Spilková považuje tuto kapitolu za velmi dobře zpracovanou část analýzy.


Komentář vedoucí analytického týmu RNDr. Jany Strakové

Vyhodnocení strategické linie č. 4 je velmi obtížné z toho důvodu, že k ní chybí empirické podklady: dopady kurikulární reformy nejsou monitorovány, stejně jako proměny spolupráce škol s okolím či úlohy nevládních organizací. Rychlá šetření mohou poskytnout jistý vhled do problému. Jsou však poznamenána tím, že na ně odpovídá jen část oslovených ředitelů, přičemž není prováděna korekce na chybějící odpovědi, a že odpovědi jsou směřovány instituci podřízené ministerstvu školství, což může vést k tendenci respondentů korigovat svá vyjádření.

Jediná oblast, ke které existují dílčí informace z jiných zdrojů, jsou postoje k implementaci kurikulární reformy. Jsou k dispozici šetření nestátních organizací společnosti SCIO a projektu Kalibro, několik dotazníkových položek k této problematice bylo zařazeno do dotazníků pro učitele a ředitele, které byly součástí mezinárodních šetření vědomostí a dovedností v letech 2006 a 2007.

Aktuální informace můžeme získat z výzkumu Analýza předpokladů a vzdělávacích potřeb pedagogických pracovníků pro zkvalitňování jejich pedagogické práce, který na základě zadání MŠMT realizovala na začátku roku na reprezentativním vzorku učitelů základních a středních škol společnost Factum Invenio. Všechny tyto údaje se vztahují k hodnocení kurikulární reformy jako celku, nezkoumají specificky aspekt autonomie, přesto je užitečné jim věnovat pozornost. Poskytují poměrně konsistentní informaci v tom smyslu, že učitelé na jedné straně deklarují, že všechny činnosti požadované reformou (např. rozvíjení a hodnocení klíčových kompetencí) již dávno dělají, na druhé straně ventilují pocit, že požadavky reformy jsou velice náročné.

Ve zmiňovaném výzkumu společnosti Factum Invenio nadpoloviční většina dotázaných pedagogů uvedla, že se jim v praxi daří naplňovat cíle reformy. 59,6 % respondentů se domnívá, že se jim daří rozvíjet u žáků nejen vědomosti ale i dovednosti, 58 % se domnívá, že úspěšně modernizují obsah vzdělávání v souladu s potřebami moderní společnosti. Zároveň jsou však učitelé k reformě velice kritičtí. V tabulce uvádíme míru jejich souhlasu s vybranými výroky. Všechny výroky získaly podporu nadpoloviční většiny respondentů s výjimkou výroků, které směřovaly k reflexi vlastního přístupu. Z hodnot uvedených v tabulce vyplývá, že nejnegativněji respondenti hodnotili nárůst práce, který realizace reformy přinesla do škol.


Míra ztotožnění učitelů s kritickými výroky týkajícími se kurikulární reformy (zdroj: Factum Invenio 2009)

Zavedení RVP přineslo nárůst administrativy a neplacené práce pro učitele: 85.0 % (ano, spíše ano)

Humbuk s reformou je zbytečný, všechno, co požaduje, již ve škole dávno děláme: 71.9 % (ano, spíše ano)

Zavedení RVP do praxe proběhlo bez dostatečného vysvětlení a podpory centrálních orgánů: 69.8 % (ano, spíše ano)

Zavádění reformy probíhá na většině škol formálně, vytvoří se potřebné dokumenty, ale učí se pořád stejně: 63.4 % (ano, spíše ano)

Při zavádění RVP dochází často k plagiátorství – opisování programů od jiných škol: 59.0 % (ano, spíše ano)

Reforma mně ani žákům v ničem nepomohla: 57.1 % (ano, spíše ano)

I přes zavedení RVP je ve škole obtížné prosadit změny stylu výuky a vlastní přístup: 48.0 % (ano, spíše ano)

Reforma a RVP jsou pro mě nesrozumitelné, nevím, co se ode mě chce: 35.6 % (ano, spíše ano)


Ze všech dostupných zdrojů vyplývá, že realizaci kurikulární reformy a postojům pedagogů je třeba věnovat zvýšenou pozornost: bedlivě sledovat dopady reformy, skutečnosti podmiňující její úspěšnou realizaci a na získané poznatky operativně reagovat. Zda se podaří přizpůsobovat vzdělávací systém potřebám současné společnosti, záleží výlučně na učitelích, a podle toho je nutno k nim přistupovat.

Zvýšenou pozornost je ovšem třeba věnovat i aspektu autonomie školy a ostatním dvěma oblastem 4. strategické linie: spolupráci školy s okolím a fungování nevládních organizací. Například je třeba zjistit, zda požadavek autonomie školy nevede k rostoucí diferenciaci vzdělávacího systému a vzdělávacích výsledků.

Dále je třeba zjišťovat, do jaké míry školy reagují na potřeby obce a jak jsou schopny spolupracovat s rodiči. To se ukazuje mimořádně významné zejména ve vztahu ke vzdělávání žáků se sociálním a kulturním znevýhodněním. Je také třeba pečlivě monitorovat aktivity nevládních organizací, aby byly plně a efektivně využity jejich zkušenosti a potenciál k dosahování cílů vzdělávací politiky. Řada výzkumů ukázala, že i když v ČR působí řada kvalitních nevládních organizací zaměřených na práci se sociálně a kulturně znevýhodněnými žáky, jejich činnost je zřídka koordinována s činností škol.

_____________

(1) Otázka k prostoru pro individuální práci se žáky po přechodu na výuku podle ŠVP byla v daném šetření určena jen učitelům.

Co mám dělat, když mi šikanují dítě?

Šikana je téma, které se v poslední době skloňuje ve všech pádech. Patří totiž mezi nejzávažnější negativní jevy v současné škole, i když její problematika se neprojevuje pouze ve školách a nezahrnuje jen věkovou kategorii školáků. Opakované výzkumy ukazují, že její obětí se stává až 40 % dětí školního věku a 44 % dětí přiznalo, že se někdy staly jejími svědky. Tato alarmující čísla připomínají i vám, že aktérem šikany se může snadno stát i vaše dítě.


Vychází nová kniha s názvem Minimalizace šikany – praktické rady pro rodiče.

Nadace O2 a občanské sdružení Aisis připravily knihu Minimalizace šikany, která je určena (nejen) rodičům, jejichž dítě se setkalo s problémem šikany. Kniha s ilustracemi Vladimíra Jiránka ukazuje rodičům, jak postupovat krok po kroku při řešení tohoto nebezpečného fenoménu. Vychází v nakladatelství Portál.

„Kniha je logickým pokračováním našeho projektu Minimalizace šikany, který od roku 2005 učí české pedagogy, jak šikanu rozpoznat a jak při ní postupovat“, říká Ivana Šatrová, ředitelka Nadace O2. „Výzkumy ukazují, že kolem 40% žáků se někdy stalo obětí šikany. Nechceme nechávat řešení tohoto závažného jevu jen na učitelích, důležitou roli v boji proti šikaně musí hrát i rodiče. Proto jsme vydali tuto praktickou kuchařku, která dosud na knižním trhu chyběla.“

Kniha Minimalizace šikany srozumitelně představuje rodičům, co je šikana a jak poznat, že je jejich dítě šikanováno.

„Rodiče se dozví, jak od dítěte zjistit, co se vlastně děje, jak se postarat o jeho bezpečnost nebo jak vést jednání se školou“, říká jedna z autorek, Kateřina Vágnerová z občanského sdružení Aisis. „Dozví se také, jak výchovou v rodině zamezit tomu, aby se dítě stalo obětí nebo agresorem.“

Kniha popisuje stadia šikany, klasifikuje typy agresorů a ukazuje, jak šikanu rozpoznat v prostředí třídy. Zabývá se také novým fenoménem, tzv. kyberšikanou.

„Nezapomněli jsme ani na praktická jednoduchá cvičení, která můžou šikanovanému dítěti pomoci, na výběr zákonů, které se vztahují k šikaně a také na seznam organizací, na které se můžou rodiče obrátit“, dodává Kateřina Vágnerová.

Dr. Michal Kolář, přední český odborník na šikanu, ke knize říká: „Sílu této publikace vidím zejména v její praktičnosti. Poskytuje srozumitelnou a pro naše české podmínky účinnou první pomoc nejen pro rodiče obětí, ale i agresorů šikany. Nabízí rovněž velmi dobře zpracované otázky týkající se právní stránky šikanování.“

Knihu Minimalizace šikany napsalo 11 psychologů a speciálních pedagogů, kteří zároveň působí jako lektoři vzdělávacího projektu Minimalizace šikany: Mgr. Markéta Bajerová, Mgr. David Čáp, Mgr. Jarmila Červenková, Mgr. Renata Ježková, Mgr. Jiří Maléř, PhD. Zdeňka Marková, Mgr. Milena Mikulková, Mgr. Karel Opravil, Mgr. Kateřina Schmidtová, Mgr. Michaela Veselá. Knihu na základě praxe a zkušeností těchto odborníků sestavila Ing. Kateřina Vágnerová.


Co kniha čtenářům nabízí?

První její část s názvem SOS – moje dítě šikanují rodičům doporučí, jak by měli postupovat od okamžiku, kdy zjistí, že jejich dítě je obětí šikany (případně mají-li na ni podezření). Kniha rodičům poradí, jak se od dítěte dozvědět, co se vlastně děje, jak se postarat o jeho bezpečnost, jak vést jednání se školou… Dotkne se i problémů, s nimiž se setká rodič agresora a ostatních aktérů šikany.

Druhá část pojmenovaná Jak mám výchovou posílit dítě proti šikaně je věnována těm z rodičů, kteří chtějí vědět, jaké pozadí může šikana mít a jak jí lze výchovou v rodině předcházet, tj. zamezit tomu, aby se dítě nestalo obětí ani agresorem.

Třetí oddíl Co ještě potřebuji vědět o šikaně je odbornější – zabývá se šikanou do větší hloubky, popisuje její stadia, klasifikuje typy agresorů a ukazuje, jak lze šikanu rozpoznat v prostředí třídy. V samostatné čtvrté části se kniha zabývá novou formou šikany – kyberšikanou.

V Dodatcích pak rodiče najdou především informace o určitých praktických krocích, například o jednoduchých cvičeních, která mohou šikanovanému dítěti pomoci. Dále je zde uveden výběr ze zákonů, které se šikany týkají a jež se případně mohou uplatnit při jejím trestním stíhání. V závěru knihy lze nalézt seznam organizací, na něž se s problémy týkajícími se šikany můžou rodiče obrátit.


Knihu si múžete objednat ZDE.

Co se chystá v září 2009 na SEVERu

Akce střediska ekologické výchovy SEVER v září s výhledem na další měsíce.

Bohatý program celorepublikových akcí i akcí v Královéhradeckém a Ústeckém kraji si můžete stáhnout ZDE.

Peter M. Senge: Zákony páté disciplíny 3

Dnes vám přinášíme třetí, závěrečnou část kapitoly Zákony páté disciplíny z knihy Petera M. Sengeho Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace.


První část najdete ZDE, druhou ZDE.


8. Malé změny mohou přinést velké výsledky – avšak oblasti, v nichž je jejich účinek nejvyšší, jsou často ty nejméně zřejmé

Někteří komentátoři považují systémové myšlení za „novou skličující vědu", neboť učí, že ta nejzřejmější řešení nezabírají – nebo přinejlepším zlepšuji situaci jen krátkodobě, avšak z dlouhodobého hlediska věci jen zhoršují. Tento příběh má ale i odvrácenou stranu. Systémové myšlení totiž také ukazuje, že drobné a dobře zaměřené činy mohou někdy přinášet významná a dlouhodobá zlepšení, pokud zapůsobí na správném místě. Znalci systémového myšlení o této zásadě hovoří jako o „pákovém účinku" („leverage").

Řešení nesnadného problému je často otázkou pátrání po tom, kde lze dosáhnout vysokého pákového účinku, změny – a to s minimálním úsilím – která povede k trvalým a významným zlepšením.

Jediný problém spočívá v tom, že tyto vysoce účinné změny jsou obvykle značně nesamozřejmé – pro většinu z těch, kteří jsou do systému zapojeni, zůstávají neviditelné. Nemají „těsnou návaznost v čase a v prostoru" se zřejmými symptomy problému. A právě proto je život tak zajímavý.

Pákový účinek skvělým způsobem názorně osvětlil Buckminster Fuller – vyvažovací ploška kormidla lodi mu vhodně posloužila i jako metafora pro zásadu pákového účinku. Představme si vyvažovací plošku kormidla jako malé „kormidlo na kormidlu" lodi. Jeho velikost je jen zlomkem velikosti kormidla. Jeho funkcí je usnadňovat pootočení kormidla, což zase usnadňuje pootočení lodi. Čím větší je loď, tím důležitější je vyvažovací ploška kormidla, neboť velké masy vody, které kormidlo obtékají, mohou být příčinou toho, že bude nesnadné kormidlem otočit.

Co dělá z vyvažovací plošky kormidla tak skvělou metaforu pákového účinku, není jen její účinnost, ale i její nesamozřejmost. Pokud nebudete vědět vůbec nic o hydrodynamice a spatříte obrovský ropný tanker, jak si razí cestu vysokými vlnami, na které jeho místo byste působili silou, kdybyste chtěli tanker pootočit doleva? Pravděpodobně byste se rozhodli pro příď, kterou byste tlačili doleva. Máte nějakou představu o tom, jaké síly by bylo třeba, abyste takový tanker plující rychlostí patnácti uzlů za hodinu, pootočili doleva tím, že přitlačíte na jeho příď? Místem pro vyvolání pákového účinku je ale záď: zapůsobit silou na záď lodi, aby se pootočila doprava, takže předek lodi se bude natáčet doleva. To má samozřejmě na starost kormidelník. Jakým směrem však musí kormidelník otáčet kormidlem, aby se záď lodi natáčela doprava? Jak jinak, samozřejmě doleva.

Je zřejmé, že loď se může otáčet proto, že její záď je „nasávána" na tu či na onu stranu. Kormidlo pootočené proti narážející mase vody stlačuje vodní proud a vytváří tlakový diferenciál. Tento tlakový diferenciál vtahuje záď lodi opačným směrem, než je natočeno kormidlo. Přesně tak je tomu i v případě letícího letadla: křídlo letadla vytváří tlakový diferenciál a letadlo je „nasáváno" vzhůru.

Vyvažovací ploška – toto velice malé zařízení, které má tak mimořádný vliv na plavbu obrovské lodi – působí stejným způsobem na kormidlo. Když je natočena na jednu či na druhou stranu, stlačuje vodu obtékající kormidlo a vytváří malý tlakový diferenciál, který „nasává kormidlo" žádoucím směrem. Když však budete chtít, aby se kormidlo pootočilo doleva, jakým směrem natočíte vyvažovací plošku? Přirozeně doprava.

Celý systém – loď, kormidlo a vyvažovací ploška – je úžasně sestrojen a vyladěn s ohledem na využití principu pákového účinku. Jeho fungování je ale naprosto nesamozřejmé, pokud nejste obeznámeni s tím, jak působí hydrodynamické síly.

A stejně tak nesamozřejmé jsou i změny s potenciálně vysokým účinkem v systémech, do nichž jsou zapojeni lidé – dokud nepoznáme síly, které se v oněch systémech uplatňují.

Neexistují žádná jednoduchá pravidla pro nacházení změn, jež budou mít pákový účinek, avšak existují způsoby myšlení, které pravděpodobnost jejich rozpoznání zvyšují. Východiskem zde je učit se vidět spíše základní struktury než události; oblasti výskytu změn s potenciálně vysokým nebo nízkým účinkem pak naznačuje každý ze systémových archetypů, které jsou rozpracovány níže.

Dalším východiskem je myslet spíše v kategoriích procesů změny než okamžitých stavů.


9. Můžete nechat vlka, aby se nažral, a koza může zůstat celá, ale ne současně

Kolikrát se ukazuje, že ta nejspletitější dilemata – když se na ně podíváte ze systémového hlediska – nejsou vůbec žádnými dilematy. Jsou to výtvory spíše „okamžikového" než „procesního" myšlení a jakmile své myšlení vědomě soustředíte na změny probíhající v čase, ukáží se vám tato dilemata ve zcela novém světle.

Dlouhé roky se američtí výrobci domnívali, že si musí vybrat mezi nízkými náklady a vysokou kvalitou. „Náklady na kvalitnější výrobky musí být vyšší," mysleli si. „Jejich montáž je časově náročnější, vyžadují použití dražších materiálů a komponentů a nutný je u nich i větší rozsah kontrolních činností zaměřených na kvalitu." Nevzali v úvahu, že by všechny přístupy, které zvyšují kvalitu a snižují náklady, mohly jít průběžně ruku v ruce. Nepomysleli na to, že zásadní zlepšení v pracovních procesech by mohla vyloučit různé předělávky, odstranit potřebu kontrolorů kvality, omezit počet stížností zákazníků, snížit náklady na záruční opravy, posílit loajalitu zákazníků a srazit náklady na reklamu a na akce na podporu prodeje. Nedošlo jim, že by si mohli vytknout oba cíle – za předpokladu, že by byli ochotni na jeden si počkat, zatímco se budou soustřeďovat na ten druhý. Vynaložení času a peněz na rozvoj nových dovedností a zavedení nových montážních postupů, prosazení nových přístupů, kdy do zvyšování kvality bude zapojen každý pracovník, to jsou významné vstupní položky „nákladů". V následujících měsících možná porostou jak kvalita, tak i náklady; a přestože některých úspor nákladů (například v podobě snížení objemu předělávek) může být dosaženo poměrně rychle, v plném rozsahu se úspory nákladů projeví třeba až za několik let. Řadu zdánlivých dilemat tvoří jen vedlejší produkty statického myšlení – centralizovaný dohled oproti místní kontrole, šťastní a pro práci zapálení zaměstnanci oproti konkurenceschopným nákladům na pracovní sílu nebo odměňování individuálních úspěchů oproti snaze o to, aby všichni pracovníci měli pocit, že si jich zaměstnavatel váží. Vypadá to, jako by v případě podobných rozhodovacích situací šlo jen o nekompromisní rozhodování mezi „buď" a „nebo", protože myslíme na to, co je možné v pevně daném časovém okamžiku. Příští měsíc se možná ukáže, že si opravdu musíme vybrat buď jedno, nebo druhé, avšak skutečný pákový účinek spočívá jen v tom, zda postřehneme, jak se v průběhu času mohou zlepšit jedna i druhá alternativa.


10. Když rozpůlíme slona, nedostaneme tak dva malé slony

Živé systémy jsou celistvé. Jejich charakter je závislý na celku. Totéž platí pro organizace; porozumění těm nejnáročnějším manažerským otázkám vyžaduje schopnost vidět celý systém, jenž tyto otázky vyvolává.

Smysl tohoto zákona názorně ukazuje jiný súfíjský příběh. Když se tři slepci srazili se slonem, všichni hlasitě vykřikli. „Je to nějaká velká věc, drsná a nerovná, rozlehlá a široká, něco jako koberec," zvolal první, jenž chytil slona za ucho. Druhý slepec, který držel slona za chobot, řekl: „Držím se tvrdých faktů. Je to rovná a dutá trubice." A třetí slepec, jenž se dotýkal slonovy přední nohy, prohlásil: „Je to mohutné a pevné, jako sloup." Liší se nějak tito tři slepci od šéfů výroby, marketingu a výzkumu, jak je známe z mnoha našich firem? Všichni jasně vnímají problémy celé firmy, avšak žádný z nich nevidí, jaké jsou vzájemné interakce provozních zásad jeho oddělení s provozními zásadami ostatních oddělení. Je zajímavé, že súfíjský příběh končí poznámkou, že „vzhledem ke způsobu poznávání, který je jim vlastní, tito muži nikdy nepoznají slona".

Vidět „celého slona" neznamená, že všem organizačním problémům lze porozumět jen tak, že vezmeme na zřetel celou organizaci. Některým problémům můžeme porozumět, jedině když se zaměříme na poznání vzájemných interakcí důležitých funkčních oblastí, jako jsou výroba, marketing a výzkum; ale tam, kde se v dané funkční oblasti prosazují kritické systémové vlivy, se objevují i jiné problémy; a další tam, kde je třeba brát v úvahu dynamiku celého odvětví. Klíčová zásada, které se říká „zásada hranice systému", tvrdí, že je třeba prozkoumat ty interakce, jež jsou pro daný problém nejdůležitější, tedy bez ohledu na formální hranice organizace.

Důvod, proč je obtížné tuto zásadu uplatňovat v praxi, vězí již v koncepčním pojetí organizací, které lidem brání v tom, aby mohli pozorovat důležité interakce. Jedním z jeho obvyklých projevů je posilování přísného vnitřního rozdělení, které potlačuje přenos informací přes hranice jednotlivých oddělení, jako jsou například ty, jež se tyčí mezi marketingem, výrobou a výzkumem. Dalším je třeba zanechávání problémů jiným, jejich opouštění, aby je za nás někdy vyřešil někdo jiný. Mnohá evropská města se vyhnula problémům kriminality, hlubokého zakořenění chudoby a závislosti celých skupin obyvatelstva na pomoci druhých, které sužují centra tolika amerických měst. Dokázala se totiž přinutit k pohledu na misky vah, které musí zdravá městská oblast udržovat v rovnováze. Jednou z cest jejího dosažení je třeba zachovávání širokých pásů příměstské zeleně, které brání růstu předměstí a zvyšování počtu lidí, kteří dojíždějí do vnitřního města za prací, avšak žijí mimo město. Naproti tomu řada amerických měst se vydala cestou povzbuzování trvalého rozšiřování okrajových sídlištních celků, které umožňují bohatším občanům stěhovat se dále a dále od městských center a od jejich problémů. (Dnes zbídačené oblasti, jako jsou Harlem v New Yorku nebo Roxbury v Bostonu, byly původně čtvrtěmi, v nichž žili příslušníci vyšší společenské třídy.) Velké firmy dělají totéž, když nepřetržitě skupují nové podnikatelské projekty a snaží se „vydojit" ty podnikatelské projekty, které se rozhodly považovat za již zralé, místo aby do nich něco vracely v podobě nových investic.

Mimochodem, někdy se lidé nezastaví a slona tak jako tak rozpůlí. Nedostanete tak ale dva malé slony; bude to jen pěkná kaše. Když říkám „kaše", míním tím složitý problém, v němž nenajdete příležitost k dosažení pákového účinku, neboť takové příležitosti s potenciálem vysokého účinku změny leží jen v pásmu interakcí, které ovšem nemůžete spatřit, když se budete dívat jen na ten svůj kousek slona, jejž držíte.


11. Na nikoho a na nic nesvalujte vinu

Všichni míváme tendenci na někoho nebo na něco za své problémy svalovat vinu – na konkurenty, na sdělovací prostředky, na změnu nálady na trhu, na vládu. Systémové myšlení nám ukazuje, že neexistuje žádný oddělený „jiný" systém; že vy i všichni ostatní jsme součástmi jediného systému. Možnost léčby spočívá v navázání vztahu se svým „nepřítelem".


__________

Peter M. Senge: Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace. Management Press, Praha 2007, str. 81–85. Knihu si můžete objednat ZDE.

Jana Hrubá: Co bude se standardem?

Učitelé zpočátku nebyli myšlenkou standardu profese učitele nijak nadšeni. V první fázi diskuse se mnozí nechali slyšet, že ho nepotřebují. Pak se začalo doopravdy diskutovat. Nejen o standardu samém jako o důležité součásti systému profesního růstu učitele, ale diskuse poskytla jako jakýsi „by product“ i mnoho dalších vyjádření pedagogů k podmínkám, v nichž vykonávají svoji profesi.

Ještě nikdy nebyla diskuse vedena tak profesionálně a tak důkladně analyzována. Může být dobrým východiskem pro tvorbu první verze standardu i změny celého systému. Tedy mohla by být. Kdyby…

Kdyby se mezi pedagogy nezačaly šířit zprávy, že byl projekt standardu zastaven. Oficiálně nebylo nic publikováno a nijak zdůvodněno. Ale řada vysokoškolských pedagogů i členů asociací, s kterými jsem hovořila, vyjadřovalo velké politování, že by se snad dobře rozběhnutá aktivita měla zastavit.

Na tiskové konferenci 27. 8. 2009 padla z úst ministryně Kopicové jen malá zmínka: standard byl na krátkou dobu dvou až tří měsíců pozastaven, protože na celý projekt bylo alokováno 200 milionů, většinou na implementaci. Nejdříve je podle ministryně nutno připravit malý projekt na zpracování koncepce profesního růstu, pak teprve by se mělo rozhodnout o implementaci. Zpracování koncepce je povinností pracovníků ministerstva školství.

Co to znamená? Dvě stě milionů nebyl samozřejmě původní rozpočet jen na projekt standardu. Tam šlo v roce 2008 a 2009 celkem o 1,7 milionu korun, z toho 1,2 milionu bylo určeno na web a vedení + analýzy diskuse. Doposud bylo spotřebováno 800 000 korun. Manažeři pěti ministerských projektů, které jsou součástí tvorby systému podpory profesního rozvoje pedagogů, se začali letos na jaře scházet a hledat možnosti koordinace a spolupráce na systémové podpoře profesního růstu učitelů. Kromě standardu šlo o projekty Systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (40 milionů), Klíč – rozvoj klíčových kompetencí + Podpora učitele – mentoring učitelů (dohromady 130 milionů) a Atestační systém včetně nového systému financování + Standard profese učitele (30 milionů). Sdružení prostředků (celkem cca 200 milionů), koordinace prací, sdílení odborného personálu a vzájemné využívání dat a výstupů jednotlivých projektů mohou umožnit komplexní řešení problematiky i masivní informační kampaň. Takový přístup je určitě hoden podpory, i když samozřejmě vyžaduje kvalitní řízení a vzhledem k výši prostředků přísnou průběžnou kontrolu.

Jak se zdá, ne všude panuje důvěra. Důvěra v manažery, v jejich schopnost pracovat koncepčně a opravdu kooperovat, v zapojení lidí mimo ministerské struktury, ve využitelnost názorů pedagogické praxe. Ale to je právě to, čeho si mnozí pedagogové na dosavadním přístupu ministerstva cení. Když se konečně objevila možnost vytvořit systém a jsou k dispozici dokonce i peníze, neměla by se tato příležitost promarnit.

Řada pedagogů se podílela na tvorbě návrhů standardu (a nebylo to poprvé), půldruhého tisíce lidí věnovalo svůj čas diskusi na webu nebo na regionálních seminářích. Po předcházející diskusi se kladně vyjádřilo 24 asociací a 20 fakult připravujících učitele. Všichni v naději, že jejich názor bude slyšen a vzat v úvahu. Že diskuse povede ke zlepšení situace učitelů. Tady nejde jen o standard, ale o vytvoření systému profesního růstu učitele, jehož součástí a základem by mělo být pojmenování základní i vyšší úrovně profesních znalostí a dovedností.

Zdržení kvůli sepsání koncepce se dá pochopit i tak, že o celém systému by se mělo rozhodnout až po volbách, kdy vítězná strana jistě bude mít jako prioritu zlepšení kvality vzdělávání (jako ostatně pokaždé). Ale pokud by se celý slibný projekt tiše smetl se stolu, vložená energie lidí by se nevyužila a peníze rozdrobily, žádný učitel už nikdy neuvěří, že má s ministerstvem školství smysl o něčem diskutovat a na něčem spolupracovat. S aktivitou a iniciativou lidí by se nemělo hazardovat. S tím by určitě žádný ministr nechtěl spojit své jméno. Dvacet let čeká učitelská profese na zásadní úpravu podmínek své stále obtížnější práce. Návrhů a vln naděje už bylo řada. Na realizaci podpůrného systému včera bylo pozdě.

Ministryně Kopicová řekla na zmíněné tiskové konferenci: „ Úkolem ministerstva není jen přicházet s koncepcemi, ale i pomáhat učitelům s jejich realizací. Domnívám se, že MŠMT by mělo do budoucna výrazně zesílit metodickou podporu pedagogům.“ Určitě zesílit metodickou podporu, ale mělo by konečně dát celé profesi novou perspektivu.

Současná ekonomická situace není příznivá. Ale čas a evropské peníze by měly být využity na přípravu systému, který může být zrealizován v okamžiku příznivějším.

___________

Analýzu příspěvků z druhého kola diskuse o standardu si můžete přečíst ZDE.

Simona Juřičková: Temperament žáka a jeho vliv na školní úspěšnost

Začátek školního roku představuje každoroční přesun žáků a učitelů zpět do školních tříd. Někteří žáci jdou do školy poprvé, jiní jsou už zkušenými školáky. Ve školních lavicích se objevují děti různých schopností a dovedností. Jedni jdou do školy s nadšením a přesvědčením, že budou úspěšní. Jiní bojují s obavami, zda školní nároky a požadavky zvládnou.

I učitelé vnímají začátek školního roku různě. Ti zkušenější jsou sebejistí, připraveni na vše, bez sebemenších pochybností o svých schopnostech. Jiní vstoupí před děti poprvé a přemýšlejí, jakou taktiku a přístup zvolit, aby se uvedli co nejlépe, jak zakrýt vlastní obavy či nejistotu. Ať už jde o učitele zkušeného nebo nováčka, každý z nich se zamyslí nad „svými“ dětmi, jelikož právě s nimi bude trávit následujících deset měsíců mnoho společného času.

Školní třída je složité sociální prostředí, ve kterém dítě čelí specifickým nárokům. Žáci musí reagovat na nespočet změn, které ve vyučování nastávají, například přechod ze skupinové činnosti na práci individuální nebo z hodiny tělesné výchovy na hodinu českého jazyka. Od žáků se očekává, že budou pružně a adaptabilně reagovat na veškeré učební požadavky a s nimi související změny.

Vnímavý učitel si povšimne rozdílných reakcí žáků na tentýž podnět, i když jde o situaci, ve které mají všichni žáci relativně stejné podmínky a dostává se jim stejné pozornosti. Proč jedno dítě je aktivní, čilé a ochotné dělit se o své pocity a jiné jakoby utlumené, plaché, bez zájmu o dění kolem? Proč některé dítě je při náhlé změně aktivity rozrušené a jiné si dokáže pozornost a úsilí udržet? Je to proto, že žáci se odlišují nejen svými schopnostmi, vědomostmi a dovednostmi, ale také svými temperamentovými vlastnostmi.


Vliv některých temperamentových charakteristik na úspěšnost dítěte ve škole

Řada výzkumů podpořila myšlenku, že temperament ovlivňuje školní úspěšnost. Jde především o tři temperamentové charakteristiky, které mají významný vliv na učení. Jedná se o aktivitu, roztěkanost a vytrvalost. Každá z těchto charakteristik může více či méně ovlivnit úspěšnost ve škole, někdy pozitivně a jindy zase negativně.

Aktivita – je posuzována jako „motorická síla“. Zamyslíme-li se nad dvěma protipóly, pak máme děti vysoce aktivní, neposedné, překypující energií, děti, které nemají kontrolu nad svou aktivitou. Klidové činnosti představují pro tyto děti problém. Naopak najdeme děti velmi klidné, lehce unavitelné a preferující klidové činnosti před fyzickými aktivitami. Oba zmíněné extrémy mohou ovlivnit schopnost přizpůsobit se školním požadavkům a samotný výkon dítěte.

Roztěkanost – příliš roztěkané dítě vyruší podněty, které ostatní děti nevnímají. Tyto podněty žáka snadno vytrhnou z činnosti, naruší jeho pozornost a soustředěnost. Jedná se o podněty nesouvisející s výukou, například konverzace lidí na chodbě školy, zvuk sekačky doléhající oknem, projíždějící vozidlo nebo jiné zvuky.

Vytrvalost – je zde myšlena jako rozpětí pozornosti a ochota a schopnost dítěte pokračovat v činnosti, i když jde o náročný úkol. Málo vytrvalé děti se vzdají, jakmile se objeví první překážka, kterou vlivem své malé vytrvalosti neumí překonat. Zpravidla nedokončí těžký úkol, nevyřeší slovní úlohu o více krocích nebo nedočtou dlouhou pohádku. Vytrvalost je důležitý rys pro úspěšnost. Avšak extrémní vytrvalost může být rovněž na obtíž. Dítěti, které se ponoří do úkolu tak, že není ochotno skončit nebo změnit to, co dělá, potom jeho extrémní vytrvalost překáží a brání adaptaci na měnící se podmínky ve třídě.

Zmíněné temperamentové charakteristiky dohromady tvoří faktor „orientace na úkol“, který má významný dopad na výuku dětí ve škole. Ovlivňuje schopnost vydržet u zadaného úkolu, odolávat rušivým vlivům a je nezbytnou součástí školního úspěchu.


Ve kterých školních situacích může učitel blíže poznat temperamentové rysy žáků?

Jde o pět běžných školních situací, při nichž učitel může pozorovat chování a reakce žáků. Dostává informace o aktivitě, pozornosti, vytrvalosti, přizpůsobivosti nebo sociabilitě dítěte.

Zaměstnání vsedě – zcela běžná situace v hodině, která poskytuje informace o aktivitě, stálosti, pozornosti a jejich podmínkách.

Práce v menších skupinkách – poskytuje informace o aktivitě, kvalitách pozornosti a stálosti. Rozpoznáme vysoce aktivní a sociálně přizpůsobivé jedince. Tito jedinci zastíní při práci ostatní děti. Práce v menších skupinkách poskytuje informace také o přizpůsobivosti.

Změna činnosti – při přecházení z jedné vyučovací hodiny na jinou hodinu, z písemné činnosti na ústní, ze samostatné práce ke skupinové apod. Přechod z jedné činnosti na druhou přináší informace o aktivitě, pozornosti, stálosti a přizpůsobivosti.

Přechod z činnosti uskutečňované mimo třídu do výuky – například z vycházky, kina, divadla zpět do výuky. Opět se vyskytují informace o aktivitě, pozornosti a stálosti. Podstatné jsou také informace o sociabilitě (například schopnost navázat kontakty). Rozpoznáme žáky vysoce přizpůsobivé, kteří se výrazně angažují do sociálních kontaktů, obtížně se od nich odpoutávají a následně mají potíže s přechodem na jinou činnost. Tato vysoká sociální aktivita žáka může být v rozporu s požadavky dané situace.

Volná aktivita ve školním prostředí – jde například o činnosti během školní přestávky, ve družině nebo při besedě apod. Při volné aktivitě žáka lze pozorovat úroveň jeho aktivity, pozornosti, stálosti a sociability (schopnost navázat kontakty, družnost, společenskost). Lze pozorovat i intenzitu reakcí, základní tvorbu nálad a přiměřenost reakcí na dané podněty.


Proč je dobré, aby učitel věděl více o temperamentových rysech svých žáků?

Už jen pro samotný fakt, že poznání temperamentových charakteristik učiteli pomůže žáka lépe pochopit a vyhnout se tak situacím, které způsobují problémové chování (negativní emoce, nepřiměřenost chování, afekty apod.).

Rozpoznání temperamentových rysů učiteli pomůže odhadnout, jak žák zareaguje při zadání složitého úkolu, jak bude vytrvalý při plnění úkolu, jak rychle se přizpůsobí nové situaci, jakou dobu bude potřebovat na zklidnění po rušné hodině tělesné výchovy, jak přijme kritiku nebo zvládne stresovou situaci. Poznání temperamentových charakteristik žáků je pro učitele značným přínosem.

Mgr. Simona Juřičková, Základní a Mateřská škola Haňovice


Použitá literatura

KEOGH, B.: Temperament ve třídě. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1504-9.
DOČKALOVÁ, V., SOBOTKOVÁ, I.: Vybrané kapitoly z psychologie pro učitele (1. díl). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1994.
DVOŘÁKOVÁ, M.: Pedagogicko-psychologická diagnostika II. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 1999. ISBN 80-7040-282-2.

Kateřina Kostková: Chcete se dostat na lékařskou fakultu, 4. díl – recenze

Cvičebnice má sloužit především středoškolským studentům při přípravě pro přijímací zkoušky na vysoké školy lékařského, farmaceutického a veterinárního zaměření, ale také jako příprava k maturitě.


FRYŠOVÁ, I. a kolektiv: Chcete se dostat na lékařskou fakultu, 4. díl (cvičebnice). Brno: Sokrates, 2008. ISBN: 978-80-86572-48-2

Přijímací zkoušky na vysoké školy – to je dnes velmi aktuální a hodně diskutovaná otázka. Řada vysokých škol využívá služeb organizace SCIO, jiné si vyhotovují testy vlastní. Problematikou testů se zabývají i autoři této publikace Iveta Fryšová, Lukáš Műller, Jan Nejedlík, Tomáš Vrtný a Ivo Staník.

Publikace se skládá ze tří konzistentních celků obsahujících 500 testových otázek z přijímacích zkoušek z biologie, fyziky a chemie s řešením komentářem. Dále zahrnuje dalších 240 otázek obsažených v souhrnných testech. Svým obsahem má pak charakter cvičebnice, která doplňuje předchozí 3 díly, jež zahrnují teoretické vysvětlení problematiky.

V první části knihy se autoři zaměřili na biologii a to především na kapitoly: obecná charakteristika živých soustav, systematický přehled živých organismů, biologie buňky, biologie člověka a genetika.

Druhá část knihy pojednává o chemii. Jsou zde v menší či větší míře zastoupeny všechny chemické disciplíny. Tvůrci se v obecné chemii zaměřili na teorii kyselin a zásad, v organice na uhlovodíky a hydroxyderiváty a v biochemie na lipidy, sacharidy a bílkoviny. Je zde také zastoupena kapitola chemické znaky živých soustav.

Třetí část knihy je věnována fyzice. Obsahuje kapitoly o fyzikálních veličinách; o mechanice tuhého tělesa, kapalin a plynů; o elektrické vlnění, magnetickém poli a elektrickém proudu a základní pojmy kvantové fyziky a teorie relativity.

V poslední části cvičebnice se setkáte s vysvětlením (včetně testů) problematiky z oblasti názvosloví organických sloučenin, která je považována za jednu z nejtěžších částí organiky.

Celá kniha je psána srozumitelnou formou, občas se však setkáváme s překlepy a v závěru chybí seznam použité a doporučené literatury, jakož i slovníček pojmů.

Cvičebnici jsem mnohokrát využila ve vlastních hodinách chemie a mohu ji proto doporučit hlavně seminaristům, kteří se připravují na přijímací zkoušky z fyziky, biologie nebo chemie.

Mgr. Kateřina Kostková, Gymnázium Olomouc Hejčín


Knihu si múžete objednat ZDE.

Peter M. Senge: Zákony páté disciplíny 2

Z knihy Petera M. Sengeho Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace vám dnes přinášíme druhou část kapitoly Zákony páté disciplíny.


První část najdete ZDE, třetí část ZDE.


5. Léčba může být horší než onemocnění

Někdy je snadné a známé řešení nejenom neúčinné – někdy je návykové a nebezpečné. Například alkoholismus může začít jako nevinná posezení s přáteli u skleničky – jako řešení problému nízkého sebehodnocení nebo pracovního stresu. Léčba se postupně stává horší než samo onemocnění a vedle jiných problémů, které přináší, snižuje míru sebehodnocení a zvyšuje stres, takže jsou horší než na začátku, kdy se staly důvodem k napití.

Dlouhodobým a mnohem záludnějším důsledkem uplatňování nesystémových řešení je zvýšená potřeba nových a nových řešení. Proto také bývají špatně promyšlená opatření vlády nejenom neúčinná, ale jsou i „návyková" v tom smyslu, že podporují zvyšování závislosti a snižují schopnost místních lidí řešit své vlastní problémy. Krátkodobá zlepšení vedoucí k dlouhodobé závislosti jsou jevem, který je tak častý, že již mezi odborníky na systémové myšlení získal své jméno – říká se mu „přesunutí břemena na zasahujícího". Takovými zasahujícími mohou být federální vláda a její pomoc městům, agentury poskytující potravinovou pomoc, sociální programy. Všechny podobné zasahující subjekty „pomáhají" hostitelskému systému a když jej opouštějí, bývá tento hostitelský systém podstatně slabší než dříve a mnohem více potřebuje i další pomoc.

Nalézt příklady přesouvání břemena na zasahujícího, jak říká odbornice na přírodní zdroje a spisovatelka Donella Meadowsová, „je snadné a zábavné a někdy i děsuplné", a rozhodně se tyto případy neomezují jen na vládu vystupující v roli zasahujícího. Jednoduché výpočty již nenecháváme na svých znalostech aritmetiky, ale jejich břemeno přenášíme na kapesní kalkulačky. Ustupujeme od širšího pojetí rodiny a péči o stárnoucí rodinné příslušníky přesouváme na domy s pečovatelskou službou. Ve městech přenášíme břemeno starosti o bydlení od rozmanitých společenství na projekty nájemního bydlení. Studená válka přesunula odpovědnost za mír od vyjednávání ke zbrojení, a posílila tak obranný průmysl a všechna příbuzná odvětví. Ve světě podniků můžeme přesunout břemeno na poradce a na jiné „pomocníky", kteří se již postarají o to, aby se na nich firma stala závislou, místo aby manažery klientské firmy vycvičili v samostatném řešení problémů. Vliv a síla „zasahujícího" časem rostou – ať mají podobu vlády drogy nad jednotlivcem nebo určující role vojenského rozpočtu pro ekonomiku, velikosti a záběru zahraničních agentur poskytujících pomoc nebo rozpočtu organizačních „poskytovatelů pomoci".

Struktury „přesouvání břemena" ukazují, že každé dlouhodobé řešení musí, jak říká Meadowsová, „posilovat schopnost systému vzít na svá bedra vlastní břemena." Někdy je to těžké; jindy je to překvapivě snadné. Manažer, který přenesl váhu svých personálních problémů na odborníka v oblasti lidských zdrojů, může zjistit, že nejobtížnější je rozhodnout se, že starost o personální záležitosti opět převezme on sám; jakmile tak ale jednou učiní, pochopí, že naučit se jednat s lidmi je hlavně otázkou času a pozorného zaujetí pro věc.


6. Rychlejší bývá pomalejší

I tento příběh je prastarý: želva může být pomalejší, a přesto vyhraje závod. Nejlepší růst z hlediska většiny Američanů, kteří se pohybují ve světě podnikání, je růst rychlý, ještě rychlejší a úplně nejrychlejší. Přesto ale prakticky všem přírodním systémům, ekosystémy počínaje přes svět zvířat až po organizace, je vlastní vnitřní optimální tempo růstu. Optimální tempo růstu je mnohem nižší než nejrychlejší možný růst. Když se růst stává překotným – jako při rakovinném bujení – systém sám se bude snažit vyvažovat růst určitým zpomalením; a možná v tomto procesu bude vystaveno ohrožení i samo přežití organizace. Dobrým příkladem toho, jak rychlejší tempo vede z dlouhodobého hlediska ke zpomalení – nebo dokonce i k úplnému zastavení, je příběh letecké společnosti People Express.

Když proslulý biolog a esejista Lewis Thomas pozoroval tyto vlastnosti složitých systémů, prohlásil: „Když se zabýváte složitým sociálním systémem, jako je třeba městské centrum nebo populace křečků, a jste nespokojeni s dosavadní situací a dychtíte po zlepšení, nemůžete si dělat velkou naději, že když se do toho prostě rázně vložíte a pustíte se do nápravy, že něčemu rychle pomůžete. Toto poznání je jedním z těžkých zklamání, která přineslo naše století."

V okamžiku, kdy si manažeři začnou ponejprv uvědomovat, jak tyto systémové zásady působí, totiž že maří jejich vlastní zásahy a protežovaná opatření, mohou z toho být znechuceni nebo sklíčeni. Systémové zásady se mohou dokonce stát záminkou pro nečinnost – raději nedělat nic než učinit kroky, které by mohly mít třeba opačný účinek nebo věci dokonce i zhoršit. To je klasický případ toho, kdy jsou omezené znalosti nebezpečné. Protože skutečným důsledkem systémového pohledu není nečinnost, nýbrž nový typ jednání, jež se pevně opírá o nový způsob myšlení — o systémové myšlení, které je jak náročnější, tak i mnohem slibnější než naše běžné přístupy k řešení problémů.


7. Příčina a následek nemají těsnou návaznost v čase ani v prostoru

Podstatným základem všech výše uvedených problémů je klíčová vlastnost složitých systémů, do nichž se zapojují lidé: příčina a následek nemají těsnou návaznost v čase ani v prostoru. „Následky" zde míním zřejmé symptomy, které naznačují, že vyvstaly problémy – zneužívání drog, nezaměstnanost, hladovějící děti, propad objednávek, klesající zisky. „Příčinou" rozumím interakce základního systému, jež mají největší vliv na rozvoj symptomů a které – pokud budou rozpoznány – by mohly vést k změnám, jež přinesou dlouhodobé zlepšení. Proč je to problém? Protože většina z nás předpokládá, že příčina a následek mají v čase a v prostoru těsnou návaznost.

Když si jako děti hrajeme, problémy nejsou od svých řešení nikdy příliš vzdáleny – přinejmenším pokud se naše hraní omezuje na jednu skupinu hraček. Po letech, jako manažeři míváme tendenci věřit, že svět funguje týmž způsobem. Když se vyskytne problém na výrobní lince, jeho příčinu hledáme ve výrobě. Pokud se prodejcům nedaří splnit prodejní cíle, domníváme se, že potřebujeme nové programy na povzbuzení a podporu prodeje. Když vyvstane bytový problém, postavíme více bytových domů. Řešením potravinového problému musí být více potravin.

Jak nakonec zjistí hráči při hře na distribuci piva, která je popsána v kapitole 3, zásadní příčinou našich potíží nejsou ani nezvladatelné problémy, ani zlí protivníci – jsme to my sami. Mezi povahou skutečnosti ve složitých systémech a našimi převládajícími způsoby uvažování o této skutečnosti existuje zásadní nesoulad. První krok k jeho odstranění uděláme, když se vzdáme představy, že příčina a následek mají těsnou návaznost v čase a v prostoru.


__________

Peter M. Senge: Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace. Management Press, Praha 2007, str. 79–81. Knihu si můžete objednat ZDE.

Jana Hrubá: SERIÁL – Analýza Bílé knihy 4

Čtvrté pokračování seriálu Analýza Bílé knihy, který na základě textu analýzy a oponentních posudků připravila Jana Hrubá. Komentuje vedoucí analytického týmu Jana Straková. Dnešní díl se týká hodnocení třetí strategické linie.


4. Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání

Zdroj: Analýza naplnění cílů Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy) v oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání, web MŠMT 4. 5. 2009. Celý text dostupný ZDE.

První díl seriálu „Po osmi letech máme analýzu Bílé knihy“ si můžete přečíst ZDE.

Druhý díl „Realizace celoživotního učení pro všechny“ najdete ZDE.

Třetí díl „Přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí“ je dostupný ZDE.

Pátý díl "Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí" ZDE.

Šestý díl „Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků" ZDE.

Sedmý díl „Přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování" najdete ZDE.

Osmý díl „Závěry a doporučení" najdete ZDE.

Autorem podkladové studie „Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání“ je David Greger.


Bílá kniha ve 3. strategické linii stanovuje cíl: „…podpořit vznik bohatého a diferencovaného evaluačního prostředí, v němž se uplatní různé formy interní i externí evaluace, a vytvořit mechanismy, jak z provedené evaluace vyvozovat závěry pro zlepšování kvality vzdělávacího systému i jednotlivých škol…“ Vybudování uceleného systému evaluace považuje Bílá kniha za jednu z největších priorit a navrhuje řadu opatření, která k budování systému mají vést.

Oponent PhDr. Ondřej Hausenblas ve svém posudku podotýká: „U nás nikdo neví, co je to kvalitní výuka, kvalitní škola, učitel. Každý si myslí své. Protože o tom neproběhla společná práce na vyjasnění toho pojmu, ani odborníci neopustili své zastydlé nebo hlavně nedotažené představy o kvalitním vzdělání a škole a výuce. Proto se taky nedaly vyvodit žádné systematické kroky.“

K vytvoření systému, který Bílá kniha předpokládala, však nedošlo. I když řada dílčích opatření uvedených ve 3. strategické linii byla realizována (bylo zřízeno Centrum pro hodnocení výsledků vzdělávání, uzákoněno výstupní hodnocení, pokračují práce na vývoji nového pojetí maturitní zkoušky), absence systému a zejména neprovázanost evaluačních aktivit s obecnými cíli vzdělávací politiky a s kurikulárními dokumenty způsobují, že efekt těchto opatření je často sporný.

Dílčí aktivity nejsou součástí žádné ucelené koncepce a bývají vnímány jako cíl sám o sobě, nikoli jako prostředek k realizaci určitého konkrétního cíle vzdělávací politiky. V mnoha případech není jasně formulováno, proč se realizují a jaké očekávané efekty mají přinést. Neprovází je ani analýza možných rizik a opatření na předcházení těmto rizikům. Důsledky absence systémového a koncepčního přístupu k evaluaci ukazujeme na několika konkrétních příkladech.

Za velký nedostatek považujeme nízkou podporu pedagogického výzkumu a absenci monitoringu vzdělávacího systému stejně tak jako i monitoringu zaměřeného na sledování a vyhodnocování nově zaváděných opatření vzdělávací politiky.


Metodická podpora

Většina přijatých opatření mohla být realizována především díky legislativnímu ukotvení = zahrnutí do školského zákona a navazujících vyhlášek. Pozitivní je posílení vnitřního hodnocení vzdělávání na úrovních školy, kraje a vzdělávací soustavy – tj. vlastní hodnocení školy, dlouhodobé záměry, výroční zprávy. Slabou stránkou je nedostatek podpůrných opatření. Důsledky absence podpůrných opatření ilustrujeme na příkladu vlastního hodnocení škol.

Výroční zpráva ČŠI za školní rok 2006/2007 uvádí, že vedení škol mají značné problémy v nastavení a vypracování systému vlastního hodnocení, a také že vnímají vypracovávání vlastního hodnocení školy i výročních zpráv školy jako duplicitní a nadbytečné. V tomto školním roce mělo podle zprávy vlastní hodnocení školy zpracováno již 60 % základních a 64 % středních škol navštívených inspekcí. V té době však měly mít zpracováno vlastní hodnocení již všechny školy. K dispozici zatím nejsou ani výzkumy, které by analyzovaly vlastní hodnocení škol či proces jejich vzniku (např. na základě zjišťování názorů a zkušeností ředitelů nebo učitelů s jejich tvorbou). K dispozici je zatím jen analýza 22 plánů vlastního hodnocení školy (Vašťatková 2007). Autorka výzkumu poukazuje na značné nedostatky v těchto plánech, na formalismus a nedostatečnost jejich zpracování.

Inspekčních zprávy i uvedený dílčí průzkum ukazují, že řada škol má s výstupním hodnocením problémy. Povinnost provádět vlastní hodnocení MŠMT školám uložilo s účinností školského zákona od 1. ledna 2005 (jeho obsah byl upřesněn ve vyhlášce č. 15/2005), doposud však nedošlo k podpoře jeho zavádění (1). V r. 2009 bude zahájen projekt Autoevaluace v rámci ESF OP VK IPN, který si klade za cíl podpořit autoevaluační procesy na školách.

Na příkladu zavádění vlastního hodnocení škol je také možno poukázat na chybějící monitoring zavádění nových opatření. Neexistují zjištění o tom, s jakými problémy se školy při zpracovávání vlastního hodnocení potýkají, a nebyla vypracována jejich obsahová analýza.


Provázanost dílčích evaluačních projektů

Mnohé aktivity v oblasti evaluace byly v předchozích letech podpořeny především v rámci financování projektů ESF OP RLZ. Ve většině případů jsou však pojímány jako izolované projekty s omezenou délkou realizace. Typickým příkladem je hodnocení výsledků vzdělávání žáků v 5. a 9. ročníku povinného vzdělávání. To bylo Centrem pro zjišťování výsledků vzdělávání (CERMAT) realizováno v rámci projektu Kvalita I až do roku 2008, v roce 2009 se s ním dále nepočítá. Izolovanost a jednorázovost projektu lze doložit i tím, že jeho výsledky nebyly nijak využity pro analýzu českého vzdělávacího systému (2) a následně pro práci a rozhodování v otázkách vzdělávací politiky. O tom, jak je využily jednotlivé školy či kraje, neexistují soustavné informace.


Jasná formulace cílů

V oblasti evaluace se opakovaně přesvědčujeme o tom, že je velmi nevýhodné zavádět do systému nové prvky bez jasně stanovených cílů a bez jejich důkladného vysvětlování pedagogické i širší veřejnosti. Tuto skutečnost lze dobře ilustrovat na příkladu výstupního hodnocení. Školský zákon (zákon č. 561/2004 Sb.) uložil základním školám povinnost vystavovat žákům výstupní hodnocení, ve kterém mají zhodnotit, jak žáci dosáhli cílů základního vzdělávání. Ředitelům středních škol pak uložil povinnost zohledňovat tato výstupní hodnocení při přijímacím řízení. I zde platí, že učitelům a školám nebyla poskytnuta žádná podpora a tomu také odpovídala různorodost zpracování výstupních hodnocení.

Již při zavádění výstupních hodnocení v roce 2005 upozorňovali ředitelé středních škol i průzkumy mezi nimi provedené, že výstupní hodnocení bude jen stěží využitelné pro přijímací řízení. Z mnoha reakcí ředitelů SŠ však bylo již na počátku zřejmé, že dvě funkce, tj. diagnostická (souhrnné předání informací o výsledcích vzdělávání žáka nejen střední škole, ale také rodičům a žákovi samotnému) a selektivní (výběr uchazečů v rámci přijímacího řízení na SŠ), které mělo výstupní hodnocení plnit současně, jsou z podstaty neslučitelné.

Nepřijetí výstupního hodnocení na straně ředitelů SŠ i různorodost v kvalitě jejich zpracování vedly k tomu, že novela školského zákona č. 243/2008 Sb. povinnost zohledňovat výstupní hodnocení při přijímání žáků na střední školy zrušila. Přesto povinnost zpracovávat výstupní hodnocení žáka pro základní školu byla zachována a nyní se obtížně hledá, k čemu by vlastně výstupní hodnocení mělo sloužit (zůstává jen samotná funkce diagnostická, nicméně nadále chybí metodická podpora).

Oponent prof. S. Štech k tomuto bodu píše: „U výstupního hodnocení se kritizuje, že bylo zavedeno bez jasně stanovených cílů, vzápětí se říká, že především nebyla školám poskytnuta řádná podpora v těchto věcech, a pak novela zrušující povinnost zohledňovat výstupní hodnocení u přijímaček vyznívá jako logické potvrzení toho, že byl navržen nástroj bez cíle. Nebylo to náhodou tak, že bez jakékoli analýzy, pilotní studie, se to některým lobbistickým skupinám hodilo, tak to zrušily? V další pasáží textu se pak – v rozporu s výše uvedeným – uvádí dva jasné cíle: diagnostický (souhrnně, bilančně předat – nejen SŠ – ale především žákovi a rodičům) informace o něm jdoucí dále za známky a tím umožnit kvalitnější sebepoznání, orientaci v sobě a v nárocích světa; a druhý kritizovaný cíl výběrově-selektivní. Mně z toho vychází jiný závěr než autorovi: prvek rozumný, cíle jasné, absence realizační podpory (pilotáž, osvěta), tlaky ředitelské lobby.“

Jiným příkladem evaluačního prvku s nejasně formulovanými mnohočetnými cíli je nový model maturitní zkoušky, jehož vývoj probíhá v České republice již plných deset let. Zde je možno poukázat na negativní zkušenost s tím, když se zavedení nějakého prvku evaluace stane cílem samo pro sebe („nemůžeme stále odkládat reformu maturitní zkoušky, ale musíme ji už zavést“) a cíle v oblasti vzdělávací politiky, kterým by měl daný nástroj sloužit, se dostanou do pozadí (3).

Z výše uvedených zkušeností jasně vyplývá, že každý nově zaváděný evaluační prvek by měl sledovat cíle vzdělávací politiky (např. zajišťování kvality vzdělávání nebo snižování vzdělanostních nerovností) a jeho zavedení musí předcházet důkladná analýza, zda a jak konkrétně může k naplňování těchto cílů přispět.

PhDr. Ondřej Hausenblas doplňuje, že velké evaluační projekty jsou vždy pojaty jako sumativní, jako nástroj kontroly shora, a zapomíná se, že projekt nemůže ani fungovat, když není společně vyvinut a uznán profesní komunitou.


Monitoring, výzkum a vyhodnocování efektivity zavádění nových opatření

Důsledkem absence systematického monitoringu vzdělávacího systému ČR je nedostatek podkladů k aktuálním problémům vzdělávací politiky. Jen cílený a systematický monitoring systému a kvalitní pedagogický výzkum však umožňují formulovat opatření vzdělávací politiky na základě poznatků a nikoliv na základě přesvědčení jednotlivců nebo skupin či dokonce z osobních či skupinových zájmů.

Evaluačními a monitorovacími mechanismy musí být rovněž provázeno zavádění všech nových prvků ve vzdělávacím systému včetně prvků evaluačních. V současné době nám chybí informace o výkonnosti vzdělávacího systému a především o jejím vývoji v čase (monitoring), ale také informace o tom, jak jsou nová opatření (např. vlastní hodnocení škol) zaváděna do praxe a jak ovlivňují vzdělávání ve školách. Bez těchto informací lze jen stěží zlepšovat kvalitu vzdělávání.

PhDr. Ondřej Hausenblas dodává: „Nejsou systematicky monitorovány potřeby školy a učitele a žáka v učení a výuce. Zaváděné změny by měly taky odpovídat na tyto potřeby, pokud mají být učitelstvem přijaty a realizovány.“

Na základě analýzy vývoje v oblasti monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání a naplňování doporučení stanovených v Bílé knize jsme uvedli hlavní zjištění a zkušenosti, které jsou podle našeho názoru příčinou toho, že jsme v ČR dosud nevybudovali ucelený systém evaluace, a to i přesto, že je jeho význam zdůrazňován již od počátku 90. let 20. století. Zkušenosti ukazují, že je nejprve nutno jasně stanovit cíle, kterým má evaluace (a její jednotlivé stavební prvky) sloužit. Jednotlivé prvky je nutno propojit a zabránit jejich vzájemné neslučitelnosti. Je důležité systematicky monitorovat postup realizace a dopady všech opatření (výzkum), nelze očekávat, že legislativní ukotvení samo o sobě povede k požadované změně.


Komentář vedoucí analytického týmu RNDr. Jany Strakové (srpen 2009)

Již minimálně deset let volají tvůrci vzdělávací politiky a pedagogičtí odborníci po vytvoření komplexního evaluačního systému. Diskuse o tom, jak by takový systém měl vypadat, jsou však mimořádně neuspokojivé. Vždy se točí kolem evaluačních nástrojů, přičemž v centru pozornosti zpravidla bývá plošné testování. Řeší se, zda má standardizovaná maturitní zkouška jednoúrovňová či dvouúrovňová, zda se mají děti testovat pouze v 9. nebo i v 5. třídě, z jakých předmětů, zda mají být úlohy otevřené či uzavřené. Účastníci diskusí bývají natolik zaujati těmito dílčími otázkami, že si zpravidla nepovšimnou, že mají zcela odlišné představy o tom, čemu mají výsledky evaluačních aktivit sloužit. Někteří touží po testech proto, že podle jejich výsledků chtějí posuzovat práci škol, jiní je chtějí používat jako podklad pro přijímací řízení na vyšší stupeň škol, další argumentují tím, že žák musí dostat objektivní informaci o tom, jak je na tom ve srovnání s ostatními spolužáky, další tvrdí, že víme málo o tom, co naši absolventi umějí. Pro naplnění každého z výše uvedených cílů by ovšem bylo třeba použít jiný nástroj a v některých případech by to pravděpodobně vůbec nebyl test.

Aby debata o podobě evaluačního systému mohla přinést nějaké rozumné výsledky, je nezbytné, aby začínala nikoli od nástrojů, ale od cílů. Tedy aby v ní evaluační aktivity nefigurovaly jako cíl sám o sobě, ale jako prostředek k dosažením nějakých důležitých cílů vzdělávacích. Můžeme například usilovat o zajištění minimální úrovně vědomostí a dovedností u každého absolventa základní školy nebo maturitního studia. Pak nás čeká obtížný úkol definovat, jakými vědomostmi a dovednostmi má každý absolvent disponovat, a další obtížný úkol rozhodnout, jakými nástroji tohoto cíle nejefektivněji dosáhneme.

V době, kdy u nás debata o evaluaci začínala, věřili tvůrci vzdělávacích politik v řadě vyspělých zemí tomu, že nejúčinnějším nástrojem k zachování (případně zvyšování) kvality (tedy výsledků vzdělávání) je vnější kontrola výsledků a penalizace těch škol a učitelů, jejichž žáci příslušných výsledků nedosahují. Ukázalo se, že tento postup má však řadu háčků v podobě rozmanitých nezamýšlených efektů: Školy podváděly; začaly se zbavovat slabých žáků, aby jim nekazili výsledky v testech, což vedlo ke vzniku „neúspěšných odpadních“ škol; učitelé se příliš zaměřovali jen na ty části kurikula, které byly součástí testování; pečovali jen o ty žáky, u nichž bylo pravděpodobné, že v testu uspějí, a nestarali se o ostatní, kteří jim nemohli celkový skór zlepšit..... Jistě i negativní zkušenosti s vnější kontrolou byly příčinou toho, že v posledních letech se systémy začínají čím dál tím více zaměřovat na poskytování zpětné vazby, přičemž zodpovědnost za nápravu ponechávají příslušným aktérům. Na úrovni žáka je tak čím dál tím větší důraz kladen na formativní hodnocení a na úrovni školy je masivně podporována autoevaluace.

Důraz na poskytování zpětné vazby žákům a školám by určitě prospěl i českému vzdělávacímu systému. Ten by kromě toho potřeboval ještě posílit systém monitoringu. V současné době máme málo informací o tom, jak se vyvíjí český vzdělávací systém, co žáci umějí a kde mají nedostatky, jak se jejich výsledky vyvíjejí v čase. Některé důležité aspekty systému, jako je například spravedlivost, nejsou vůbec monitorovány. Nemáme žádné doklady o tom, jaké výsledky, případně jaké negativní efekty mají rozmanitá opatření vzdělávací politiky. Systematický a kvalitní monitoring je nezbytným základem kvalitní vzdělávací politiky.


____________________

(1) Školám se nedostalo systematické metodické podpory, nebyly jim také například přiděleny účelově vázané finanční prostředky, které by jim umožnily nakoupit vzdělávací a konzultační služby v této oblasti. (Pod vnější pomocí ovšem nemáme na mysli kompletní zpracování vlastního hodnocení školy podle vyhlášky vnějším subjektem bez aktivní spoluúčasti a reflexe školy.)

(2) Jako zdroj informací o výsledcích systému slouží téměř výlučně mezinárodní výzkumy, které jsou však k tomuto účelu daleko méně vhodné. Například nemohou poskytnout informaci o tom, do jaké míry si žáci osvojili vědomosti a dovednosti předepsané v českých kurikulárních dokumentech, výběr vzorku neumožňuje získání všech relevantních informací a podobně. Například výzkum PISA testuje žáky patnáctileté (kteří se nalézají v několika ročnících), výběr vzorku je svázán řadou mezinárodních pravidel a nezaručuje striktní reprezentativnost jednotlivých typů škol v jednotlivých krajích.

(3) Typicky maturitní zkouška může například pomáhat realizaci cíle garantovat minimální vzdělanostní standard pro každého maturanta, ale pak současně nemůže být hlavním východiskem přijímacího řízení na vysoké školy.

Kateřina Kostková: Přijímací testy ke studiu na čtyřletých gymnáziích – matematika – recenze

Publikaci vznikla z testů, které vytvořili učitelé gymnázií v letech 2003 až 2006. Sbírka je vhodná na individuální procvičování doma, ale i na opakování ve škole.


ŠULC, P.: Přijímací testy ke studiu na čtyřletých gymnáziích – matematika. Praha: Pierot, 2009, ISBN: 80-7353-057-0

Tato publikace obsahuje testy z matematiky pro přijímací zkoušky na čtyřletá gymnázia. Vytvořily ji učitelské sbory v letech 2003–2006 na následujících školách: První obnovené reálné gymnázium Praha 8, Gymnázium Jana Keplera Praha 6, Gymnázium Praha 10, Gymnázium Praha 4, Gymnázium Christiana Doplera Praha 5 – Smíchov, Arcibiskupské gymnázium Praha 2, Gymnázium Oty Pavla Praha 5, Gymnázium Praha 2, Akademické gymnázium Praha 1, Biskupské gymnázium České Budějovice, Gymnázium Karla Čapka Dobříš, Gymnázium Václava Hraběte Hořovice, Slovanské gymnázium Olomouc, Podještědské gymnázium Liberec.

V první části knihy najdeme 46 testů, které obsahují od 3 do 19 otázek. Častějšími okruhy v testech jsou např. algebraické výrazy – zde mají žáci udat, kdy má výraz smysl a upravit jej. Dalším okruhem jsou procenta, kde nejtypičtější příklady se týkají zdražení nebo zlevnění nějakého materiálu. Hojně zastoupené jsou i úlohy na rýsování trojúhelníků nebo lichoběžníků či výpočty obvodu, obsahu, objemu a povrchu u různých útvarů většinou nakreslených na obrázku. U autorů jsou také oblíbeny slovní příklady využívající k řešení lineární nebo kvadratické rovnice. V mnoha otázkách také s oblibou učitelé ověřují základní fyzikální znalosti uchazečů. Typické jsou příklady na rychlost rovnoměrného pohybu. V posledních letech se v testech objevují stále častěji také jednoduché logické úlohy a matematické zebry a ani tato brožura není výjimkou.

Naopak málo zastoupeny jsou zde úlohy na směnu peněz, zaokrouhlování, určování času, výpočty z grafu či čtení z mapy.

V druhé části knihy najdeme řešení všech předchozích úloh. Výsledky ovšem nejsou moc přehledné a chybí zde komentáře k řešením. Nepochybným kladem je velký počet různorodých příkladů.
Mgr. Kateřina Kostková, Gymnázium Olomouc Hejčín

Peter M. Senge: Zákony páté disciplíny 1

Připravili jsme pro vás k prázdninovému přemýšlení ukázku z knihy Petera M. Sengeho Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace. Dnes přinášíme první část kapitoly Zákony páté disciplíny.


Peter M. Senge: Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace. Management Press, Praha 2007

Bestseller jednoho z nejvýznamnějších světových autorů v oboru managementu a vedení lidí. Senge dokazuje, že jedinou konkurenční výhodou, kterou dnes může organizace získat, je schopnost učit se rychleji než konkurence.

Je třeba, aby organizace změnily způsob, jakým pohlížejí na procesy učení, aby změnily způsob myšlení (pohledu na svět) od tradičního „lineárního“ myšlení směrem k myšlení systémovému a přeměnily se v učící se organizace – v organizace rychle reagující a přizpůsobivé, v nichž si lidé uvědomují, jak jejich vlastní jednání vytváří jejich skutečnost (a bývá tedy také příčinou jejich problémů) a jak ji mohou měnit, čili v organizace, které nepřetržitě zvyšují svou schopnost vytvářet vlastní budoucnost.

Konkrétním vyjádřením těchto nových schopností učící se organizace je pět disciplín (strategií): mentální modely (hluboce zakořeněné předpoklady či představy, které ovlivňují to, jak svět vykládáme), osobní mistrovství (schopnost uvědomovat si své vlastní předpoklady a prohlubovat svou osobní vizi), společně sdílená vize (schopnost udržovat společně sdílený obraz budoucnosti) a týmové učení (schopnost členů týmu vést dialog, zahájit „společné přemýšlení“ a učit se z vlastních zkušeností). Disciplínou, která čtyři předchozí integruje a slučuje je do jednoho soudržného celku teorie a praxe, je pátá disciplína – systémové myšlení, jež umožňuje porozumět hlubším souvislostem jevů, pochopit strukturní vzorce probíhajících změn.


1. Příčinou dnešních problémů jsou včerejší „řešení"

Kdysi žil jeden obchodník s koberci, jenž si povšiml, že uprostřed toho nejkrásnějšího koberce, který má, strmí velká boule. Pokusil se hrbol sešlápnout a urovnat jej – a podařilo se mu to. Avšak hrbol se objevil znovu na novém místě, nepříliš vzdáleném od původního. Skočil znovu na hrbol a ten zmizel – na okamžik, dokud se opět neobjevil na novém místě. Znovu a znovu obchodník skákal a dupal na koberec, marně jej nohama urovnával a uhlazoval, až nakonec nadzvedl roh koberce a zpod koberce se vysoukal rozhněvaný had.

Velice často si lámeme hlavu nad příčinami svých problémů – ačkoli stačí jen podívat se na to, jaká byla naše řešení jiných problémů v minulosti. Dobře zavedená firma může zjistit, že objem jejího prodeje v tomto čtvrtletí výrazně poklesl. Proč? Protože velice výhodný program slev v minulém čtvrtletí přiměl mnoho zákazníků k tomu, že nakoupili již tehdy, a nikoli nyní. Nebo si vezměme situaci, kdy se nový manažer energicky pustí do boje s dlouhodobě vysokými skladovými zásobami a s nimi souvisejícími náklady – až na to, že prodejci nyní musí věnovat o dvacet procent více času na vyřizování stížností rozhořčených zákazníků, kteří dosud čekají na opožděné dodávky, a zbytek času tráví tím, že se snaží přesvědčit potenciální zákazníky, že si mohou vybrat „jakoukokoli barvu, pokud je to černá".

Policejní důstojníci mohou přijít se svou vlastní verzí tohoto zákona: pokud zadrží překupníky drog působící na 30. ulici, zjistí, že prostě jen přesunuli těžiště trestné činnosti tohoto druhu na 40. ulici. Nebo odhalí ještě rafinovanější souvislosti: zjistí, že nový výbuch násilné trestné činnosti související s drogami je důsledkem toho, že federální orgány zadržely velkou zásilku narkotik – tím se snížila nabídka drogy, vzrostla její cena a zvýšil se i počet trestných činů spáchaných drogově závislými, kteří se zoufale snažili získat finanční prostředky a dostat se k droze.

Řešení, která jen přesunují problémy z jedné části systému do jiné, zůstávají často neodhalena, neboť na rozdíl od příběhu o obchodníkovi s koberci se lidé, kteří „vyřešili" první problém, liší od těch, kteří zdědili nový problém.


2. Čím silněji tlačíme, tím silněji systém tlačí zpět

Ve Farmě zvířat George Orwella má kůň Boxer na každou nesnáz jedinou odpověď: „Budu se víc snažit," říká. Jeho dobře myšlená píle nejdříve každého nadchla, avšak postupně, celkem nenápadně, začala mít jeho usilovná práce zcela opačný účinek. Čím více se snažil, čím usilovněji pracoval, tím více práce bylo potřeba udělat. Nevěděl totiž, že prasata, která farmu řídí, ve skutečnosti všemi manipulují v zájmu svého zisku. Boxerova přičinlivost ve skutečnosti pomáhala odvádět pozornost ostatních zvířat od toho, co prasata dělají. Systémové myšlení má pro tento jev označení „vyvažující zpětná vazba" („compen-sating feedback") – když dobře míněné zásahy vyvolávají takové reakce systému, které vyváží pozitivní přínosy oněch zásahů. Všichni ze zkušenosti víme, jaké to je, když člověk musí čelit takové vyvažující zpětné vazbě – čím silněji tlačíte, tím silněji systém tlačí zpět; čím více úsilí vynakládáte na zlepšení stavu věcí, tím více dalšího úsilí je třeba.

Příkladů vyvažující zpětné vazby je bezpočet. Padá jí za oběť třeba řada vládních opatření, která jsou vedena tím nejlepším úmyslem. V šedesátých letech dvacátého století se ve Spojených státech prosazovaly rozsáhlé programy výstavby bydlení pro skupiny obyvatelstva s nízkými příjmy a programy rozvoje jejich pracovních dovedností, aby se tak zabránilo dalšímu chátrání městských center. Mnoho těchto měst na tom ale bylo v sedmdesátých letech navzdory štědré vládní pomoci ještě hůře. Proč? Jedním z důvodů byla skutečnost, že do měst s nejlepšími programy pomoci se houfně stěhovali lidé s nízkými příjmy z jiných měst i z venkovských oblastí. Nové bytové celky pro tyto skupiny byly nakonec přeplněny a také programy kvalifikační přípravy byly novými uchazeči zcela zahlceny. Mezitím se nepřestávaly ztenčovat daňové příjmy měst, takže v takto hospodářsky postižených oblastech zůstávalo uvězněno stále více lidí.

Podobné procesy vyvažující zpětné vazby obvykle zvrátí veškeré úsilí o potravinovou a zemědělskou pomoc rozvojovým zemím. Ve větším množství dostupnější potraviny bývají „vyváženy" snížením počtu úmrtí z důvodu podvýživy, většími přírůstky počtu obyvatelstva a nakonec i rozsáhlejším výskytem podvýživy.

Podobně i opakující se snahy o vyrovnání obchodní bilance Spojených států prostřednictvím uvolnění prostoru pro snižování hodnoty dolaru jsou často vyvažovány zahraničními konkurenty, kteří souběžně s tím snižují ceny svého zboží (v zemích, jejichž měny jsou „navázány" na dolar, se ceny přizpůsobují automaticky). Stejně tak i úsilí některých zahraničních mocností o potlačení místních ozbrojených partyzánských skupin často vede jen k posílení legitimity jejich boje, což zvyšuje jejich rozhodnost i podporu mezi obyvatelstvem a dále posiluje jejich odpor.

Mnohé firmy se s takovou vyvažující zpětnou vazbou setkávají ve chvíli, kdy jeden z jejich produktů náhle začne ztrácet svou tržní přitažlivost. A tak mu zajistí mnohem agresivnější marketingovou podporu; to se přece v minulosti vždycky osvědčovalo, ne? Utrácejí více za reklamu a sníží ceny; takové postupy mohou přivést zákazníky zpět jen dočasně, avšak zároveň firmě odsávají peníze, takže začne některé věci odbývat, aby si to vynahradila. Kvalita jejích služeb (řekněme třeba rychlost dodávek či pozornost při kontrole) začne upadat. Z dlouhodobého hlediska to znamená, že čím horečněji se firma věnuje marketingu, tím více zákazníků ztrácí.

Výskyt této vyvažující zpětné vazby se neomezuje jen na velké systémy – existuje spousta příkladů, kdy se dotýká jednotlivců. Vezměte si člověka, který zanechal kouření, avšak současně mimořádným způsobem přibral na váze a natolik pozbyl sebedůvěry, že začal znovu kouřit, aby se zbavil stresu. Nebo starostlivou maminku, která si tolik přeje, aby její synek dobře vycházel se svými spolužáky, že se opakovaně vměšuje do vznikajících problémů a snaží se je řešit, takže nakonec je její dítě odsouzeno k tomu, že se nikdy nenaučí řešit své spory s jinými lidmi samo. Nebo nadšenou posilu pracovního kolektivu začínajícímu nováčkovi, který by se tak rád zalíbil, že nikdy ani nejmenším způsobem nezareaguje na kritiku své práce, takže se z něj nakonec stane zahořklý člověk, jehož ostatní považují za „osobu, s níž se těžko spolupracuje".

Snažit se více a více, ať má tato snaha podobu stále energičtějších opatření nebo stále namáhavějšího popírání přirozených instinktů, je vyčerpávající. Přesto se jako jednotlivci i jako organizace nejenže necháváme zatáhnout do této smyčky vyvažující zpětné vazby, ale často i oslavujeme utrpení, které přináší. Když naše počáteční snaha nepřináší trvalé zlepšení, přitlačíme a snažíme se ještě více – oddáni, jako ten kůň, víře, že usilovná práce překoná všechny překážky, a neustále zaslepujeme sami sebe, abychom neviděli, jak k těmto překážkám sami přispíváme.


3. Chování se zlepšuje předtím, než se začne zhoršovat

Dílčí opatření a zásahy by byly mnohem méně přitažlivé, nebýt faktu, že mnohé z nich skutečně zabírají, alespoň krátkodobě. Postavily se nové domy. Nezaměstnaní získali novou kvalifikaci. Hladovějící děti byly zachráněny. Zpoždění ve vyřizování objednávek bylo dohnáno. Přestaneme kouřit, zbavíme své dítě stresu a vyhneme se střetům s novým spolupracovníkem. Vyvažující zpětná vazba obvykle přichází s jistou „prodlevou", mezi nástupem krátkodobého užitku a nástupem dlouhodobé škody existuje určité časové zpoždění. Časopis The New Yorker kdysi otiskl kreslený vtip, v němž muž sedící v křesle odtlačuje a poráží obrovskou kostku domina, která na něj doléhala z levé strany. „Konečně si mohu oddechnout," určitě si říká. A samozřejmě nevidí, že kostka domina sráží další kostku, která zase sráží další kostku a další, až řetěz padajících kostek domina nakonec za opěradlem křesla uzavře kruh a jeho poslední kostka se na muže plnou vahou zřítí zprava.

Právě kvůli takové reakci typu „nejdříve lépe a potom hůře", kterou vyvolávají mnohá manažerská opatření, je politické rozhodování tak kontraproduktivní. „Politickým rozhodováním" rozumím situace, v nichž se při rozhodování přikládá váha jiným faktorům, než je vnitřní hodnota alternativních směrů jednání – faktorům, jako je například budování vlastní mocenské základny, snaha „vypadat dobře" nebo „udělat radost šéfovi". Ve složitých systémech tvořených lidmi vždy existuje velmi mnoho možností, jak dosáhnout toho, aby věci krátkodobě vypadaly lépe. Jenomže nakonec přichází, aby vás pronásledovala, vyvažující zpětná vazba.

Klíčové je zde slovo „nakonec". Prodleva, než se například složí kostky domina uspořádané do kruhu, vysvětluje, proč je tak obtížné rozeznat problémy systémové povahy. Typické řešení vypadá báječně, když nejdříve léčí symptomy. Je tu okamžité zlepšení; a možná je dokonce pryč i celý problém. Může to trvat dva, tři nebo čtyři roky, než se problém vrátí, nebo vyvstanou nové, ještě horší problémy. Tou dobou však, vzhledem k tomu, jak rychle většina lidí mění pracovní místa, již bude v odpovědné funkci někdo jiný.


4. Snadná východiska z obtížné situace obvykle vedou zpět

Podle moderní verze starodávné súfíjské moudrosti potká chodec na ulici opilce, který leze po čtyřech pod lampou pouličního osvětlení. Nabídne mu pomoc a zjistí, že opilec hledá klíče od domu. Po několika minutách se jej zeptá: „A kdepak jste je ztratil?" Opilec odpoví, že mu upadly někde přede dveřmi. „Tak proč je hledáte tady?" ptá se jej kolemjdoucí. „Protože," říká opilec, „u domovních dveří je úplná tma a není tam nic vidět."

Z pohodlnosti všichni rádi uplatňujeme známá řešení na nové problémy, držíme se toho, co známe nejlépe. Někdy jsou klíče opravdu rovnou pod svítící lampou, avšak velice často leží někde opodál ve tmě.

Koneckonců, kdyby řešení byla opravdu tak snadno viditelná a všem zřejmá, jistě by je již někdo odhalil. Ráznější a usilovnější prosazování známých řešení, zatímco zásadní problémy přetrvávají nebo se zhoršují, je spolehlivým indikátorem nesystémového myšlení, tím, čemu často říkáme syndrom „potřebujeme si na to vzít větší kladivo".


Druhou část najdete ZDE, třetí část ZDE.

__________

Peter M. Senge: Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace. Management Press, Praha 2007, str. 75–79. Knihu si můžete objednat ZDE.