Jaroslava Vašutová: Specifika vzdělávání učitelů z praxe

Část kapitoly z knihy Učitelé učitelů, která se týká specifik vzdělávání dospělých se zřetelem na profesní skupinu učitelů.


Zdroj: Starý, Karel: Učitelé učitelů: náměty na vzdělávání vlastního učitelského sboru. Praha : Portál, 2008. 112 s. ISBN 978-80-7367-513-4. Str. 104–107.

O knize si můžete přečíst ZDE.


Úvodem této části představíme zdařilou typologii učitelů, která byla vytvořena na Slovensku a publikována v r. 2001 (Beňo a kol., 2001, s. 290–92). Pokrývá rozmanité charakteristiky učitelů, které mohou být inspirativní pro vzdělavatele učitelů.

A. Plačky – naříkají, bědují nad stavem školství a nad vlastním postavením. Bývají ustrašení, nejistí a malověrní. Nevěří nikomu – ani sobě a vlastně především sobě. Panicky se bojí nadřízených a v podstatě se dají osedlat každým. V práci jsou nešikovní, málo efektivní. Nejasně a nejistě formulují vlastní názory, nejraději se schovávají za cizí názory. Neradi se vyjadřují k budoucnosti školství, raději „blouzní“ o potřebě různých sešitů, nadávají na nekvalitní psací potřeby apod. Při troše fantazie bychom učitele tohoto typu mohli označit též inkriminovaným pojmem „měkkýše.

B. Ignoranti – kterým je buď všechno jedno anebo se tak tváří. Školství, podle jejich názoru, je, bylo a bude v neodvratném úpadku a pod jeho děravou střechu vstoupili jen proto, aby nemuseli hledat nic jiného. Ignorantství často jen předstírají. Jejich skutečná pozice je jiná. Vyjadřují se jednoznačně, zásadně „od věci“. Podstatné je přežít. K budoucnosti školy se většinou odmítají vyjadřovat, protože „to stejně nemá cenu“.

C. Fanatici, nenapravitelní idealisté – zamilovaní do dětí, do pedagogické práce anebo do vlastního oboru. Příčí se jim nahlas hovořit o špatných platových podmínkách učitelů. Jsou zhnusení existujícím stavem, ale vadí jim i jeho neustálé neplodné přetřásání a kritizování. V hodnocení procesu vyučování a výchovy, včetně jejich podmínek, bývají celkem odtrhnutí od reality. Pedagogickým pohledem pronikají hluboko do duše žáka, ale nedohlédnou na cesty a východiska školství ze špatné situace. Jsou však přesvědčeni, že se najdou. Jejich sny o lepší budoucnosti školství jsou neotřesitelné. Můžeme je pokládat za jednu z hlavních opor školství. Na jejich obětavé práci se přiživuje pohodlnější část kolegů, úředníků státní správy i zřizovatelů.

D. Tandemisté – jsou si vědomi „svých“ kvalit, žijí jenom ze schopnosti zavěsit se na nejsilnější proud, který hýbe školstvím. Úzkostlivě hlídají směr a sílu „větru“ a neustále se otáčejí „správným“ směrem. Bezmyšlenkovitě (lépe a přesněji řečeno – velmi promyšleně, i když to vypadá bezmyšlenkovitě) se přidávají k pedagogickým módním směrům, organizacím, autorům, projektům i školsko-politickým hitům, které svoji progresivitu (jestli ji vůbec mají) ztrácejí právě tím, že tandemisti v nich velmi rychle vytvoří většinu. V konečném důsledku dokáží „zabít“ i ty nejlepší pedagogické myšlenky. Jsou bezzásadoví. Vůči žákům, kromě dětí vlivných rodičů, často bezohlední, někdy až krutí. Vlastní názor většinou nemají, pokud ano – nikdy ho nezjistíte, protože v odborných a pedagogických věcech vždy rozmýšlejí cizí hlavou. Na existující stav nadávají až poté, co je to přijatelné, v podstatě až když za kritiku nic nehrozí. Vcelku jsou sami se sebou spokojeni a v tomto ohledu je pro ně naše školství vynikající a celý svět by se měl od nás učit. Nejlépe se cítí tam, kde právě nejsou.

E. Aristokraté – jsou autonomní, silní, nebojácní, důstojní, dobře připravení, tvořiví, přemýšliví, samostatně kriticky hodnotící, cílevědomí. U žáků mají přirozenou autoritu a jsou jimi často obdivování a následováni. Neoblíbení a „nebezpeční“ jsou pro autoritativní ředitele a inspektory. Neustále studují, zdokonalují se, samostatně tvoří, výborně a efektivně vyučují. Často jsou spontánně voleným vzorem výchovy a sebevýchovy žáků. Rodiče si jich váží, i přes to, že s některými vstoupí v zájmu žáka i do sporů. Nejsou malicherní, ale stojí si za svým. Vlastní názory a myšlenky dokáží argumentovat a obhájit. Dlouhodobými úspěchy si získávají všeobecnou důvěru a úctu. Kolegové je respektují a jednotlivě se proti nim nikdo nepostaví, často však jim někdo závidí a nejraději by je ve škole neviděl. Zdvíhají totiž laťku pedagogické práce příliš vysoko a jsou často kritičtí i ke svému okolí. Jejich školsko-politické názory jsou realistické, nikdy nesystematické a částečné. Prezentují je však jen tehdy, pokud jsou přesvědčeni o jejich správnosti. Jinak raději mlčí, dělají a myslí si svoje.

F. Podnikatelé – ve škole jsou nanejvýš jednou nohou, hlavou už vůbec ne. Hlavním polem jejich působnosti bylo a bude podnikání – legální i nelegální. Škola je pro ně institucí, která za ně platí pojistné a vyplácí jim každý měsíc kapesné. Za socialismu je nejvíce zajímaly kontakty s vlivnými rodiči, vyjednávání protekcí, přijetí do školy a různé protislužby při stavbě domů, chat, dostavování zahrad a jiných požitků, nákupu a výměně aut apod. Nastupující kapitalismus, otevřené hranice a další vymoženosti jim dávají nové možnosti: vtáhly je do legální i nelegální ekonomiky jako dealery, překupníky, spekulanty, ale i solidní malé živnostníky, obchodníky… Někteří učitelé – podnikatelé se rádi angažují v řízení měst a obcí až do té míry, že je škola pro ně druhořadá. Otázky budoucnosti školství a postavení učitele v nich vyvolávají rozpaky a přivádějí je do údivu. Podle nich je totiž ve školství všechno v pořádku.

G. Zběhové – bývalí učitelé, kteří se vnitřně nedokázali vyrovnat s rozporem mezi nároky na kvalifikaci, prací učitele a úrovní odměňování za tuto práci. Někteří z nich s nostalgií, jiní bez ní a s nepotlačeným úsměvem vzpomínají na časy, kdy odolávali volání a kouzlu školy, odolávali řeholi nejhůře placených služebníků budoucnosti národa. Šustot potřebných peněz jim už překryl vůni čerstvě umyté tabule, hluk velké přestávky, fascinující pohled desítek dětských očí. Mnozí z nich už si nemyslí, že učitelství byl až tak těžký oříšek.


Další vzdělávání učitelů má svá specifika především vzhledem k samotné profesi učitelství. Lektoři – učitelé ve své roli by si měli vždy uvědomit, jaké bariéry mohou působit na vzdělávání a učení se učitelů a zohlednit je ve své vzdělávací a výukové strategii a v přístupu k účastníkům. Na druhé straně mají učitelé mnohé výhody oproti jiným vzdělávajícím se dospělým, které jsou dobře využitelné v jejich dalším vzdělávání.


Které bariéry působí v dalším vzdělávání a učení se učitelů:
- přetížení učitelů a psychické vyčerpání
- nízké profesní sebevědomí
- profesní rigidita
- konzervativní postoje, nepřístupnost ke změnám a inovacím, kritičnost
- formální autorita
- neochota vzdělávat se, demotivovanost
- kolektivní závislost
- neochota projevení se před kolegy
- myšlení v horizontu školy, třídy, předmětu
- absence sebereflexe
- model chování vlastních žáků.

Pro další vzdělávání učitelů je nutné vzít v potaz přetížení učitelů vznikající s rostoucí náročnosti profese a z přemíry pracovních úkolů, v současnosti například v souvislosti s kurikulární reformou. V důsledku toho dochází u učitelů k psychickému vyčerpání často hraničícímu s vyhořením. Lektoři musí pracovat s učiteli tak, aby ještě více nezhoršili tento stav.

Nízké profesní sebevědomí učitelů, které vyplývá se zaměření profese na děti a mládež, je „vleklou nemocí“ učitelstva. Další vzdělávání by mělo prospět učitelům a podpořit je jako expertní profesi. Tzn., že by mělo být patřičně intelektuálně a profesně hodnotné a hlavně vést ke kariérnímu růstu a profesnímu rozvoji. Učitelé bývají spokojeni, když se vzdělávají v tom, co již znají. Mnozí se zase domnívají se, že už jsou vzděláním nasyceni a nepotřebují žádné „učené“ obsahy a přístupy.

Profesní rigidita vede k odmítání dalšího vzdělávání. Také konzervativnost projevující se zvláště u starších učitelů v odporu vůči změnám, je bariérou dalšího vzdělávání. Inovace ve výchově, vzdělávání a školství nejsou těmito učiteli akceptovány, spíše trpně snášeny.

Neochota vzdělávat se vyplývá převážně z neexistence systémového řešení dalšího vzdělávání, profesního rozvoje a kariéry, spolu s hodnocením učitelů a jejich odměňováním. Učitelé jsou demotivováni a je pak těžké je přesvědčit o důležitosti a přínosu jejich dalšího vzdělávání.

Jednou z bariér ve vzdělávání učitelů je také neochota projevit se před svými kolegy. Učitelé na jedné straně předstupují před žáky a rodiče bez problémů a zábran a profesionálně komunikují a vystupují. V situaci, kdy se mají před jinými učiteli projevit a ukázat například, jak řeší zadaný problém, vyjádřit svůj názor, mívají zábrany. Ty mohou být způsobeny nejistotou účastníka a obavami z kritiky kolegů, dokonce i kritiky lektora. Pravděpodobně se vidí i v roli žáka, který bývá sankcionován za své názory a chyby. Lektor by měl proto vytvořit otevřenou přátelskou atmosféru, burcující k aktivitě každého účastníka a přitom zajišťující jeho bezpečí.

Mnozí učitelé nejsou sto překročit horizont svého předmětu, třídy a školy. Vše ostatní, co je „nad školou“ považují za míjející jejich práci a profesi. Od dalšího vzdělávání očekávají pouze takto úzké zaměření. Tématika rozšiřující jejich obzory je pak považovaná za neadekvátní a vede k odmítání vzdělávání jako neužitečného.

Ještě stojí za zmínku změna chování některých učitelů v situaci, kdy jsou účastníky vzdělávání. Podvědomě přejímají model chování svých žáků a to kupodivu neukázněných. Vyrušování, nedochvilnost, neplnění úkolů, vykřikování, nemístná kritičnost, výmluvy, někdy i vulgarita se mohou projevit u jednotlivců. Narušují pak atmosféru a práci skupiny účastníků, lektora mohou dostat do nepříjemností. Lektor si musí umět poradit, reagovat kultivovaně, bez emocí a usměrnit nevhodné chování.

Profesní skupina učitelů je především skupinou vzdělaných, inteligentních osobností a jejich odborného a intelektuálního potenciálu lze dobře využít v dalším vzdělávání jako výhody.

Které výhody učitelství lze využít v dalším vzdělávání a učení se učitelů:
- potřeba sdělovat a sdílet
- být akceptován jako intelektuál
- potřeba uznání, ocenění
- vyšší úroveň myšlenkových operací
- dovednost formulovat a verbalizovat
- chápání vzdělání jako hodnoty
- praktická zkušenost v profesi
- tvořivost
- smysl pro povinnost
- vysoká míra zodpovědnosti
- potřeba být řízen, instruován
- schopnost organizovat, vést lidi.

Učitelé mají na vzdělávací akci dobrou příležitost předávat si své zkušenosti a společně je sdílet. Rádi hovoří o pedagogických problémech, které je provázejí v každodenní práci a rádi vyslechnou názory kolegů. Lektor může sám zformulovat problémy a iniciovat diskusi, řešení problémů apod. podle svého scénáře směřujícímu k cíli vzdělávací akce.

Ve vzdělávání učitelů lze využít jejich inteligence, úrovně myšlení, tvořivosti a schopnosti formulovat a vyjadřovat se pro náročnější pojetí obsahu i metod vzdělávání. Je třeba je přesvědčit o jejich skutečných a skrytých kvalitách, neboť si sami příliš nevěří. Pokud se dopracují uznání jako intelektuálové a experti v profesi, ovlivní to jejich postoje, vzdělávací potřeby a zájmy ku prospěchu profesionalizace učitelství.


Kromě zde uvedeného textu má kapitola tyto části:
- Základní pojmy pro porozumění a komunikaci
- Problémové otázky pro budoucí vzdělavatele učitelů
- Charakteristika cílové skupiny dospělých
- Co působí na efektivitu učení dospělých
- Pedagogické zásady vzdělávání dospělých
- Zjišťování vzdělávacích potřeb a připravenosti účastníků
- Kultura vzdělávání dospělých
- Metoda diskuse založené na posterech


Literatura

Beňo, M. a kol.: Učitel v procese transformácie společnosti. Bratislava: ÚIPŠ, 2001.
Palán, Z. : Základy andragogiky. Praha: VŠ J. A. Komenského, 2003.
Perhács, J. (ed.): Profesionalita vo výchove a vzdelávaní dospelých. Zborník z vedecké konferencie. Bratislava: Katedra andradagogiky FF UK, 1999.
Pol, M.; Lazarová B.: Spolupráce učitelů-podmínka rozvoje školy. Praha : Agentura STROM, 1999.
Pospíšil, O.: Pedagogika dospělých andragogika. Studijní text. Praha : PedF UK, 2001.
Prusáková, V.: Systémový prístup k ďalšiemu vzdelavaniu. Bratislava: Institut pro verejnú správu Bratislava, 2000.
Švec, Š.: Základné pojmy v andragogike a pedagogike. Bratislava: Iris, 1995.
Vašutová, J.: Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. Praha : UK PedF, 2002.
Vašutová, J.: Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido, 2004., 2004., 2004.


Tuto knihu si můžete objednat zdarma až do vyčerpání zásob na adrese: pavla.soustruznikova@pedf.cuni.cz

Marta Franclová, Jana Bártová: Motivace žáků ve vyučování

Část kapitoly z knihy Učitelé učitelů, která čtenáře seznamuje s pohledem pedagogické psychologie na problematiku motivace k učení.


Zdroj: Starý, Karel: Učitelé učitelů: náměty na vzdělávání vlastního učitelského sboru. Praha : Portál, 2008. 112 s. ISBN 978-80-7367-513-4. Str. 15–22.

O knize si můžete přečíst ZDE.



Motivace k učení

Na motivaci žáků k učení se lze dívat ve dvojím smyslu:

1. Učitel prostřednictvím motivace zvyšuje efektivitu učení, pracuje s motivační sférou žáka tak, aby vzbudil jeho zájem o školu o vyučování.

2. Učitel musí současně tuto motivační sféru žáka dále rozvíjet, kultivovat ji, zakládat nové motivy apod.

Tuto dvojí roli motivace samozřejmě nelze oddělovat, protože motivování žáků k učení závisí na rozvinutosti jejich motivačních dispozic a naopak rozvoj motivačních dispozic je závislý na způsobech motivování žáků, interakci se žáky, organizačních formách apod.

Podíváme-li se na prostředí školy pod zorným úhlem motivace, je třeba mít na zřeteli:
- probíhá zde učení, jedna z významných forem poznávací činnosti
- učení se uskutečňuje se v sociálním prostředí
- během učení plní žák požadavky školy, podává výkony

Vzhledem k výše uvedeným skutečnostem můžeme tedy uvažovat o třech možných zdrojích motivace, třech potřebách, které jsou u žáků aktualizovány:
- poznávací potřeby
- sociální potřeby
- výkonové potřeby

Učitel může zcela záměrně ve vyučování navozovat takové podmínky, ve kterých vzbuzuje, respektive aktualizuje výše uvedené skupiny potřeb žáků. V zásadě má učitel možnost:
- aktualizovat poznávací potřeby žáků – projektovat vyučování z hlediska obsahu, důraz na zajímavou, poutavou prezentaci učiva, užití metod jako je problémové vyučování, projektové vyučování, názorné vyučování apod.
- aktualizovat sociální potřeby žáků – ovlivňovat sociální klima třídy způsobem vedení žáků při vyučování – demokratické či autoritativní vedení, užití metody skupinového vyučování, atmosféra spolupráce, apod.
- aktualizovat výkonové potřeby žáků – soutěže, různé úrovně obtížnosti úkolů, dosažení dobré známky

Jestliže má učitel najít optimální přístup k motivování žáků, pomoci žákům využít všech jejich potencialit, pracovat minimálně v souladu s úrovní schopností, musí zjistit, které z uvedených skupin potřeb jsou u každého žáka dominantní, pracovat s těmito dominantními potřebami a zakládat a rozvíjet potřeby ostatní. Proto se nyní podíváme podrobněji na výše uvedené skupiny potřeb – poznávací, sociální, výkonové.


Potřeby poznávání

Žák, u kterého dominují potřeby poznávání, se učí převážně proto, že učení pro něj představuje zdroj poznání (to, co se učí, ho zajímá). Sama učební činnost uspokojuje danou potřebu. Získané poznatky jsou pro žáka silně uspokojující.

Řada výzkumů prokázala, že potřeba poznávání má pozitivní dopad na školní úspěšnost žáků a kvalitu jejich učení. Žáci, které učební činnost zajímá, jsou angažovanější, při učení pociťují vnitřní uspokojení, učivu lépe rozumí, lépe jej chápou.

Tito žáci jsou silně orientováni na získávání nových poznatků, informací, komplexnějších než již poznatky získané. Zde je ovšem třeba zdůraznit, že učitel musí postupovat i u těchto žáků citlivě, vycházet z toho, co žáci umí, pracovat s jejich aktivitou a nenechat se unést pouhým předáváním informací či poznatků a odsoudit žáka k jejich pasivnímu přijímání. Je třeba vést žáky tak, aby měli o své vzdělání zájem, byli spoluaktéry výuky, byli učitelovým partnerem, svým zájmem a vzdělávacími aktivitami výuku spoluutvářeli.

Situace vzbuzující poznávací potřeby – novost, překvapivost, problémovost, neurčitost, neobvyklost, vyvolání pochybnosti, záhadnost, možnost experimentovat.


Sociální potřeby

Jak již bylo zmíněno výše, škola vytváří sociální prostředí – dítě je mezi spolužáky a učiteli. Z hlediska motivace ve vyučování jsou důležité tyto sociální potřeby:
- potřeba identifikace
- potřeba pozitivních vztahů – afiliace
- potřeba sociálního vlivu, popřípadě prestiže

Potřeba identifikace – tato potřeba je nejprve uspokojována ve ztotožnění se s rodiči. V mladším školním věku se pak žáci často ztotožňují se svým učitele, přejímají jeho názory, napodobují jeho chování, jsou přístupní vzorům, které jim učitel předkládá. Tato potřeba významně usnadňuje učitelovo působení na dítě.

Další sociální potřeby se u dítěte diferencují v průběhu začleňování se do dětského kolektivu. Dítě dává přednost buď vztahům spolupráce, partnerství, nebo se v mezi dětmi snaží uplatnit svůj vliv. Jaký typ sociálních potřeb u dítěte převládá, potom určuje typ sociální interakce žáka a jsou silnou vnější motivací jeho učební činnosti (Hrabal st., 1979).


Potřeba pozitivních vztahů (potřeba afiliace) a obava z odmítnutí

Potřeba pozitivních vztahů, vztahů uskutečňovaných pouze pro ně samé, bez jiných cílů a záměrů je jednou ze základních lidských potřeb. Je to potřeba vřelých vztahů a partnerské shody, fyzického a vjemového kontaktu, lásky, přátelství, mezilidské shody, nekonfliktní a harmonické atmosféry (Hrabal, Man, Pavelková, 1982). V prostředí školy se pak jedná o vztahy plné důvěry, porozumění, akceptace, podpory a spolupráce mezi žákem a učitelem i mezi žáky navzájem. Dítě, u kterého je potřeba pozitivního vztahu silně zakotvena, samo pozitivní vztah nabízí a očekává ho i od druhých. Dlouhodobá negativní zkušenost, zkušenost s nezdařenými mezilidskými kontakty, vede k obavě z odmítnutí nabízeného vztahu. Tato obava však nemusí nutně snižovat potřebu pozitivních vztahů.


Úroveň potřeby pozitivních vztahů a obavy z odmítnutí ve vztahu k výkonu

Škola často staví dítě do situace, kdy od něj očekává určitý výkon. V situacích, kdy se jedná o „čistý“ výkon, kdy nejsou ve hře spolužáci, kdy je výkon osobní záležitostí, nebo v případě individuální soutěže, dosahují vyšších výkonů žáci výkonově orientovaní, výkonově motivovaní. O nich bylo zjištěno, že mají-li se rozhodnout, staví výkon nad přátelství. Naproti tomu jedinci s vyšší úrovní potřeby pozitivních vztahů stavějí přátelství nad schopnost. Bylo také zjištěno, že pokusné osoby s dominantní potřebou pozitivních vztahů měly nejlepší výkony tehdy, když nepracovaly pro sebe, ale ve skupině, a když experimentátor v průběhu práce poskytoval zpětnou vazbu nikoliv o výsledcích, ale o úrovni spolupráce.


Potřeba vlivu

Potřeba vlivu se projevuje v sociálních situacích tím, že motivuje takové chování jedince, které směřuje k řízení chování ostatních, k jejich ovládání. Je nutné rozlišovat mezi dominantním chováním, jehož cíl je totožný s cílem skupiny (třídy), či zda vede pouze a jedině k potěšení z tohoto ovládání. Tento typ potřeb, respektive motivace, nás bude zajímat spíše v momentě, budeme-li se snažit vysvětlit, či pochopit určité chování žáků, než z hlediska učení. O této potřebě budeme uvažovat v momentě podezření na šikanu, nezdravých vztahů ve třídě, apod. Zde je velice důležitý učitel ve směru kultivace této potřeby. Žáci se silnou potřebou vlivu se často chovají nevhodným způsobem proto, že neznají vhodné formy či prostředky vedoucí k dosažení vlivu, či uplatnění vlivu. Je na učiteli, jak takovým žákům pomůže, jaký jim nabídne repertoár vhodnějších způsobů, jak bude tyto žáky směrovat, usměrňovat, jak bude tuto jejich potřebu kultivovat.

Znalost motivační sféry, sféry potřeb jednotlivých žáků umožní adresný, individuální přístup k motivování žáků ve vyučování.


Pedagogickopsychologické charakteristiky žáků s dominujícími sociálními potřebami
(podle Hrabal, Man, Pavelková 1984)

1. Žáci s převažující potřebou afiliace
- Hodnotí přátelství výše než schopnosti a úspěch.
- Mají tendenci vytvářet vztah spíše s lidmi pozitivních vlastností
- Školní výkon bývá prostředkem k získání a udržení náklonnosti rodičů, učitelů a spolužáků
- Nejlepších výkonů dosahují, když nepracují pro sebe, ale ve skupině
- Důležitá je zpětná vazba o spolupráci, nikoliv o výsledcích
- Výkon roste v situacích meziskupinové soutěže
- V situacích před zkouškami jsou méně úzkostní
- Těžko oddělují informace získané o druhých lidech od emocí vznikajících ve vztahu s nimi
- Snaží se zalíbit rodičům, učitelům i spolužákům
- K učitelům i spolužákům mají pozitivní vztah
- Jsou závislejší, spolužáky považují za jedince s vyšší sebedůvěrou, než je jejich vlastní
- Vytvářejí příjemnou a uvolněnou interpersonální atmosféru.

2. Žáci s převažující obavou z odmítnutí
- chovají se obdobně jako žáci s převažující tendencí vyhnout se neúspěchu
- snaží se vyhnout negativní sociální zpětné vazbě
- jsou bázliví v interpersonálních vztazích i v úkolových situacích orientovaných na výkon
- jsou úzkostní, mají tendenci vyhýbat se situacím, které by jejich úzkost zvýšily
- nerespektují pozitivní zkušenost, kterou získali v interakci s druhými lidmi
- jsou méně ochotni navazovat vztahy se žáky, kteří mají rozdílné postoje, protože předpokládají, že tyto rozdílné postoje mohou být příčinou konfliktů a odmítnutí
- ve stresových situacích se chovají tak, že spíše vyvolávají negativní reakce druhých
- jiné hodnotí pozitivně, ale sami tak druhými žáky většinou hodnoceni nejsou
- druhé žáky hodnotí pozitivněji a předpokládají u nich vyšší sebedůvěru než u sebe

3. Žáci s převažující potřebou vlivu

Nelze jednoznačně charakterizovat, protože prostředky, jakými může byt vliv na spolužáky dosahován nebo uplatňován, jsou zřejmě daleko různorodější než např. u potřeby afiliace. Nicméně Hrabal, Man, Pavelková charakterizují dvě skupiny takových žáků:
- Žáci s vysokou potřebou vlivu bez reálného vlivu ve třídě, kteří se snaží dostat se ve třídě na takové místo, kde by mohli vliv uplatňovat. Způsoby, které používají, jsou závislé na jejich osobnostní sféře potřeb a na tom, do jaké míry se cítí touto situací frustrováni. Proto se někdy snaží tito žáci získat spolužáky pozitivním chováním a vlastní přízní, jindy mohou na spolužáky působit agresivně.
- Žáci s vysokou potřebou vlivu s reálným vlivem ve třídě jsou hlavními hybateli třídy, mohou uplatňovat svůj vliv směrem od školních aktivit nebo být oporou učitelů.


Výkonové potřeby

Potřeba autonomie se projevuje ve škole, kdy je dítě učitelem neustále kontrolováno a vedeno. Potřebuje totiž současně být více či méně nezávislé, samostatné, samo rozhodovat o svých aktivitách. Neposkytuje-li učitel žákům prostor k samostatnosti, autonomii, odsuzuje ho k neustále pasivitě a buduje v dítěti odpor ke škole.

Potřeba kompetence s první do jisté míry souvisí. Je to potřeba něčemu rozumět“, “být někým, kdo něco umí“.

V souvislosti se školou je důležitá potřeba úspěšného výkonu, jejichž základ je pokládán časnými, avšak přiměřenými požadavky na dítě, povzbuzováním k samostatnosti a k přesnosti výkonu. Dítě se tak učí klást na sebe takové nároky a požadavky, které může s dostatečným vynaložením sil dosáhnout. Úspěch pak tyto děti připisují svým pozitivním vlastnostem, zatímco neúspěch nedostatečnému vynaložení sil. Žáci s potřebou úspěšného výkonu jsou cílově orientovaní s tendencí nevzdat se, vytrvat při řešení úkolů i přes značné překážky. Mají-li možnost, vybírají si úkoly střední obtížnosti, které pro ně mají nejsilnější motivační hodnotu i v situaci, kdy jsou zadávány (nemohou si je sami vybrat). Rádi se zúčastňují soutěží s rovnocennými partnery. Neúspěch i úspěch posuzují především z hlediska informace, kterou jim přinášejí o vlastních schopnostech. Pracují plánovitě bez zbytečné úzkostlivosti. Jsou-li u těchto žáků méně rozvinuty potřeby sociální, zejména afiliace, je nutné vést tyto žáky k větší spolupráci a menší soutěživosti.

Další, v souvislosti se školním výkonem důležitou potřebou je potřeba vyhnutí se neúspěchu. Počátky této potřeby jsou spatřovány v mateřském přetěžování dítěte. Dítě pak nedokáže klást na sebe přiměřené nároky a požadavky, přejímá zvýšenou úroveň nároků, kterou může jen ztěžka dosáhnout. Neustálé selhávání ho pak nutí vyhnout se neúspěchu tím, že si klade nízké cíle, má na sebe nízké nároky. Úspěch takové dítě vysvětluje jako štěstí, ne tím, že je samo schopné. Neúspěch pak nedostatkem vlastních sil. Tyto okolnosti mají negativní vliv na celkové sebehodnocení. Žáci s převažující potřebou vyhnout se neúspěchu mají strach ze situací, které by mohly odhalit jejich skutečné schopnosti. Tyto situace u nich vyvolávají strach ze selhání. Ve třídě, kde je neustále nastolována možnost srovnání výkonu s výkony spolužáků, se cítí tito žáci ohroženi. Na toto ohrožení mohou reagovat několikerým způsobem:
- uplatňují pouze v situacích, kdy je úspěch jistý
- kdy se úspěch nemůže zaručeně dostavit
- únik (nemoc, opisování)

Silným motivačním činitelem jak pro žáky s převažující potřebou úspěšného výkonu i pro žáky s převažující potřebou vyhnutí se neúspěchu, je úspěch.

V Německu provedli výzkum, který se týkal žáků, kteří byli z důvodu neprospěchu přeřazeni ve 4. a 5. ročníku ZŠ do zvláštní školy. Předpokládalo se, že se přechod u těchto dětí odrazí především ve zhoršení jejich sebeobrazu žáka. K ničemu takovému však nedošlo. U nových žáků zvláštní školy se během roku zlepšila struktura výkonové motivace, představa o vlastním nadání a zmenšil se strach ze zkoušky. Autoři nabízí vysvětlení, že stálá konfrontace s neúspěchy v normální škole, kde tito žáci patřili k nejslabším, způsobila zablokování normálního výkonového zaměření, které nemohlo být uplatněno. Po přechodu na zvláštní školu patřili k nejlepším, dosahovali úspěchu – situace byla adekvátní jejich schopnostem.

Podpora žákům s obavou z neúspěchu:
- zadávání úloh rozdílné obtížnosti
- přiměřenost nároků
- srovnávání výkonů s předešlými výkony
- zvýraznění pozitivních prožitků, uznání a pochvaly

Jednotlivé probírané skupiny potřeb nelze od sebe příliš oddělovat. Dochází k určitému propojení a snad i překrytí, které přináší pestrou podobu motivačních projevů, chování žáků apod.

(Druhá část kapitoly je věnována aplikacím tohoto tématu, které proběhly na některých školách. Najdete v ní i názorný materiál pro lektory.)


Použitá a doporučená literatura

Bláha, K., Šebek, M.: Já tvůj žák, ty můj učitel. Praha : SPN, 1988.
Fontána, D. Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál, 1997
Helus, Z., Hrabal, V. ml., Kulič, V., Mareš, J.: Psychologie školní úspěšnosti. Praha : SPN, 1979.
Hrabal, V. (st.): Jaký jsem učitel? Praha : SPN, 1988.
Hrabal, V. ml., Man, F., Pavelková, I.: Psychologické otázky motivace ve škole. Praha : SPN, 1984.
Hvozdík, J.: Psychologický rozbor školských neúspechov žiakov. Bratislava : SPN, 1972.
Kopřiva, P., Nováčková, J., Nevolová, D., Kopřivová, T.: Respektovat a být respektován. Kroměříž : Spirála, 2005.
Langr, L.: Úloha motivace ve vyučování na ZŠ. Praha, SPN 1986
Madsen, K. B.: Teorie motivace. Praha : Academia, 1972.
Mareš, J., Man,F., Prokešová, L.: Autonomie žáka a rozvoj jeho osobnosti. Pedagogika, 1997, mimořádné číslo, s. 5–17
Matějček, Z.: Po dobrém nebo po zlém? Portál, Praha 2005.
Pavelková, I., Frencl, M.: Motivace žáků k učení. Pedagogika, 1997, č.4, s. 329–345
Pavelková, I.: Motivace žáků k učení. Praha : PedF UK, 2002.
Woolfolk, A. E.: Educational Psychology. Prentice Hall : Englewood Cliffs, 1990.


Knihu si můžete objednat až do vyčerpání zásob zdarma na adrese: pavla.soustruznikova@pedf.cuni.cz

Markéta Dvořáčková: Rozumíme penězům

Kniha Rozumíme penězům je nová učebnice finančního vzdělávání, kterou představilo občanské sdružení AISIS a GE Money Bank jako metodický materiál stejnojmenného projektu. Unikátní učebnice slouží jako pomůcka při výuce finanční gramotnosti na základních školách.


V letošním školním roce bude projekt finančního vzdělávání Rozumíme penězům pokračovat na 23 zapojených školách ve Středočeském a Plzeňském kraji. Ke konci kalendářního roku 2009 jím projde dva tisíce dětí a 500 učitelů. Cílem projektu je zvýšit úroveň finančního vzdělání školáků. Jeho realizátorem je občanské sdružení AISIS, odborným garantem a jedním z myšlenkových autorů je GE Money Bank.

„Projekt Rozumíme penězům si klade za cíl přispět ke zvýšení finanční gramotnosti obyvatel České republiky. Primárně je zaměřen na učitele a žáky základních škol. Nová učebnice je velkým krokem kupředu a zajisté pomůže rozšířit základy finanční gramotnosti nejen mezi školáky, ale i do jejich domácností,“ říká Roman Frkous, ředitel Komunikace GE Money v ČR. „Kniha Rozumíme penězům je unikátní tím, že nabízí kompletně zpracované lekce finančního vzdělávání, které podporují metodiku vyučování celého projektu. Mysleli jsme také na názorné příklady z domácností, které jsou zpracované do podoby komiksu. Učebnice tak zábavnou formou řeší mnohdy složité finanční operace, se kterými se školáci budou v dospělosti potýkat,“ dodal Roman Frkous.

Učebnice Rozumíme penězům je navržena tak, aby její používání ve výuce bylo co nejjednodušší, a proto finanční vzdělávání učí prostřednictvím běžných životních situací. Kniha je rozdělena do deseti samostatných metodických lekcí, přičemž pořadí lekcí není závazně dané, ale pouze doporučené a tvoří tedy samostatné celky.

Základní témata výukových lekcí byla navržena již v pilotní fázi projektu. Patří mezi ně Hospodaření domácnosti, Dovolená, Auto, Peníze, Náklady na bydlení, Nové bydlení, Zodpovědné zadlužování, Spoření a investice, Výhodné nakupování a Smlouvy. Tyto situace pak školáci aplikují na vytvořenou modelovou domácnost a řeší konkrétní situace spojené s finančním rozhodováním. „Projekt je vystavěn jako dlouhodobé a systematické směřování k vytvoření Domácího finančního rádce – užitečného produktu určeného ke každodennímu užití. Jeho základ si žáci vytvářejí v průběhu jednotlivých lekcí jako tematické portfolio. Naučí se s ním pracovat, používat ho k řešení konkrétních finančních situací a odnáší si ho z projektu jako trvalý produkt, který mohou dále rozšiřovat,“ říká Jitka Kašová, autorka učebnice a odborná garantka občanského sdružení AISIS.

Kniha vychází v nákladu 400 ks určených především pro školy zapojené do projektu Rozumíme penězům. Ukázkové sešity budou od října 2010 rovněž volně ke stažení z webových stránek projektu http://www.rozumimepenezum.cz. Konečná podoba učebnice, jejíž rozsah převyšuje 300 stran, vznikala ve spolupráci se šesti základními školami, které se zapojily do pilotní fáze projektu. Kniha vznikla díky finanční a odborné podpoře GE Money Bank, a.s., která projekt Rozumíme penězům v roce 2006 iniciovala a od té doby jej i financuje. Od roku 2008 projekt Rozumíme penězům spolufinancuje Evropský sociální fond a státní rozpočet ČR.


Pokračování projektu Rozumíme penězům

Ve školním roce 2009/2010 budou lekce finanční gramotnosti již s využitím nové učebnice pokračovat na 23 zapojených základních školách ve Středočeském a Plzeňském kraji. Učitelé ve spolupráci s odborníky z projektu Rozumíme penězům zde v průběhu září zahájí systémový rozjezd výuky finanční gramotnosti a povedou semináře pro celé pedagogické sbory a koordinátory finančního vzdělávání. Letos také budou spuštěny webové stránky projektu Rozumíme penězům s praktickými informacemi jak pro učitele, tak pro jejich žáky, ale i širokou veřejnost.

Projekt Rozumíme penězům od svých počátků kontinuálně rozšiřuje základnu proškolených učitelů, ale i žáků. Ve školním roce 2006–2007 bylo v pilotní fázi projektu proškoleno 20 učitelů na šesti zapojených školách a výuky finančního vzdělávání se účastnilo 350 dětí. Ke konci roku 2009 školením projde již 500 učitelů a 2000 dětí na 23 základních školách. Především nárůst v počtu proškolených učitelů je markantní a představuje dobrou základnu pro výuku finanční gramotnosti i v budoucnu. Odhad množství žáků, kteří projdou finančním vzděláváním v roce 2010–2012 je více než 4000, počet škol, které se do projektu Rozumíme penězům zapojí, je 36 a proškolených pedagogů bude ke konci roku 2012 více než 800.

Projekt Rozumíme penězům se z Plzeňského a Středočeského kraje dle očekávání rozšíří také do dalších krajů České republiky. Občanské sdružení AISIS předpokládá, že v listopadu roku 2009 se projekt rozeběhne též v Libereckém kraji. „Logickým vyústěním našich snah a aktivit v rámci projektu Rozumíme penězům, je získat další kraj a školy, které se do finančního vzdělávání zapojí. Naším cílem je každý školní rok získat do našeho projektu jeden kraj v České republice,“ říká Martin Ježek, finanční ředitel občanského sdružení AISIS a manažer projektu Rozumíme penězům.


O projektu

Záměrem projektu Rozumíme penězům je seznámit děti ve školním věku s principy hospodaření s penězi a základní nabídkou finančních produktů a služeb. Důležitým bodem finančního vzdělávání je také zprostředkování základů zodpovědného rozhodování. Cílovými skupinami projektu jsou především žáci základních škol (11–15 let) a mladé rodiny.

O smysluplnosti projektu Rozumíme penězům svědčí také podpora Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, které mu udělilo svou akreditaci. Doporučující posudek k používání materiálů ve výuce získal také od pracovníků Výzkumného ústavu pedagogického a Národního ústavu odborného vzdělávání. Do projektu se v posledních dvou letech mělo zájem zapojit více než 80 základních škol, což je též důkazem kvality výuky finančního vzdělávání.

Kontakt v případě zájmu o další informace:
Markéta Dvořáčková, mobil: 724 356 358, tel.: 224 442 120, e-mail: marketa.dvorackova@ge.com

Kinga Horváthová: Kontrola a hodnotenie v školskom manažmentě

Příspěvek přednesený na konferenci s mezinárodní účastí „Školský manažment 2009. Aktuálne otázky organizácie a riadenia školstva ve Slovenskej republike a v zahraničí“, která se konala 26.-27.3. 2009 na Pedagogické fakultě Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre.


Zdroj: Zborník z konferencie „Školský manažment 2009. Aktuálne otázky organizácie a riadenia školstva ve Slovenskej republike a v zahraničí“. Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická fakulta 2009. Str.136–147. ISBN 978-80-8094-540-4

Příspěvek si můžete stáhnout ZDE.

Karel Starý a kol.: Učitelé učitelů

Kniha Učitelé učitelů vznikla na základě spolupráce vysokoškolských učitelů a učitelů základních škol. Název se pokouší vystihnout podstatu skutečnosti, že dvanáct učitelů z různých pražských škol se rozhodlo, že přijmou novou roli a stanou se učiteli učitelů.


STARÝ, Karel: Učitelé učitelů: náměty na vzdělávání vlastního učitelského sboru. Praha : Portál, 2008. 112 s. ISBN 978-80-7367-513-4.

Tuto příležitost získali v projektu INOSKOP (Inovující školy v Praze), který probíhal od jara 2006 do podzimu 2008. Během této doby byli nejdříve seznámeni s problematikou vzdělávání dospělých včetně zvláštností vzdělávání učitelů. Potom jsme jim nabídli několik modelových seminářů.

Naším původním záměrem bylo, aby učitelé ve svých učitelských sborech semináře v podstatě zopakovali. Poskytli jsme jim k tomu naše prezentace a další podpůrné materiály. Dokonce jsme původně semináře na školách nazývali „replikacemi“. O dění ve školách jsme měli od počátku dobrý přehled, protože každá škola měla přiděleného tzv. garanta, jehož úkolem bylo domácímu učiteli co nejvíce pomáhat, ale nic nedělat za něj.

Když se tým garantů sešel po prvních vzdělávacích akcích ve školách, všichni se shodli, že učitelé k tématům přistoupili velmi tvůrčím způsobem. Jednotlivé semináře se značně lišily od předlohy i mezi sebou navzájem. Tehdy jsme si uvědomili, že to, jak učitelé daná témata přizpůsobili potřebám svých škol, je unikátní proces, který stojí za zaznamenání. To byl rozhodující impuls pro vznik této knihy. Její hlavní přínos spatřujeme ne v tématech samotných, ale v tom, jak byly propojeny s realitou školy. Původně zamýšlené replikace se staly plnohodnotnými aplikacemi témat do školního života.

Témata motivace žáků, efektivity vyučování, kooperativního učení a hodnocení výsledků učení žáků jsme vybrali, protože se domníváme, že poskytují prostor pro plodnou odbornou diskusi v učitelském sboru napříč vyučovacími předměty i pro diskusi mezi učiteli 1. a 2. stupně ZŠ. Přinesli jsme pedagogická témata, kterými se dlouhodobě zabýváme. Potěšilo nás, že žádné z námi nastolených témat nebylo učiteli odmítnuto.

V dalších fázích projektu si učitelé vyzkoušeli vzdělávat učitele jiných škol a pro to si již vybírali svá vlastní témata. Zkušenosti podrobně popsali v knize Pedagogický rozvoj školy (Chvál, Novotná eds.). Další kniha, která vznikla na základě seminářů pro učitelské sbory, nese název Pedagogika ve škole (Starý a kol.). Všechny tři publikace spolu úzce souvisejí a vycházejí současně v nakladatelství Portál.

Pro tuto knihu poskytlo dvanáct učitelů své přípravy, materiály a scénáře. Autoři kapitol na základě těchto podkladů vypracovali jakési modelové scénáře. Cílem této knihy není jen referovat o tom, co jsme dělali, ale poskytnout oporu těm, kteří něco podobného chtějí vyzkoušet na své škole.

Kapitoly mají podobnou strukturu. Vždy začínají nějakou situací ze školního života, která se vztahuje k danému tématu, a poté následuje teoretická pasáž, která v hutné podobě předkládá aktuální stav znalostí. Hlavní část kapitoly tvoří podrobné scénáře aplikací tématu, jak probíhaly v různých školách. Je v nich krok za krokem popsán průběh semináře včetně orientačních časových proporcí. V závěru kapitoly najdete i konkrétní názorný materiál, který je možno použít jako základ pro elektronickou prezentaci nebo zápis na tabuli. Seznam literatury k dalšímu studiu kapitolu uzavírá. Poněkud odlišnou strukturu má pouze poslední kapitola. Poskytuje podrobnější vhled do problematiky vzdělávání dospělých a je určena všem, které přečtení předchozích kapitol inspirovalo k tomu, vyzkoušet si roli učitele učitelů.

Spolupráce s učiteli nás přesvědčila, že na většině škol existuje potenciál ke vzdělávání učitelského sboru vlastními silami. V každé škole jsou učitelé, kteří odvádějí vynikající práci. Byla by velká škoda, kdyby jejich mistrovství začínalo a končilo pouze za dveřmi jejich třídy. V našem projektu se také ukázalo, že roli učitele učitelů nepřijímají všichni stejně. Někteří ji vnímali jako plnění povinnosti, někteří se však v této roli vyloženě našli. Ukázalo se, že vzdělávání kolegů a vše co s tím souvisí, může poskytovat pocit uspokojení a fungovat jako účinná prevence syndromu vyhoření.

Pro roli učitele učitelů je důležitým předpokladem kvalita vlastní pedagogické práce. Sama o sobě však nestačí. Navíc je potřeba dobře rozvinutá schopnost svou práci reflektovat, vnímat potřeby vzdělávaných, umět vyhledávat aktuální poznatky a propojovat je s praxí. Největší přínos vzdělávání celého učitelského sboru spočívá v příležitosti konfrontovat vlastní názory, pojetí a zkušenosti s ostatními. Taková diskuse může formovat společnou pedagogickou filozofii školy.

Jedním z prvních sdělení, které jsme od učitelů slyšeli, bylo, že nechtějí žádnou teorii. Myslím, že naše dlouhodobá spolupráce přinesla i určitou změnu tohoto postoje. Vztah mezi teorií a praxí je považován za problematický v mnoha zemích. Často se tento vztah vyjadřuje metaforou propasti. Určitě se nám ji nepodařilo pevně přemostit, ale náš projekt byl určitým pokusem navázat spojení. Hodili jsme lano na druhou stranu a na tom laně jsme se naučili, že praktické zkušenosti učitelů mohou být bohatým zdrojem poznání. Učitelé ze škol zase pochopili, že dobrá teorie nevzniká od psacího stolu, ale že je zpravidla zobecněním výzkumných zjištění pramenících ve školní praxi.

Doufáme, že kniha zaujme ředitele, učitele a všechny, které ještě neovládla „blbá nálada“, mají pocit, že je stále co zlepšovat, a alespoň někdy se ráno těší do práce.

Za autorský tým Karel Starý


Všechny tři knihy z projektu INOSKOP si můžete objednat až do vyčerpání zásob na adrese: pavla.soustruznikova@pedf.cuni.cz

Jana Hrubá: Co brání učitelům ve zlepšování kvality výuky?

V tomto článku jsme shrnuli další odpovědi pedagogů z diskuse ke standardu profese učitele. Tentokrát to byla otázka: Jaké věci v současné době nejčastěji zbytečně odvádějí pozornost a síly učitelů od toho, aby se mohli věnovat zvyšování kvality vlastní výuky a vlastnímu profesnímu růstu?

První část názorů učitelů z diskuse ke standardu profese učitele na téma „Co se dnes očekává od učitelů?“ najdete ZDE.

Identifikované spektrum příčin, které odvádějí pozornost učitelů od zlepšování kvality výuky, je poměrně široké a souvisí především s neujasněnou rolí školy a učitele v podmínkách 21. století, s podfinancováním, nekoncepčností vzdělávací politiky a nekvalitním vedením.

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Projekt letos vybaví přes 700 mateřských škol reflexními vestami

Druhým rokem pokračuje v České republice a na Slovensku projekt nazvaný „Goodyear – Bezpečná školka“, který je zaměřen na zvýšení bezpečnosti dětí z mateřských škol v rámci silničního provozu. V prvním roce své existence byl velmi kladně přijat, a tak se v roce 2009 rozrůstá o další aktivity. Navíc se mateřské školy nyní budou moci do projektu také aktivně zapojit.

Výrobce pneumatik značky Goodyear je známý svým přístupem k bezpečnosti řidičů pomocí inovací, nejnovějších technologií a materiálů. V loňském roce se rozhodl udělat pro podporu bezpečnosti v silničním provozu ještě více a zaměřil se na jeho nejzranitelnější, a často i nejohroženější účastníky, děti z mateřských škol. V rámci projektu „Goodyear – Bezpečná školka“ obdrželo v roce 2008 přes 600 vybraných mateřských škol v České republice sadu reflexních vest pro děti a dospělé; každá sada obsahovala 20 dětských vest a 3 vesty pro dospělé. Projekt současně probíhal i na Slovensku, kde bylo vybráno téměř 400 mateřských škol. Celkem bylo distribuováno 24 500 kusů reflexních vest.

Distribuované reflexní vesty děti nejen pasivně chrání tím, že zvyšují jejich viditelnost, ale zároveň jsou dobrým nástrojem, který jim ilustruje a připomíná, že silnice není hřiště a že se v jejím okolí mají pohybovat s maximální ostražitostí a dodržovat určitá pravidla. V rámci projektu proto byla také vytvořena nová stolní hra pro děti s názvem „Bezpečně do školky“, která zábavnou formou učí děti-chodce, jak se pohybovat v okolí silnic a jak je přecházet. Hra již byla testována v několika mateřských školách s velmi pozitivními výsledky.

Autoři projektu Bezpečná školka jsou si vědomi faktu, že dopravní výchovu je nutné brát jako komplexní proces, se kterým je nutné začít již v předškolním věku v rodinné i školní výchově. Děti mají v tomto období již velmi rozvinutou schopnost dedukovat a dokáží pomocí takové dedukce dojít ke správné úvaze. Společenská hra bude distribuována do letos zaregistrovaných mateřských škol spolu s reflexními vestami, kterých je pro Českou republiku a Slovensko připraveno 15 000 kusů.

Veškeré informace týkající se projektu, včetně formuláře pro registraci školek do druhé vlny distribuce sad reflexních vest, informací o bezpečnosti pro rodiče dětí v předškolním věku, ale i her a omalovánek pro děti, jsou od konce května k dispozici na internetové adrese www.bezpecnaskolka.cz. Tento portál bude také důležitou součástí připravovaných soutěží pro mateřské školy. Ty budou moci na podzim soutěžit na poli výtvarném a hudebním a o jejich úspěchu rozhodnou svým hlasováním právě návštěvníci webových stránek. Pro vítěze bude připraveno několik atraktivních cen.

Miron Zelina: Školská reforma a modernizacia riadenia

Příspěvek přednesený na konferenci s mezinárodní účastí „Školský manažment 2009. Aktuálne otázky organizácie a riadenia školstva ve Slovenskej republike a v zahraničí“, která se konala 26.–27.3.2009 na Pedagogické fakultě Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre.


Zdroj: Zborník z konferencie Školský manažment 2009. Aktuálne otázky organizácie a riadenia školstva ve Slovenskej republike a v zahraničí“. Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická fakulta 2009. Str. 285–288. ISBN 978-80-8094-540-4

Příspěvek si můžete stáhnout ZDE.

Naposledy do Národní galerie na Zbraslav

Expozice Národní galerie v Praze na zámku Zbraslav ukončí provoz 30. 9. 2009. Od soboty 26. září do středy 30. září 2009 bude pro návštěvníky zámku vstup zdarma. Od 1. 10. 2009 bude objekt pro veřejnost uzavřen.

Původně ohlášený červencový termín, který avizoval ukončení provozu stálé expozice Asijského umění, byl odložen o více než 2 měsíce. K tomuto rozhodnutí vedl zvýšený zájem veřejnosti o tuto expozici poté, kdy NG ohlásila přesun Sbírky orientálního umění a uzavření stálé expozice na zámku Zbraslav. Důvody uzavření byly plánované a připravované: Objekt (zámek Zbraslav) se vrací majiteli, NG vypršela nájemní smlouva. 30. září 2009 provoz stálé expozice NG na zámku Zbraslav definitivně skončí.

„Záměry týkající se dalšího využití objektu jsou výhradně věcí majitele. NG proto nebude ani nemůže poskytovat jakékoli informace týkající se dalšího využití od 1. 10. 2009…“ uvádí Petra Jungwirthová, tisková mluvčí NG.

Faktem zůstává, že návštěvnost zbraslavské expozice zaznamenala strmý nárůst po zahájení výstavy Japonské vize krajin, která začala v březnu letošního roku. Od května 2009 se pak návštěvnost expozice dokonce ztrojnásobila. I toto byl jeden z důvodů rozhodnutí prodloužení provozní doby stálé expozice - do 30. 9. 2009.

V současné době mohou návštěvníci zámku Zbraslav, vedle unikátní expozice orientálního umění, zhlédnout nejen zmíněnou výstavu Japonské vize krajin, ale i další výstavy: Čínský porcelán pro evropské dvory, Orientální interiéry a divácky mimořádně atraktivní Japonské horory.

Čtveřice uvedených výstav a expozice s tisícovkou exponátů ze všech krajů Asie končí svůj provoz 30. 9. 2009. V 18 hodin se brány zámku Zbraslav, doposud přístupné pro veřejnost, definitivně uzavřou.

Od soboty 26. září do středy 30. září od 10–18 hodin je pro návštěvníky stálé expozice Asijské umění připraveno vstupné zdarma.

Počínaje touto sobotou (26. 9. 2009) až do ukončení provozu expozice (30. 9. 2009 v 18 hodin) si mohou návštěvníci zámku prohlédnout stálou expozici, včetně všech uvedených výstav, zdarma.

Tento malý dárek na rozloučenou s expozicí by mohl být motivací pro návštěvníky, kteří doposud neměli možnost se na zámek Zbraslav vypravit, případně znovu ( a ještě jednou) přilákat všechny milovníky orientálního umění.

Poslední zářijový den tedy znamená finální termín; další prodloužení z důvodu stěhování expozice a přípravy nové expozice v prostorách paláce Kinských na Staroměstském náměstí již nebude možné.

Jana Hrubá: SERIÁL – Analýza Bílé knihy 6

Šesté pokračování seriálu Analýza Bílé knihy, který na základě textu analýzy a oponentních posudků připravila Jana Hrubá. Komentuje vedoucí analytického týmu Jana Straková. Dnešní díl se týká hodnocení páté strategické linie „Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků“.


Zdroj: Analýza naplnění cílů Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy) v oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání, web MŠMT 4. 5. 2009. Celý text dostupný ZDE.

První díl seriálu „Po osmi letech máme analýzu Bílé knihy“ si můžete přečíst ZDE.

Druhý díl „Realizace celoživotního učení pro všechny“ najdete ZDE.

Třetí díl „Přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí“ je dostupný ZDE.

Čtvrtý díl „Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání“ najdete ZDE.

Pátý díl „Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí“ si přečtěte ZDE.

Sedmý díl „Přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování" najdete ZDE.

Osmý díl „Závěry a doporučení" najdete ZDE.


V kapitolách našeho seriálu se postupně zabýváme hodnocením jednotlivých strategických linií. V originále analýzy jsou samozřejmě uvedeny četné zdroje (statistické údaje a výzkumná zjištění) a poznámkový aparát, které zde byly pro zjednodušení většinou vypuštěny.



6. Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků

Autorkou podkladové studie je Hana Košťálová.

Strategická linie 5 se navzdory svému názvu týká kroků, které by pomohly zajistit schopné učitele do českých škol všech stupňů. Chce dosáhnout takových změn, díky kterým se stane učitelské povolání atraktivní pro nejschopnější mladé lidi. Navrhované změny se týkají výběru budoucích učitelů, přípravného a dalšího vzdělávání, kvalifikační úrovně, kariérního řádu a odměňování učitelů. V těchto oblastech jsou navržena hlavní opatření.

Obecná východiska pro cíl linie 5 jsou nepochybně významná a platí stále, od vzniku Bílé knihy získala další opory ve výsledcích výzkumů. Cíl „přitáhnout k učitelství schopné lidi“ je dnes stejně naléhavý. Pro společnost je nezbytné a z hlediska jednotlivců spravedlivé, aby všichni žáci ve škole prosperovali a dosahovali co možná největšího pokroku v rámci svých vlastních možností ve všech vzdělávacích cílech stanovených v příslušných RVP. Účinnost učitelovy práce je podle všech dostupných výzkumů rozhodujícím faktorem ovlivňujícím ve škole žákovo učení a jeho pokrok.

Učitel může svou výukou do určité míry vyvážit nepříznivé vlivy působící na dítě v jeho mimoškolním životě, naopak špatně pracující učitel může zabrzdit žákovo učení tak, že ani případná navazující kvalitní péče nedokáže negativní vliv takového učitele plně kompenzovat, zejména nemá-li žák dostatečně podnětné domácí zázemí.

Komplexní nároky kladené na učitele může zvládnout jen člověk dobře disponovaný, samostatně uvažující, flexibilní. Výzkumy ukazují, že na efektivitu učitelů mají zásadní vliv jejich akademické dovednosti, a dále průběžný profesní růst, tedy další vzdělávání přímo spojené s učitelovou praxí.

Oponentka prof. V. Spilková k tomu dodává: „Většina zahraniční literatury zdůrazňuje jako klíčovou podmínku profesního rozvoje učitele a zdokonalování vlastní činnosti schopnost (dovednost, kompetenci) systematické reflexe vlastní práce, sebereflexe.“


Nové pojetí profese učitele vs. vylepšování dnešní praxe

Je zřejmé, že BK v této kapitole osciluje mezi dvěma důležitými a spojitými problémy, které se týkají učitelovy práce:

a) potřebou vybavit školy takovými učiteli, kteří by zosobňovali svou činností i svým osobním přístupem tzv. nové pojetí profese učitele, které je předpokladem pro dosažení žádoucích změn ve způsobu vzdělávání a v jeho výsledcích
b) potřebou zvýšit kvalitu práce učitelů, která souvisí s malou přitažlivostí profese učitele pro „kvalitní a schopné muže a ženy“.

Najít a vychovat schopné lidi, kteří by realizovali nové pojetí učitelské profese, není totéž jako zlepšovat stávající praxi učitelů. Jsou to dva různé problémy, i když tak těsně propojené, že při méně bedlivém pohledu může být snadné přehlédnout rozdíl mezi nimi. Při hledání řešení a příslušných opatření je produktivní je rozlišit a uvažovat o každém z nich zvlášť. Bílá kniha ve strategické linii 5 nicméně oba problémy mísí. Uvažuje obecně o zvýšení kvality učitelovy práce a o tom, jakými prostředky a cestami je možné jí dosáhnout. Vzbuzuje dojem, že pokud budeme dělat to, co dosud, ale promyšleněji, systematičtěji, lépe, dosáhneme žádoucích výsledků.

Ve skutečnosti bylo potřeba už v době vzniku Bílé knihy uvažovat o tom, že cíle v linii pět týkající se učitelů musejí být promýšleny s ohledem na nové pojetí profese učitele a že opatření mají směřovat k tomu, jak dosáhnout kvalitní realizace nového pojetí profese učitele.

Bílá kniha v linii 5 vychází z toho, že na učitele jsou „kladeny mnohem vyšší požadavky než kdykoli dříve“. Ve skutečnosti jsou požadavky ve svém celku zcela jiné, nové, a také proto tak náročné. Nejde o změnu jednotlivostí, ale o komplex činností nového druhu.

Jsou spojené s vysokou mírou samostatnosti, odpovědnosti, a tedy i rizika, a vyžadují dosud nezvyklé přístupy a především jiné osobnostní i profesní předpoklady. Nároky na práci učitele souvisejí s decentralizací vzdělávacího systému, s rostoucí autonomií škol i práce učitelů, se změnou oblastí, za něž učitel odpovídá, i mírou jeho odpovědnosti, s individualizací žákovských potřeb, se změnou sociální role školy z hlediska udržování soudržnosti společnosti i z hlediska zajištění konkurenceschopnosti navenek.

Učiteli nestačí rozšířit rejstřík profesních postupů nebo proměnit izolované drobnosti. Učitelé se ocitají i proti své vůli v jiném povolání, než jaké si před lety zvolili nebo jak ho znají ze školních lavic z pozice žáků. Aby jejich práce byla účinná, to znamená, aby jejich žáci dosahovali požadovaných vzdělávacích cílů, musejí učitelé změnit postoje k sobě samým, k žákům, k učivu i ke způsobům práce.

Prof. V. Spilková k této části podotýká: „Vysvětlení nového pojetí učitelské profese vzhledem k novým nárokům na učitele, spojených s proměnami školy a pojetí vzdělávání ve společnosti vědění, mělo být více elaborováno (specifikace nových rolí učitele, klíčových profesních kompetencí, nových hodnot profese, nároky na zvýšenou profesní autonomii a odpovědnost).“

Kdyby se Bílá kniha soustředila na zvládnutí změny v pojetí profese učitele, jak má v názvu linie 5, musela by navrhnout jiná opatření, než jaká v linii 5 formuluje. Opatření, která navrhuje, by mohla být funkční pro zvýšení kvality stávajícího způsobu práce učitelů v případě, že by nebylo třeba dosáhnout vnitřně provázané proměny celého systému.

Předpokladem pro to, aby učitelé pracovali v souladu s novým pojetím profese, je jednoznačně získání kvalitních uchazečů o učitelské povolání, kteří mají kapacitu na to, aby v nově pojaté roli učitele obstáli. Prvním opatřením by mělo být explicitní upřesnění toho, co očekáváme od učitelů, jakou práci a v jaké kvalitě by měli zvládnout – tedy popis standardně dobrého učitelova výkonu. (1)

Od takového popisu se mohou odvíjet další opatření: přesnější vymezení učitelovy role a požadavků na kvalitu jeho práce se promítnou do požadavků na kvalifikační úroveň (2), na obsah i kvalitu přípravného vzdělávání a do způsobu výběru uchazečů. Standard je výchozím bodem při přemýšlení o profesním růstu učitelů, tedy i pro promýšlení systému DVPP a systému finančního ohodnocení závisejícího na kvalitě učitelovy práce.

Je škoda, že se v Bílé knize nepodařilo dotáhnout myšlenky od východisek až k myšlenkám na realizaci změny, tedy do strategického uvažování o tom, co je potřeba udělat.


Profesní růst vs. kariérní řád

Vyhlídky na možnost profesního růstu činí učitelské povolání atraktivnějším pro motivovanější pracovníky, o jaké se školství uchází dosud spíše neúspěšně (3). Významný nedostatek strategické linie 5 spatřujeme v tom, že nerozlišuje mezi kariérním řádem a profesním růstem.

„Toto vidím jako zásadní problém. V našem kontextu má prioritu podpora profesního růstu a odstranění nivelizace kvality v učitelské profesi (na to poukazují hlavně mladí učitelé, že je to velmi demotivující, není finančně oceněna kvalita práce, tzv. plochost kariéry, časový automat – zvyšování platu zejména podle délky práce a ne ve vazbě na její kvalitu),“ zdůrazňuje v oponentním posudku prof. V. Spilková.

To, co chybí schopným lidem ve školství, není jen možnost postupu v kariéře od učitele přes metodika nebo koordinátora, zástupce ředitele až k řediteli. Specializovaných činností spojených s kariérními stupni se ve školství nabízí jen omezené množství. Vyhláška 317/2005 Sb. definuje pět specializovaných činností a dále (v přílohách k vyhlášce) pro každou skupinu pedagogických pracovníků ještě určitý počet kariérních stupňů. Požadavky na výkon pedagogů vykonávajících specializované nebo řídící činnosti ale nezasahují do vlastní sféry výuky a nevedou k tomu, aby ji učitelé měnili – efektivnější práce ve třídě se žáky nemůže být lépe finančně ohodnocena jinak než formou osobního ohodnocení nebo ad hoc odměn. Motivaci ke kvalitativní změně výuky by naopak mohl přinést systém profesního růstu, o němž Bílá kniha neuvažuje.

Profesní růst učitelů se od kariérního řádu liší tím, že učitelé dobrovolně a z vnitřní potřeby zlepšují svůj výkon v nejvlastnější složce své profese, ve výuce. Zlepšují ho vzhledem k popsaným a profesí přijatým parametrům výkonu (očekáváním kvality práce) na několika navazujících úrovních (profesní kontinuum). Učitel může usilovat o dosažení vyšší kvalitativní úrovně, je mu v tom poskytnuta systémová podpora a může aspirovat na regulérní a stabilní vyšší finanční ohodnocení své práce. Práce dobrých učitelů může být odlišena od práce učitelů méně dobrých.

Dobří učitelé navíc mohou být využiti jako mentoři pro své kolegy nebo pro začínající učitele. Za předpokladu, že se nejedná o externí kontrolní mechanismus, ale o dobrovolnou možnost zvýšit a doložit kvalitu vlastní práce a posunout se na profesní dráze, jsou učitelé motivováni k podstatnému, neformálnímu zlepšování práce.


Udržení mladých učitelů ve školství

Systém profesního růstu by mohl vyřešit i nerealizovaný požadavek Bílé knihy, který se týká obnovy systému uvádějících učitelů i na legislativní úrovni.

Prof. V. Spilková potvrzuje: „Zavedení systémové podpory začínajících učitelů a systematická podpora profesního růstu učitelů v praxi (např. prostřednictvím mentoringu) – je u nás bílým místem a problémem, který by měl být prioritně řešen (zejména v kontextu výrazně se měnícího pojetí školního vzdělávání).“

Pro udržení mladých učitelů je potřeba zavést podpůrné mechanismy, které jim pomohou překlenout mimořádně náročnou počáteční fázi profesní dráhy, pro kterou je nemůže přípravné vzdělávání dostatečně vybavit. Nedostatek podpory při prvních samostatných krocích v profesi vede k tomu, že se mladí učitelé nechají brzy odradit nečekanými obtížemi spojenými s výkonem profese, nekompenzovanými navíc platem nebo vyhlídkou na profesně zajímavou perspektivu.

Ačkoli opatření 5.1, které požaduje, aby kvalifikační úroveň všech pedagogických pracovníků byla zvýšena obvykle na úroveň magisterskou, bylo legislativně splněno, v praxi neustále setrvává více než 20% nekvalifikovaných učitelů, přestože fakulty vychovávají dostatečný počet magistrů a do praxe po škole nastupuje 70% absolventů, což by mělo stačit pokrýt přirozený generační úbytek.


Příprava budoucích učitelů

„Současný stav je problematický, bude se muset změnit. Velkou komplikaci a v podstatě zhoršení už tak nepříliš dobrého stavu přineslo strukturované studium. Namísto koncentrace na koncepční a obsahové změny odvedlo pozornost a energii ke změnám struktury,“ píše prof. V. Spilková.

Příprava budoucích učitelů by se měla stát součástí celkové koncepce profesního růstu učitelů tak, jak požaduje BK. Dnes vede k získání potřebné kvalifikace, ale netvoří první krok systému profesního růstu učitele. Vzdělání učitelů prvního stupně je nedělené a je zakončeno magisterským titulem. Přípravné vzdělávání učitelů druhého a třetího stupně je v souladu se snahami o větší prostupnost jak v rámci národní vzdělávací soustavy, tak v rámci evropského vzdělávání strukturováno podle boloňského systému na tři stupně – bakalářský, magisterský a doktorský. Požadovaná kvalifikace pedagogických pracovníků je zakotvena v zákoně 561/2004 Sb. a odpovídá záměrům Bílé knihy (učitelé s magisterským stupněm vzdělání) s výjimkou učitelek předškolní výchovy.

Absolventi bakalářského učitelského studia nemohou pracovat jako kvalifikovaní učitelé. Vzhledem k převládajícímu pojetí bakalářského stupně studia jako oborově odborné „prerekvizity“ ke stupni magisterskému nemají absolventi bakalářského cyklu praktické uplatnění ve školách např. jako asistenti učitele, pomocní učitelé, suplenti apod.

Návazné magisterské studium má navázat na oborově odbornou přípravu budoucích učitelů přípravou pedagogickou včetně praxí. Vzhledem k reálné délce magisterského studia (poslední semestr je obvykle již věnován přípravě na státnice a dokončení diplomové práce) je rozsah praxí a oborových didaktik obou oborů maximálně tři semestry, přičemž i v navazujícím magisterském studiu pokračují ryze odborné předměty bez didaktické složky.

Požadavek Bílé knihy na zvýšení podílu praxí zůstává nenaplněn. Také propojení pedagogické přípravy s odbornou je ztíženo vzhledem k tomu, že odborná příprava probíhá v jiné fázi studia. Klinické nebo laboratorní školy (požadavek BK) neexistují, zůstává zachován systém fakultních škol bez ujasnění jejich koncepce a často bez skutečně živých profesních vazeb mezi fakultou a fakultní školou.

Prof. V. Spilková doplňuje: „Koncepce klinických škol by byla, ale chybí ochota k legislativnímu ukotvení a hlavně finanční podpoře (analogie klinik v přípravě mediků). Zde je obrovský potenciál a je zapotřebí tento problém znovu otevřít a požadovat řešení (lze využít bohatých zahraničních zkušeností v této věci, kde je princip partnerství mezi školami a univerzitami vůdčím trendem v oblasti učitelského vzdělávání). Klinické školy mají významné místo v systémové podpoře učitelů a kvalitního učitelského vzdělávání, umožňuje propojit přípravné a další vzdělávání učitelů, nejlepší učitelé z praxe se mohou podílet na výuce budoucích učitelů např. v rámci oborových didaktik.“

Za základ pro další úvahy a opatření, jejichž cílem je zabezpečit pro školy efektivně pracující učitele, považujeme propracování provázaného systému profesního růstu. Motivující profesní růst respektuje učitelství jako autonomní profesi, ponechává jí rozhodování o tom, co je to kvalita práce a jak jí dosahovat. Systém profesního růstu spojený s možností platového postupu neslouží jako nástroj kontroly, ale jako pobídkový mechanismus ke zvyšování, rozpoznání a ocenění kvality učitelovy práce.


Naplnění cílů 5. strategické linie

Vzhledem k popsaným nejasnostem ohledně cílů linie 5 je těžké vyjádřit se k tomu, nakolik bylo cílů dosaženo. V textu výše jsme se již zmínili o jednotlivých opatřeních, jejichž dosažení BK požadovala, ale která byla realizována částečně, formálně nebo vůbec. Naše hypotéza je, že dosažení cílů nebylo možné, neboť opatření byla špatně volena. Nevhodná volba opatření se pak odvíjela z nedostatečné vyjasněnosti cílů.

„NESOUHLASÍM,“ oponuje prof. V. Spilková, „podle mého názoru je hlavním důvodem, že nebyla politická vůle k systémovému řešení (v tomto případě šlo jen o proklamace).“

Explicitně popsaný cíl: „…učinit… pedagogické povolání atraktivní pro kvalitní muže a ženy“ tím, že bude vytvořen „provázaný systém přípravného a dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků včetně jejich kariérního a platového postupu“, nebyl splněn v žádném ohledu.

Provázaný systém přípravného a dalšího vzdělávání neexistuje, neexistuje ani samotný systém dalšího vzdělávání, platový postup učitelů zůstává ve stejné podobě jako byl v době vzniku Bílé knihy, kariérní postup má podobu pěti specializovaných činností, které se bezprostředně nedotýkají kvality výuky. Byla vymezena a uzákoněna požadovaná kvalifikační úroveň jednotlivých kategorií pedagogických pracovníků, nebyly však vytvořeny vhodné vzdělávací příležitosti, které by umožnily si doplnit požadovanou kvalifikaci těm pracovníkům, kteří již ve vzdělávání dlouhodobě působí.

Nebyly stanoveny jednotné požadavky na obsah vzdělání pedagogických pracovníků, obsah zůstal plně v kompetenci fakult vzdělávajících učitele a na jednotlivých fakultách se významně liší. Ve školství je stálý deficit kolem 20% kvalifikovaných pracovníků, ačkoli pedagogické fakulty ukončuje dostatečný počet budoucích učitelů. Kvalitu mužů a žen, kteří vykonávají učitelské povolání, je těžké posoudit. Není specifikováno, jak je kvalita pojímána (tj. pracuje učitel lépe v původním pojetí profese, nebo se pokouší uskutečňovat nové pojetí profese?). Můžeme se domnívat, že jí autoři mysleli obecně to, že o učitelství se budou ucházet motivovaní, chytří a vzdělaní lidé, kteří budou schopni vyučovat v duchu nového pojetí učitelské profese.

Výběr uchazečů pro pedagogické profese zůstal rovněž plně v kompetenci jednotlivých fakult, kritéria pro přijímání uchazečů nejsou sledována. Výsledky uchazečů pedagogických fakult v Národních srovnávacích zkouškách společnosti SCIO se dlouhodobě udržují ve stejném rozmezí, což napovídá, že minimálně z hlediska vědomostí a dovedností v základních předmětech a předpokladech ke studiu je úroveň uchazečů o pedagogické studium v posledních letech konstantní.

Nové pojetí profese učitele je realizováno jen intuitivně, velmi omezeně a zpravidla díky vlastní iniciativě učitelů. Prostředky na další vzdělávání nejsou dostatečné, školy se neřídí dlouhodobými plány rozvoje, ale spíše nabídkou různých projektů (v současnosti financovaných z ESF), aktivní učitelé nemají zajištěno stabilní finanční ohodnocení.

Pokusy o ovlivnění praxe učitelů a celých škol představovaly projekty VÚP a NUOV, zejména Metodika ověřování tvorby školních vzdělávacích programů a na ni navazující Pilot Z, později Pilot G a S a metodické portály, které míří k učitelům s pomocí při realizaci reformy. Tato pomoc ale přímo zasahuje jen omezený počet škol. Současně analýzy těchto projektů jsou dokladem toho, že učitelé na nové profesní úkoly nejsou připraveni a těžko se s nimi vyrovnávají. Stejná omezení mají aktivity NNO, které jsou sice bohaté co do nabídky, ale nemají charakter systémový.

V roce 2008 byly učiněny první kroky k odstranění přetrvávajících nedostatků. Při MŠMT vznikla pracovní skupina, která měla vytvořit standard učitelovy práce. Tento standard by se v optimálním případě měl stát základem pro standardizaci přípravného i dalšího vzdělávání i pro odměňování učitelů, tedy sloužit jako základ pro realizaci většiny opatření uvedených v 5. strategické linii. K tomu, aby zmiňované kroky skutečně přispěly k naplnění cíle 5. strategické linie, je ovšem nutno poněkud zpřesnit a lépe promyslet východiska, se kterými Bílá kniha pracuje. Na nejdůležitější otázky, kterými je nutno se v souvislosti se zaváděním standardu profese učitele zabývat, upozorňujeme v této kapitole.

Popsaná situace má bezprostřední neblahé dopady na výsledky žáků. Učitelé, kteří vědí, že nemají učit „postaru“, ale nedokážou systematicky učit „nově“, se dostávají při výuce do neřešitelných problémů. Pokud začnou pracovat metodami aktivního učení (což je snadný vstup do nového pojetí profese učitele), brzy narazí na problémy s hodnocením, s pětačtyřicetiminutovými hodinami, s tematickými plány, které nestíhají plnit. Pocítí potřebu „redukovat“ obsah, ale nevědí jak. Jejich výuka se buď vrací zpět k původní podobě, nebo se stává chaotickou, pro žáky málo strukturovanou. V obou případech se žáci nenaučí to, co by měli – buď jsou zkráceni o kompetence, nebo o znalosti. Je potřeba tento problém řešit koncepčně a urychleně, neboť čas, který žáci stráví ve škole bez užitku, jim nikdo nevrátí.

Prof. S. Štech hodnotí kapitolu v oponentním posudku: „Text správně upozorňuje na určitý zmatek a směšování více různorodých problémů (kariérní řád, kvalifikační profil/standardy, odměňování vedle třeba výběru učitelů – upozorňuji však, že jde o výběr studentů učitelství a to je rozdíl).

Jedno ocenění a jedna kritika:

- v této části se velmi správně identifikuje klíčový problém profesního růstu, jeho ne/vazby na profesní řád (případně na další vzdělávání a odměňování). Je zcela evidentní, že zaostávání v plnění tohoto cíle je neomluvitelné;

- opakovaně se užívá obrat „nové pojetí profese učitele“, které údajně nezavádíme „a jen vylepšujeme dnešní praxi“. Chci jen říci, že se profesí učitele – teoreticky a dlouho i empiricky – zabývám 15 let a fakt mi není známo, že by někdo věděl, co to je to „nové pojetí profese“. Navíc, je-li známo, že se dnešní praxe evolučně vylepšuje (v čem ? z jakých dat to víme?), pak bych to považoval za úspěch a plnění cíle.

Souhrnně: souhlasím s tím, že se bohužel pro zvýšení atraktivity profese, studia učitelství, pro podporu klinických škol, pro systematické CŽV propojené s kariérním řádem, v posledních letech udělalo jen málo, skoro nic. Naopak, politici čas od času pomáhají úspěšně diskreditovat význam profesnosti učitelství. I zde je třeba paralelně vést intenzivní osvětovou kampaň založenou na kvalitních výzkumných argumentech.“


Komentář vedoucí analytického týmu RNDr. Jany Strakové (září 2009)

V roce 2007 vzbudila velkou pozornost tvůrců vzdělávacích politik studie přední konzultační firmy McKinsey Jak se nejlepší vzdělávací systémy dostávají na špičku. Analytici společnosti McKinsey formulovali na základě studia vzdělávacích systémů, jejichž žáci opakovaně dosahují výborných výsledků v mezinárodních srovnávacích výzkumech, tři univerzální doporučení:
1. Získat pro pedagogickou práci ty nejlepší
2. Naučit je, jak kvalitně vykonávat pedagogickou práci
3. Zajistit, aby kvalitní výuka byla dostupná každému dítěti

Zkušenosti z rozmanitých reformních pokusů ukazují, že změny ve struktuře systému, řízení, velikosti tříd nebo kurikulu bez zásadnější změny v kvalitě pedagogických sborů nepřinesly významnější výsledky. Výzkumy, které porovnávaly pokroky prvostupňových žáků, které vyučoval výborný a podprůměrný učitel, naopak prokázaly zásadní vliv kvality učitele na výsledky žáka. Tyto výzkumy zároveň ukázaly, jak velké škody způsobují špatní učitelé: i ve velmi dobrých vzdělávacích systémech je pro děti velmi obtížné dohnat v pozdějším věku nedostatky, které byly způsobeny tím, že měly v ranném školním období špatného učitele.

Doporučení zlepšit kvalitu pedagogické práce se může jevit jako triviální, v praxi však brání jeho realizaci řada překážek. Podle autorů studie jsou to například široce sdílené mýty: že je možno změnit kvalitu vzdělávání bez změny úrovně nastupujících učitelů, že tvůrci vzdělávací politiky nemohou ovlivnit status pedagogické profese, že získání nadaných lidí pro pedagogickou dráhu vyžaduje zásadní zvýšení prostředků investovaných do vzdělávání, že není možno získat pro pedagogickou dráhu ty nejlepší. Zkušenosti úspěšných vzdělávacích systémů ukazují, že se tyto mýty nezakládají na pravdě. Například v Jižní Koreji patří budoucí učitelé mezi 5 % nejúspěšnějších a ve Finsku se řadí k nejlepším 10 % absolventů středních škol. Autoři zdůrazňují, že země, které se k tomu rozhodly, byly schopny velmi rychle zvýšit status pedagogické profese i kvalitu uchazečů.

Pro posílení statusu pedagogické profese pomáhá zvýšení nároků na další vzdělávání pedagogů a jejich kariérní růst. Učitelé musí disponovat celou řadou dovedností: musí být schopni identifikovat silné a slabé stránky každého žáka, zvolit vhodné výukové metody, a realizovat výuku co nejefektivněji. Musí se naučit reflektovat slabé stránky své výuky, porozumět osvědčeným postupům (což se mohou naučit pouze tak, že se s nimi seznámí přímo ve škole) a musí být motivováni se zlepšovat (této motivace nelze dosáhnout externími pobídkami, je založena na víře, že učitel může skutečně pomoci dětem, které učí). Kompetence učitelů jsou v úspěšných vzdělávacích systémech zvyšovány zejména prostřednictvím rozvíjení praktických dovedností v průběhu počátečního vzdělávání, konzultací přímo ve výuce (koučování) a vzájemné spolupráce mezi učiteli. (How the world´s best-performing school systems come out on top. McKinsey&Company, 2007)

Pro cílené zkvalitňování výběru a vzdělávání učitelů je samozřejmě zásadní, abychom měli velmi konkrétní představu o podobě kvalitní pedagogické práce, abychom věděli, co vše potřebujeme učitele naučit. Nároky na pedagogickou práci se odvíjejí od požadavků, které klademe na školu. V této oblasti česká společnost ani pedagogická komunita nemají jasno. Výzkumy veřejného mínění mezi rodiči, žáky a učiteli ukazují, že u rodičů i učitelů roste pocit, že práce ve školách je stále náročnější, děti ztrácejí zájem o výuku, je stále obtížnější udržet ve škole kázeň, získat respekt žáků. Názory na to, jak se s těmito výzvami vyrovnat, se ovšem diametrálně liší. Řada učitelů i rodičů vychází z předpokladu, že úloha školy a učitele je stále stejná, že je jen nutno pouze důsledněji uplatňovat tradiční postupy a metody. Řada jiných rodičů i odborníků se domnívá, že překotné změny, ke kterým dochází ve společnosti, s sebou nutně musí nést změny v úloze školy a tedy i změny v nárocích na pedagogickou profesi, že tradičními metodami problémy současné školy řešit nelze. Různá východiska vedou k různorodým představám o potřebné výbavě učitelů. Na nejasnosti kolem úlohy školy a kvality pedagogické práce narážíme v náboru učitelů, v počátečním i dalším vzdělávání, při vlastním hodnocení práce školy a učitele, při inspekční činnosti…

Z výše uvedených důvodů byl velmi záslužný záměr vytvořit standard učitelské profese a mimořádně užitečná a potřebná byla i diskuse, ve které se členové pedagogické komunity vyjadřovali k jeho žádoucí podobě a využití. Je velká škoda, že práce na standardu byly zastaveny a nedošlo ani k řádnému vyhodnocení diskuse ani dokončení první verze standardu. I kdyby s ním vzdělávací politika dále oficiálně nepracovala, pomohl by ke sjednocení vnímáni toho, jak má vypadat práce dobrého učitele, dobré školy. Všichni ti, kdo jej potřebují, by jej mohli využít minimálně jako inspiraci. Pedagogické fakulty by jej mohly použít jako vodítko při koncipování vzdělávacích programů. Posloužil by jako podklad k tříbení názorů na úlohu školy i učitele v současné společnosti.

Po důkladném ověření a dalším zpřesnění základní úrovně by pak mohly být vytvořeny další úrovně a promyšleny obsahy a formy vzdělávání, které by pomohly praktikujícím učitelům získat dovednosti odpovídající těmto úrovním. Stejně jako v zahraničních systémech i v České republice je potřebné, aby se začaly kromě klasického vzdělávání prostřednictvím kurzů uplatňovat takové formy vzdělávání, které poskytnou učitelům individuální podporu přímo ve výuce. Vzdělavatelů učitelů máme v České republice hodně a velmi se odlišují co do obsahu i kvality poskytovaného vzdělávání. Popis kvalitní pedagogické práce je nezbytný k tomu, aby bylo možno jejich aktivity lépe zacílit.

Bez popisu kvalitní pedagogické práce není možno cíleně zlepšovat vzdělávání na českých školách. Jakékoli cílené aktivity směřující ke zkvalitnění práce škol a učitelů se však neobejdou bez navýšení finančních prostředků. Česká republika se nachází v rámci zemí OECD na chvostě, co se týče podílu HDP, který směřuje do vzdělávání, platů učitelů i výdajů na primární a nižší sekundární vzdělávání (viz např. OECD, Education at a Glance 2008). S takovouto bilancí je nemožné přesvědčit učitele, že vzdělávání je považováno za prioritu a že jejich investice do zvyšování vlastní kvalifikace bude společností ceněna.


________________

(1) Jde o vystižení profesních kompetencí učitele ve formě standardu, který popisuje kvalitní učitelův výkon v novém pojetí profese učitele.

(2) Tedy např. co zná a umí dělat a jaké hodnoty si nese do své práce magistr učitelství, od něhož se očekává, že bude vyučovat v souladu s kurikulární reformou a přispěje k transformaci českého školství.

(3) Podle statistiky společnosti SCIO, dosahují uchazeči o učitelské povolání v testech obecných studijních předpokladů průměrných výsledků. Podle údajů získaných na pedagogických fakultách je do studia přijato až 59% všech uchazečů. V Irsku nebo Finsku je to podle údajů OECD 10% nejlepších uchazečů.

Hana Čermáková: E-learning jako doplněk výuky

V souvislosti se zaváděním nových metod a forem výuky se objevují články o vzdělávání pomocí e-learningu. Zavedení e-learningu ale samo o sobě nezmění výuku.

E-learning není univerzálním receptem na všechny problémy, se kterými se teď na školách potýkáme. Jeho hlavní výhodou je možnost přístupu k výukovým materiálům i mimo školu, to znamená všude tam, kde je přístup k internetu. Umožňuje, pokud se s ním naučíte pracovat, kontrolovat domácí přípravu žáků, předávat informace v ucelené a trvalé podobě, používat dnes běžnou formu online i offline komunikace.

Výuka by ale neměla být postavena jen na e-learningu. To, co žáci potřebují bez ohledu na věk a nadání, je přímá interakce s učitelem. Možnost pozorovat učitele, jak přistupuje k dané problematice, jaké jsou postupy, které používá, je něco, co nenahradíte žádnými elektronickými prostředky. Přestože jsou dnes ve světě již i alternativní způsoby výuky, kdy se po síti přenáší obraz i zvuk a učitel s žáky komunikuje pouze pomocí internetu, nejsem přesvědčena o tom, že takováto výuka by byla vhodná pro naše podmínky.

Ale souhlasím i s těmi, kteří nejsou spokojeni se současným stavem výuky na školách. V našem současném školství přes všechny reformní snahy stále přetrvává výuka s jednostranným tokem informací. A není to dáno jen průměrným věkem pedagogů na školách. Jako větší problém vidím nedostatek času na kvalitní přípravu na vyučovací hodinu, nedostatek financí na pomůcky a nedostatečnou motivaci pedagogů ze stran nadřízených orgánů. Změnit svůj styl výuky znamená věnovat mnohem více času přípravě na hodinu, to je ta práce, kterou veřejnost málokdy vidí a ocení. A přitom dobrá příprava zabere tolik času, co vlastní výuka.

Vytvořit e-learningový kurz je časově velmi náročné. Je dobré se ze začátku držet při zemi a nevytvářet příliš mnoho aktivit, které vyžadují vaši následnou kontrolu. Nevytvoříte dobrý kurz „z jedné vody“. Kvalitní vedení e-learningového kurzu vám zajistí přehlednost, strukturovanost a snadnou dostupnost všech materiálů. Kurzy mohou obsahovat velké množství prvků – webové stránky, úkoly, testy, konference, chaty, odkazy na internet, slovníky atd.

Doporučuji začít vkládáním studijních materiálů. Velkou výhodou je, pokud máte již některé materiály zpracovány v elektronické podobě. Užitečné jsou dokumenty s otázkami na opakování, vzorové příklady, předlohy laboratorních prací, seznamy doporučené literatury. Jednoduché a studenty vítané je vkládání termínů pro odevzdávání prací do kalendáře. Hodně využívaný je i modul na odevzdávání souborů – je to výhodné především tam, kde je jasně stanoven termín odevzdání a práce je možné psát a kontrolovat přímo v počítači. Jako učitel získáte rychlý přehled o tom, kdo a kdy práci odevzdal, zda jste ji ohodnotili, případně doplnili komentářem. Vždy si vzpomenu na zděšení mých studentů v okamžiku, kdy se jim po uplynutí termínu uzavřela možnost práci odevzdat.

To jsou prvky, které nejsou náročné na vytvoření a mají výrazný vliv na úsporu času. Teprve až získáte dostatečnou rutinu a vytvoříte si základ kurzu nastane čas přidávat další prvky – z nich bych na prvním místě zmínila vlastní webové stránky. Velmi jednoduchý modul, který umožní psaní textu přímo v prostředí kurzu, včetně vkládání obrázků, odkazů a tabulek. Pro výuku jazyků (ale nejen pro ně) mohou být užitečné komunikační nástroje – posílání zpráv, chaty, diskusní fóra. Pro zkušenější uživatele pak vytváření testů s různými typy testovaných úloh.

Vytvořením kurzu práce zdaleka nekončí, mít dobrý kurz znamená přizpůsobovat jej svým žákům, společenské situaci a novým poznatkům. A hlavně nezapomenout, že e-learning by neměl převážit nad tím, co přinese našim žákům pobyt ve škole.

Rafaela Drgáčová: Hudební festival České Orffovy společnosti ve Stochově

Nový školní rok je již odstartován a tak mohou učitelé hudební výchovy na různých typech škol opět „pomáhat rodičům s výchovou“, jak moudře praví sentence jednoho z jejich svěřenců.


Motto: Do hudební školy chodím proto, aby hudba pomáhala mým rodičům s výchovou. (V. Richter – Perličky ze školních lavic)

Že hudba povznáší ducha a zušlechťuje mysl i srdce, věděli již staří Řekové, kteří položili základy celé hudební teorie a měli tento druh lidské činnosti ve veliké vážnosti.

V našich „moderních časech“ je hudba jakoby všude – možná právě proto je tak obtížné naučit se ji znovu vnímat jako dar a ne jako pouhou kulisu, kterou můžeme dle libosti kdykoliv spustit a kterou je tak těžké vypnout, když se na nás valí z různých koutů.

Hudba má, jako jediná z uměleckých disciplin, i svůj svátek, který, nádherně symbolicky, připadá na den letního slunovratu – 21. června. Poprvé byl Evropský den hudby slaven ve Francii v roce 1985 a od té doby je připomínán v řadě evropských zemích. V ten den by měla hudba znít i na místech, kde se s ní běžně nesetkáváme – v nemocnicích, věznicích, parcích a jiných veřejných prostranstvích, všude tam by měla být přijímána jako radost a osvěžení.

Hudební festival České Orffovy společnosti k Evropskému dni hudby je inspirován právě touto pěknou tradicí a bude se poprvé konat ve Stochově u Kladna (cca 35 km od Prahy směrem na Karlovy Vary) ve dnech 18.–20. června 2010, tzn. v předvečer tohoto pěkného svátku.

Posláním České Orffovy společnosti (ČOS) je navazovat na to nejlepší z odkazu německého skladatele a pedagoga Carla Orffa a jeho předchůdců, spolupracovníků a pokračovatelů, kteří prosazovali umožnění kontaktu s hudbou všem jejich svěřencům bez ohledu na barvu pleti či míru jejich hudebního nadání – jistě i proto se s tímto odkazem ztotožňují pedagogové v Evropě, Americe a Austrálii…

Evropský den hudby je mírou své demokratičnosti přímo stvořen k tomu, aby se hudba zpřístupnila všem – nejen odborně vzdělaným profesionálům, ale také amatérským hráčům a posluchačům – v tomto bodě se aktivity ČOS a význam tohoto svátku hudby prostupují.

Podle záměru pořadatelů (Města Stochova a ČOS) by v těch dnech mělo celé město ožít hudbou a hudba by měla znít nejen v sálech Domu kultury, ale také na nově zrekonstruovaném stochovském náměstí. Provozovat by ji měli účastníci všech přihlášených souborů, kteří budou pracovat se svými vedoucími i s lektory ČOS v jednotlivých dílnách.

Festival odstartuje „Koncert tónů a barev“ jehož protagonisty budou Olga Volfová (improvizace malby) a Jiří Pazour (klavírní improvizace), zakončen bude v neděli 20. června 2010 ve 14. 00 slavnostním koncertem na náměstí ve Stochově.

Pokud Vás následující řádky zaujaly, a chcete se přidat k radostné oslavě Evropského dne hudby se svým sborem, souborem (či orchestrem) s organizátory prvního hudebního festivalu a Českou Orffovou společností 18.–20. června 2010 ve Stochově, vyhledejte si přihlášku (termín odevzdání – 30. 11. 2009) a bližší informace na webových stránkách společnosti www.orff.cz či na adrese prezidentky a hlavní koordinátorky festivalu, paní Kamily Barochové (hudebniny.barochova@bubakov.net) – jistě bude dobré neotálet příliš s jejich podáním, neboť kapacity sálů Domu kultury, ZUŠ Stochov i ubytování nejsou bezedné.

Jistě mi všichni pedagogičtí kolegové potvrdí, že „pomáhat rodičům s výchovou pomocí hudby“ není jen tak – festival ve Stochově tak může sloužit nejen jako určitá prezentace celoroční školní práce, která se právě rozbíhá, ale také jako možnost inspirace a setkání se s radostnou stránkou hudby, ne vždy ji tak vnímáme my sami a svět kolem nás.
Přijměme ji již teď právě tak a věnujme jí své nejlepší síly, jistě nás odmění pocitem, že jsme je věnovali něčemu, co nás dalece přesahuje a nečekaně proměňuje.

Rafaela Drgáčová, Česká Orffova společnost

Eva Stejskalová: Jak zábavně vyučovat nezáživný sloh

Zajímavou pomůcku pro učitele češtiny vytvořila pedagožka vsetínské základní školy Integra Markéta Krůželová. Publikace je plná nápadů, jak zábavnou a efektivní formou vyučovat na základní škole, ale i v nižších ročnících osmiletého gymnázia sloh tak, aby to bavilo nejen děti, ale i učitele samotné.

Markéta Krůželová vystudovala učitelství pro druhý stupeň speciálních a základních škol v kombinaci český jazyk a speciální pedagogika. Má desetiletou praxi na základní škole Integra, kde se vyučují děti zdravé společně s dětmi s postižením. Od počátku své praxe se snažila do své výuky zapojit moderní a neotřelé metody vzdělávání. „V podmínkách této školy ani klasický sloh není tou nejlepší cestou. Část žáků totiž potřebuje individuální přístup, a protože učím ráda a ráda se u toho bavím, chci, aby to byla zábava i pro děti,“ vysvětluje Markéta Krůželová.

A protože dostupné učebnice slohu jí připadaly nudné a fádní, rozhodla se vytvořit si vlastní. „Vlastně to ani nebyl můj původní záměr. Během rodičovské dovolené jsem si zaznamenávala do počítače své nápady a když jsme je potom ukázala kolegům, napadlo je, že by z toho byla zajímavá pomůcka pro všechny učitele češtiny,“ vypráví pedagožka, jak celý nápad vznikl.

Své poznámky tedy zkusila poslat do nakladatelství, které se zabývá vydáváním učebnic. „Kupodivu zareagovali velmi rychle s tím, že by rádi publikaci vydali,“ říká mladá kantorka. Po tříleté práci tak vznikla jedinečná pomůcka, díky níž mohou učitelé češtiny vytvořit i z nezáživné látky jako je například výuka charakteristiky, popisu a dalších slohových útvarů zábavu nejen pro děti, ale i pro sebe.

„Učitelé tam najdou stovky zajímavých humorných námětů na slohové práce, které děti baví a využijí při nich svou fantazii. Například při výuce charakteristiky není potřeba charakterizovat maminku a tatínka, ale třeba svého kamaráda coby Barta Simpsona nebo svou oblíbenou kachničku do vany. Děti, dokonce i deváťáci, to strašně rády píší a já se při opravování jejich prací náramně bavím,“ přiblížila publikaci Markéta Krůželová.

Kromě toho však publikace obsahuje celou řadu projektů propojujících další předměty se slohem a společné zapojení různě starých dětí, ale také závažná témata k diskuzi pro starší ročníky.

Učitelé češtiny, kteří měli možnost se s novou pomůckou seznámit, jsou za ni vděční. „Takováto kniha scházela na trhu,“ říká například Josef Kovařík, učitel češtiny ve stejné škole.

Publikaci s názvem Máme rádi sloh vydalo nakladatelství Portál a je k dostání ve specializovaných knihkupectvích nebo přes internet ZDE či ZDE.

Karel Černý: Vzdělanostní společnost po česku?

Rozhovory o životě a škole pro 21. století.

Ústředním tématem knihy rozhovorů Karla Černého Vzdělanostní společnost po česku? s předními osobnostmi českého veřejného života jsou dvě vzájemně provázaná témata: dramatické změny v životě společnosti a staré i nové výzvy na straně jedné a odpovídající podoba vzdělávání pro třetí milénium na straně druhé.

Jak by měla vypadat ideální škola a vzdělávání pro 21. století?
Jaký by měl být ideální učitel, který by co nejlépe připravil naše děti a vnuky pro život a pro převratné změny, které s sebou doba přináší?
Dokáží se čeští žáci bránit manipulaci stále mocnějších médií?
Stanou se z žáků aktivní a zodpovědní občané?
Pokud tomu tak není, proč?

Právě na tyto a mnoho dalších podobných otázek se snaží dát odpověď kniha, která vychází v Nakladatelství Lidové noviny v těchto dnech.

Na otázky autora odpovídali: Václav Cílek – Tomáš Halík – Karel Hvížďala – Helena Illnerová – Kateřina Jacques – Jana Hybášková – Jaroslav Míl – Petra Procházková – Martin C. Putna – Šimon Pánek – Jan Sokol – Helena Třeštíková


Knihu si múžete objednat také ZDE.

Jana Hrubá: Co se dnes očekává od učitelů?

Diskuse ke standardu profese učitele přinesla ve druhém kole také zajímavé poznatky o názorech učitelů na některé zásadní otázky. Dnes nás bude zajímat, zda si učitelé uvědomují, že současná společnost klade na učitele nějaké nové a náročné požadavky ve srovnání s dobou, kdy sami byli žáky.

Na otázku odpovědělo 150, tj. 94 % všech respondentů. Většina z nich (70 %) učitelů si myslí, že ano, 21 % spíše ano. Připouštějí, že ve společnosti došlo k zásadním změnám, které mají významné důsledky pro školu a v jejichž důsledku se očekává proměna role učitele.

Článek najdete ZDE.

Josef Kálal: Knihovny třetího tisíciletí už existují i u nás

Svět čtenářů se mění a s ním i svět knihoven. S rostoucí poptávkou po nových službách, jako je například připojení k internetu, se ukazuje, že všudypřítomný čárový kód, na který knihovny spoléhaly déle než dvě desetiletí při identifikaci inventáře, se nedokáže vypořádat s požadavky současnosti. Složitá orientace v narůstajícím množství publikací vede návštěvníky knihoven k častému vyhledávání pomoci personálu.

Pracovníci tak stojí před problémem – věnovat se návštěvníkům nebo administrativě a oběhu knih? Mnohé knihovny také nedisponují dostatečným počtem personálu nebo slouží i odlehlým vesnicím, takže čtenáři nemají možnost do knihovny dojít právě v otevírací hodiny. Moderní knihovny tedy čím dál více využívají moderní technologie, které zvyšují čtenářské pohodlí.

Jednou z takových technologií je i technologie RFID. Zkratka pochází z anglického Radio Frequency Identification Device a znamená radiofrekvenční technologie. Tato stále ještě poměrně nová technologie pomáhá knihovnám zefektivnit identifikaci a sledování knihovního fondu, udržovat ztráty na nízké úrovni a zjednodušit půjčování a vracení materiálů pomocí automatického třídění a manipulace. Jedná se o čtečku čipů, které nahradí klasické čárové kódy v knihách. Chytré čtečky umožňují vícenásobné čtení čipů, takže lze půjčovat či vracet více položek najednou (ve štosech) – to usnadní a zrychlí práci knihovníků. Do čipu lze také uložit velké množství informací pro sledování média v knihovním systému.

Skutečně moderními službami se od roku 2007 mohou pyšnit návštěvníci krajské knihovny v Karlových Varech. Jako první knihovna ve východní Evropě pořídila dva mobilní boxy Herbie od společnosti 3M Česko, které se dají umístit mimo budovu knihovny. Tyto boxy na vracení knih jsou vhodné zejména v místech, kde si knihy půjčují lidé, kteří do knihovny musejí dojíždět, případně jim v tom brání špatné dopravní spojení. Jeden z karlovarských boxů je nyní instalován v centru města a druhý ve čtvrti, kde má knihovna registrováno velké množství čtenářů.

Zlepšovat své služby se snaží i dětské knihovny, které druhým rokem soutěží o titul Kamarádka knihovna. Tato soutěž, kterou pořádá Svaz knihovníků a informačních pracovníků ČR a Klub dětských knihoven SKIP společně s generálním partnerem společností 3M Česko, v prvním ročníku pomohla vítězným knihovnám získat například prostředky na nákup nových počítačů či zprovoznění internetových stránek. Knihovny hodnotí vedle odborníků hlavně samy děti. Ty mají možnost prostřednictvím speciálních vysvědčení „oznámkovat“ oblíbenou knihovnu a pomoct jí tak probojovat se do finále.

V současné době je v České republice 5 662 veřejných knihoven a 869 dalších poboček, knižní fond čítá více než 61 888 000 svazků. Budoucnost kvalitních knihoven tedy i v České republice podle všeho leží v efektivnějších knihovních systémech typu RFID. Díky této technologii se knihovníci mohou věnovat dotazům a potřebám návštěvníků v době, kdy by v současnosti museli obsluhovat ty, kteří si půjčují či vrací knížky. Modernizace knihovny zatraktivní a lze předpokládat, že pak budou i nadále vyhledávanými centry informací. Inovativní firmy jako 3M mohou v úsilí dělat věci nově a chytřeji významně pomoci. Dokladem je i to, že právě tato firma instalovala v roce 2005 první RFID knihovní systém v ČR.


Výhody zavedení technologie RFID do knihoven:

– Rychlá inventarizace – uplatnění nachází zejména v knihovnách s malým počtem zaměstnanců a s větším fondem. Díky RFID lze zpracovat až kolem 5000 knih za hodinu. Pro větší knihovny to může znamenat ušetření pracovních sil na jiné nové úkoly, které jsou neustále před knihovny kladeny.

– Rychlé nalezení ztracených jednotek – volný výběr je velmi citlivý na správné zařazení knih na regál. Digitální asistent pomůže najít špatně založené knihy poměrně rychle. Špatně založený dokument např. ve 100.000 fondu je ztracený. S touto technologií lze špatně založenou knihu dohledat a nabídnout jí dalším návštěvníkům.

– Zrychlení provozu – možnost samoobslužného vypůjčení dokumentů zrychlí provoz a umožní pracovníkům být k dispozici čtenářům. Zároveň je podle potřeb čtenáře stále k dispozici knihovník, který vrací a půjčuje dokumenty a pomůže s řešením problému a nestandardní situace – to žádný stroj nezvládne.

– Box na vrácení dokumentů Herbie vně budovy knihovny nabízí čtenářům nové možnosti vracení i mimo pracovní dobu knihovny.


Více informací o knihovních systémech 3M lze najít na adresách www.3m.cz/knihovnisystemy a www.kamaradkaknihovna.cz

Josef Kálal
Safety and Security Division
3M Cesko, spol. s r. o.