Jana Hrubá – SERIÁL: Analýza Bílé knihy 3

Třetí pokračování seriálu Analýza Bílé knihy, který na základě textu analýzy a oponentních posudků připravila Jana Hrubá. Komentuje vedoucí analytického týmu Jana Straková. Dnešní díl se týká hodnocení druhé strategické linie.


3. Přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí

Zdroj: Analýza naplnění cílů Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy) v oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání, web MŠMT 4. 5. 2009. Celý text si můžete stáhnout ZDE.

První díl seriálu „Po osmi letech máme analýzu Bílé knihy“ si můžete přečíst ZDE.

Druhý díl „Realizace celoživotního učení pro všechny“ najdete ZDE. Autorkou podkladové studie je Jana Straková.

Čtvrtý díl seriálu „Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání" si můžete přečíst ZDE.

Pátý díl "Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí" ZDE.

Šestý díl „Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků" najdete ZDE.

Sedmý díl „Přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování" najdete ZDE.

Osmý díl „Závěry a doporučení" najdete ZDE.

Autorem podkladové studie „Přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí“ je Ondřej Šteffl.


Druhá strategická linie si klade za cíl zvýšit kvalitu a funkčnost vzdělávání prostřednictvím nových vzdělávacích programů, které budou odpovídat potřebám moderní společnosti.

Bílá kniha předpokládala vznik ústředního zastřešujícího dokumentu Státní program vzdělávání pro děti a mládež od 3 do 19 let, na který měly navazovat nově vytvářené rámcové vzdělávací programy pro jednotlivé úrovně a obory vzdělávání. Důraz měl být kladen na jazykové vzdělávání, informační technologie, environmentální vzdělávání a rozvoj klíčových kompetencí. Gymnaziální vzdělávání mělo umožnit odbornou profilaci žáků, střední odborné vzdělávání mělo naopak výrazně posílit všeobecně vzdělávací složku a výrazně redukovat počet oborů.

Zamýšlený Státní program nevznikl. Neproběhla tak diskuse o cílech vzdělávání a úkolech školy v moderní společnosti, která by jeho tvorbu pravděpodobně provázela. Česká společnost má stále nevyjasněno, zda, případně proč a jak zásadněji měnit cíle a obsahy vzdělávání.

Níže uvedená kritická analýza formulace cílů ve 2. strategické linii je významně ovlivněna skutečností, že svět se od doby vzniku Bílé knihy zásadně změnil a jsme stále svědky dalších radikálních změn, které přicházejí se stále větší rychlostí.

V souladu s řadou mezinárodních dokumentů pokládáme za plně relevantní a klíčový v Bílé knize uvedený koncept celoživotního učení. Bohužel tento koncept zde není dostatečně přesvědčivě rozveden a rozpracován. Neuvažuje v časové dimenzi života žáků, kteří velkou část svého života prožijí v druhé polovině dvacátého prvního století, a to ve světě, jehož podobu dnes nelze domyslet. Téměř úplně ignoruje další součásti celoživotního učení jako nutný kontext úvah o formálním vzdělávání (neformální vzdělávání a informální učení, jehož význam v rychle se měnícím světě narůstá).

Rámcové vzdělávací programy pro jednotlivé stupně vzdělávání byly vytvořeny bez zastřešujícího dokumentu. Obsahují sice dílčí prvky specifikované v Bílé knize, ale kvůli absenci Státního programu neexistuje pro jednotlivé rámcové vzdělávací programy jednotná vize, což negativně ovlivňuje jejich přijetí i implementaci. Např. klíčové kompetence jsou v RVP ZV i RVP SV popsány jako univerzální a cílové – tedy v jakési dokonalé, ideální podobě (Měl by snad každý žák takové dokonalosti dosáhnout na konci základního vzdělávání?). To učitelům nedává opěrné body a ani motivaci k postupnému rozvíjení klíčových kompetencí (nejsou popsány postupné kroky).

Tvorba a implementace rámcových vzdělávacích programů nebyla systematicky monitorována. Jsou k dispozici jen šetření zkoumající postoje pedagogů k reformě a její realizaci (zdroje najdete v originále analýzy). Z těchto informačních zdrojů vyplývá, že postoje pedagogů k reformě jsou značně rozporuplné, že cíle reformy nejsou chápány jednotně a že její realizace je mnohde velmi formální. Učitelům činí problémy kombinovat cíle v oblasti klíčových kompetencí s obsahovými cíli a hodnotit úroveň jejich osvojení. Aktivity zaměřené na klíčové kompetence mají často jednorázovou podobu, k systematickému rozvoji klíčových kompetencí dochází velmi výjimečně.

Toto hodnocení podporuje oponentka prof. V. Spilková: „Velmi souhlasím – problém je hlavně v absenci střešního dokumentu zajišťující koherenci mezi RVP jednotlivých školských stupňů a v absenci monitorování reformy.“

Strukturální změny předjímané ve strategické linii 2 se uskutečnily pouze v omezené míře. Došlo k redukci středoškolských oborů z cca 800 na cca 200 a k posílení všeobecně vzdělávací složky v maturitních oborech odborného vzdělávání. Nedošlo však k posílení všeobecně vzdělávací složky v oborech nematuritních ani k obohacení gymnaziálních programů o odborné prvky. V samých počátcích je rovněž podpora inkluzivního vzdělávání na úrovni 2. stupně ZŠ.

Do úvah o cílech vzdělávání nebylo v Bílé knize dostatečně zahrnuto časové hledisko. Zdá se, že velká část Bílé knihy je vytvořena z hlediska vzdělání pro společnost, která je teď a tady. Konstatuje se sice, že svět a společnost procházejí dramatickými a stále rychlejšími změnami, ale celý vzdělávací systém, resp. změny jsou koncipovány tak, jako by absolventi škol měli žít a pracovat jenom v současných podmínkách. Na otázku, jaké vzdělání bude zapotřebí v letech 2030 až 2090, tedy v době, kdy současní žáci a studenti prožijí většinu svého produktivního věku, Bílá kniha neodpovídá. Nebyly vzaty v úvahu např. již tehdy dostupné expertní prognostické studie, které analyzují různé scénáře budoucího vývoje.

Faktem ovšem je, že od vzniku Bílé knihy došlo v rychlosti změn probíhajících ve společnosti k další dramatické akceleraci a naléhavost jejich zohlednění je proto dnes mnohem jasnější. Např. od masivnějšího nástupu Internetu uplynulo jen deset let, od nástupu mobilních telefonů ještě méně. Současná hospodářská krize, rozvoj velkých asijských ekonomik, terorismus, hrozba globálního oteplování mohou v horizontu deseti let zcela změnit podmínky života každého z nás. Z analýz vyplývá, že budoucí vývoj je v principu nepředvídatelný, že je nemožné rozhodnout, jaké konkrétní znalosti budou v roce 2050 či 2070 zapotřebí, co přesně bude třeba umět pro úspěšný život či jen pro pouhé přežití.

Je ovšem velmi pravděpodobné, že změny ve společnosti budou pokračovat a jejich rychlost poroste, pravděpodobně dojde i k dramatickým změnám (po nichž může následovat i stagnace). Z nejistoty o budoucnosti pak vyplývá, že čím konkrétnější a úžeji zaměřený obsah vzdělávání bude, tím rychleji, snáze s větší pravděpodobností zastará či se stane úplně zbytečný. Naopak obecné schopnosti, dovednosti resp. metadovednosti budou přínosem: například metadovednost učit se novým dovednostem, připravenost zvládat změny a přijímat je jako výzvu a nikoliv ohrožení, schopnost přijímat rozhodnutí apod.

Budoucí opatření v této oblasti by měla směřovat k zavedení mechanismů soustavného periodického přizpůsobování a konkretizace cílů vzdělávání tak, aby odpovídaly potřebám předvídatelné podoby budoucnosti. Současně je třeba nalézt vhodnou rovnováhu mezi počtem a obecností kurikulárních dokumentů (RVP) a autonomií škol rámcový obsah specifikovat podle měnících se podmínek.


Neformální vzdělávání a informální učení

Celoživotní učení je tvořeno společně formálním vzděláváním, neformálním vzděláváním a informálním učením. Bílá kniha sice konstatuje, že v kontextu celoživotního učení „formalizovaný vzdělávací systém vytváří nezbytné základy, tvoří však jen jednu část“, ale v dalším textu a při formulaci opatření se již neformálním vzděláváním zabývá jen omezeně a informálním učením prakticky vůbec. Přitom význam informálního učení roste nejen v učení dospělých, ale stále významnější roli začíná hrát i v učení žáků.

Lze například zaznamenat dílčí projevy a první signály toho, co se označuje jako scénáře descholarizace, případně marginalizace školy, tedy snížení významu a role školy a její postupné nahrazování jinými institucemi. Očividný je např. výrazný růst zájmu široké veřejnosti o tzv. měkké dovednosti, který je demonstrován nabídkou kurzů i plnými regály knih v knihkupectvích. Kurzy vesměs pořádají soukromé společnosti a obecně se nepředpokládá, že by tento zájem mohla a měla uspokojovat škola.

Dosažená úroveň počítačové gramotnosti závisí mnohem více na vybavenosti rodiny počítači a připojením k Internetu než na vzdělávacích programech škol (1). Dosažená úroveň znalostí a dovedností některých žáků je vysoká a škola jim nemá co nabídnout. Nabízí často zastaralou techniku, možnosti i poznatky, což v žácích přirozeně vzbuzuje nedůvěru.

Tyto a podobné jevy ovšem nejsou nijak systematicky sledovány ani analyzovány. Nepromítají se například do podoby RVP a konkrétní školní výuka s nimi pracuje výjimečně, pouze z iniciativy učitele. K nápravě uvedených nedostatků by měla směřovat budoucí opatření.

Oponent prof. S. Štech má k této části kritické výhrady, zvláště ke zdůraznění časové dimenze. V posudku mimo jiné píše: „Studie podle mě vykazuje nepochopení základních funkcí (školního) vzdělávání, tj. školy jako konzervativního zásobníku časem a praxí prověřených poznatků. Nevím, jak si autor představuje reflexi či průmět prudce se měnících potřeb společnosti do vzdělávání – to nestačí poměrně radikální zásah do kurikulární politiky nebo vytváření nových oborů a programů či rozvolňování jejich struktury?“ A dále: „Klíčové kompetence v podstatě nelze přímo „vyučovat“. Současná psychologie ukazuje , že jsou obsaženy jaksi „v pórech“ práce s poznatky a dovednostmi, že jsou něco jako „by product“ učební práce.“

Na druhé straně souhlasí s autorem zejména v tom, že „koncept celoživotního vzdělávání je v BK nejasný, málo specifikovaný, zejména nejsou jasné vazby mezi vzděláváním počátečním, celoživotním, neformálním a informálním, a že se s jeho implementací moc nepohnulo“. Kladně hodnotí, že „studie naznačuje, čemu měla být věnována pozornost více: zabránit de-scholarizaci, zastavit devalvaci školní socializace a vzdělávání v naší společnosti a de-profesionalizaci učitelství.“


Osvěta o důvodech a potřebě změn ve vzdělávání

Bílá kniha se stala východiskem podstatné reformy českého vzdělávacího systému. Základním předpokladem je vysvětlení, proč je změna vůbec nutná, a případně co by se stalo, kdyby k ní nedošlo. K základním poučkám managementu změny patří, že pro změnu je třeba získat její aktéry, tedy v tomto případě minimálně učitele, lépe pak i žáky i rodiče. Takové vysvětlení ovšem v Bílé knize najdeme jen marginálně a nepřesvědčivě. Čtenář, který by nečerpal informace jinde, může z Bílé knihy nabýt dojmu, že důvodem celé kurikulární reformy je pouze to, že se tak rozhodli v EU, případně, že jde o svévoli ministerských úředníků (2).

Opatření v této oblasti musí logicky směřovat k přesvědčivějšímu vysvětlování, proč je změna vůbec nutná, k jasnější formulaci cílů a zejména pak k úsilí o to, aby se s konceptem celoživotního učení ztotožnila větší část společnosti, zejména pak učitelé, rodiče, vzdělávaní (mj. žáci a studenti) a společenské elity. Z velké části tedy musí jít o cílenou, systematickou osvětu.


Empirické podklady

Při hodnocení 2. strategické linie Bílé knihy mohli autoři jen málo využít empirických dat a analýz. Tato skutečnost má dvě příčiny. První, principiální a neodstranitelnou: Obecné úvahy o cílech vzdělávání nemohou vycházet z empirie, ale jsou vždy deklaratorní. A druhou, odstranitelnou: Ani v případech, kde by to bylo možné, nejsou informace k dispozici, protože potřebná šetření se neprovádějí (3). Kvalifikované, kvalitní a efektivní rozhodování a následnou realizaci opatření však nelze ve většině případů uskutečňovat bez soustavného zjišťování dalších informací, bez monitoringu, výzkumů a analýz.

Monitoring, výzkum a analýzy jsou navíc naprosto nezbytným nástrojem zpětné vazby. Ať již jsou cíle vzdělávání formulovány a rozpracovány jakkoliv, musí současně s nimi být stanovena kritéria a připraveny nástroje, které umožní sledovat, zda je cílů dosahováno. RVP sice zdůrazňují evaluaci jako nutnou součást vzdělávacího procesu, ale evaluace celé kurikulární reformy neprobíhá prakticky vůbec. K řadě podstatných skutečností chybí dostatečné informace (zejména kvantitativní) o skutečném stavu a vývoji. K nápravě těchto nedostatků také musí směřovat budoucí opatření v této oblasti.


Komentář vedoucí analytického týmu RNDr. Jany Strakové (srpen 2009)

V devadesátých letech minulého století došlo v Organizaci pro ekonomickou spolupráci a rozvoj (OECD) k rozhodnutí zahájit hodnocení výsledků školního vzdělávání, které by zjišťovalo, jak vzdělávací systémy vyspělých zemí připravují své mladé lidi pro uplatnění na trhu práce a v osobním a společenském životě. Program, který je nyní znám pod názvem PISA (Programme for International Student Assessment), tedy neměl zjišťovat, jak si žáci osvojili učivo školních osnov, ale zda mají takzvané klíčové kompetence, které jim umožní vést úspěšný a spokojený život v moderní společnosti.

Potřeba takového programu vznikla z pocitu široce sdíleného mezi tvůrci vzdělávacích politik vyspělých zemí, že společnost se velmi rychle mění a škola za tímto vývojem čím dál tím více zaostává. Zahájení hodnocení výsledků školního vzdělání předcházel v roce 1996 projekt, jehož úkolem bylo tyto klíčové kompetence specifikovat. V rámci tohoto projektu byli osloveni přední světoví odborníci z různých oborů lidského konání a byli požádáni o vymezení kompetencí důležitých pro úspěch na pracovním trhu i v osobním životě z pohledu jejich profese (Rychem, D.S., Salganik L.H.: Defining and Selecting Key Competencies. Göttingen: Hogrefe & Huber Publishers, 2001). Některé země (např. Belgie a některé spolkové země Německa) potom zopakovaly uvedený postup v národním prostředí, aby stimulovaly národní debatu o tom, zda, případně jak změny ve společnosti mění požadavky na vzdělávání.

V ČR tato debata neproběhla a příležitosti, které by k ní přirozeně vedly, byly promarněny. Takovou příležitostí bylo například uzákonění dokumentu Státní program vzdělávání pro děti a mládež od 3 do 19 let. Při tvorbě takového dokumentu by nebylo možno se vyhnout hledání odpovědí na otázku, do jaké míry se změnily požadavky na vzdělávací systém a co je hlavním úkolem školy v současné společnosti. Skutečnost, že jsme přeskočili fázi vývoje tohoto dokumentu a s ním spojeným přemýšlením a přistoupili přímo k tvorbě rámcových vzdělávacích programů pro jednotlivé stupně vzdělání, se negativně projevila na realizaci kurikulární reformy, která trpí tím, že jejímu smyslu a potřebě nerozumějí učitelé ani rodiče a se stanovenými cíli se neztotožňují. Vyjádření k tématu kurikulární reformy v médiích ukazují, že otázku cílů vzdělávání v současné společnosti nemají promyšlenu nejen běžní občané a učitelé, ale ani představitelé akademických elit.

K diskusi o cílech vzdělávání bylo možno využít rovněž záměr vytvořit standardizovanou maturitní zkoušku, který přímo vybízel k rozvaze o tom, jakými vědomostmi a dovednostmi má disponovat jedinec, který má maturitní vysvědčení. Místo této rozvahy, na jejímž základě by bylo možno modifikovat cíle vzdělávání v maturitním studiu, jsme nicméně postupovali opačně a specifikovali nikoli, co by měl současný maturant umět, ale co je možno zkoušet při zachování stávajících cílů a priorit.

Změny, ke kterým dochází, jsou velké, a jejich tempo je čím dál rychlejší. Učitelé si stěžují, že se děti změnily, ztrácejí zbytky zájmu o výuku, jsou čím dál tím hůře zvladatelné a je čím dál tím obtížnější je motivovat. Zhoršují se výsledky žáků základních škol. Zároveň se radikálně zvyšuje dostupnost vzdělání: zdvojnásobil se podíl žáků vstupujících do maturitního studia a na vysoké školy. Na všechny tyto změny bude muset vzdělávací politika tak jako tak reagovat. Bylo by však daleko lepší, kdyby tak činila na základě komplexnější rozvahy s určitým předstihem a se společenskou podporou, než když bude ad hoc způsobem řešit dílčí důsledky těchto změn bez konsenzuální vize.


______________

(1) Výzkum PISA 2006 prokázal statisticky významnou souvislost subjektivně vnímané počítačové zdatnosti (řešení rozmanitých úkolů prostřednictvím informačních technologií) s kulturním a sociálně ekonomickým statusem žáků.

(2) Což je podle všeho postoj nemalé části učitelů (viz např. Rychlá šetření 3/2007)

(3) Nevíme např. téměř nic o tom, jaké vzdělávání si rodiče a žáci přejí, co očekávají od školy, jak vnímají její význam jako přípravu na budoucí život, a zejména jak se tato očekávání vyvíjejí. U informálního učení by bylo žádoucí znát jeho skutečný podíl na vzdělávání (zejména žáků), jeho strukturu, analyzovat jeho možné přínosy i rizika. Např. Najvarová (2008) naznačuje, že pro čtenářskou gramotnost je podíl školy marginální. Dominantní je tedy nejspíše neformlání učení (Janík et al 2009). Ale jaké? RVP by měly být analyzovány s ohledem na kontext celoživotního učení. Chybí rovněž longitudinální výzkum, který by sledoval výsledky vzdělávání v horizontu desítek let a v kontextu reálného „úspěchu“ v životě a nikoliv ve „školních“ kategoriích (znalosti či dovednosti v jednotlivých předmětech). Chybí také nezávislá (oproštěná od krátkodobých potřeb zaměstnavatelů i možností škol) analýza potřeb pracovního trhu v dlouhodobém (desítky let) horizontu.

Jaromír Coufalík: Tři zajímavé publikace o odborném vzdělávání v EU

Informace o publikacích, které zachycují trendy v odborném vzdělávání, ve struktuře zaměstnanosti a v nabídce a poptávce na trhu práce.


Součástí vzdělávací politiky Evropské unie je i politika odborného vzdělávání. Když byly v roce 2000 vyhlášeny celkové cíle Unie na období do roku 2010 prostřednictvím tzv. Lisabonské strategie, byly pak tyto obecnější cíle konkretizovány pro jednotlivé oblasti fungování EU. Cíle a priority týkající se odborného vzdělávání byly vyhlášeny v Kodaňské deklaraci v roce 2002. Od té doby se ve dvouletých intervalech plnění cílů hodnotilo, popř. se priority korigovaly či zpřesňovaly. S tímto účelem bylo v roce 2004 vydáno Maastrichtské komuniké, v roce 2006 Helsinské komuniké a loni Bordeauxské komuniké. Situaci v odborném vzdělávání v EU v roce 2008 obšírněji popsalo Evropské centrum pro podporu rozvoje odborného vzdělávání (CEDEFOP) ve své letos vydané publikaci s názvem (v anglické verzi) Continuity, Consolidation and Change a podtitulem Towards a European Era of Vocational Education and Training.

Obsah této publikace, dostupné v plném znění na webové stránce CEDEFOP ZDE, podává přehled o tom, v jakém kontextu pracují v EU poskytovatelé odborného vzdělávání a na co zaměřuje Evropská komise, resp. její generální direktorát Vzdělávání a kultura svoji politiku odborného vzdělávání.

Nejprve se v ní popisují hlavní ekonomické a sociální trendy ovlivňující odborné vzdělávání. Jde například o demografické trendy vyznačující se v EU zejména stagnací počtu obyvatel a stárnutím (podíl osob starších 65 let se do roku 2060 zvýší z dnešních asi 17 % na 30 %), ale také migrací jako jednou z cest ke zvyšování počtu obyvatel. Počet osob v produktivním věku se sníží o 50 milionů a pokud by nedocházelo k migraci, činil by tento pokles 110 milionů osob. Z údajů o migrantech např. vyplývá, že migranti přicházející do České republiky mají ve srovnání s jinými zeměmi EU vyšší průměrnou úroveň vzdělání.

V publikaci Continuity. Consolidation and Change je řada údajů o odborném vzdělávání, a to jak počátečním, tak i dalším. Jsou tam i údaje o jednotlivých zemích, takže je možné porovnávat situaci v České republice se situací v dalších zemích EU (a také v několika mimoevropských zemích). Takové porovnání mj. ukazuje, v čem je české odborné vzdělávání specifické. Především se potvrzuje, že počáteční odborné vzdělávání získává u nás nejvyšší podíl středoškoláků ze všech zemí EU. Míra nezaměstnanosti mladých lidí ve věku do 25 let u nás patří ve srovnání s dalšími zeměmi EU k nejnižším. Např. v Belgii, Maďarsku nebo Francii byla v roce 2007 výrazně vyšší. Naopak horší situace u nás než v jiných zemích je např. ve výdajích na 1 žáka střední školy. Ty jsou např. v Rakousku, Francii nebo Švédsku téměř dvojnásobné.

Z hlediska mezinárodního porovnání se u nás situace zlepšuje v dalším odborném vzdělávání. Nadprůměrný je u nás např. podíl zaměstnanců podniků, kteří se účastní dalšího vzdělávání. Blíží se až dvěma třetinám z celkového počtu zaměstnanců, což je výrazně více, než je tomu třeba v Německu nebo Itálii. Potěšitelné je zejména to, že podíl podniků, které svým zaměstnancům poskytují další vzdělávání, se u nás zvýšil mezi léty 1999 – 2005 rychlejším tempem, než je průměrné tempo v celé EU. Ve sledovaném období se u nás dokonce podařilo zvýšit výdaje na další vzdělávání zaměstnanců. Ty u nás v roce 2005, kdy se konalo poslední statistické šetření tohoto druhu, činily asi 1,9 % z celkové ceny práce (tj. souhrnu mezd a povinných odvodů na zdravotní pojištění a sociální zabezpečení), což byl ve srovnání s dalšími zeměmi nadprůměrně vysoký podíl.

Závažné změny představují trendy ve struktuře zaměstnanosti, z nichž pro odborné vzdělávání vyplývají nové požadavky jednak na jeho oborovou strukturu a jednak na cíle a obsah vzdělávání v jednotlivých oborech. V období 2006 – 2020 se nejvíce zvýší potřeba techniků a příbuzných pracovníků. Tyto trendy, které patří pro odborné vzdělávání k nejzávažnějším, jsou podrobně popsány a analyzovány v dalších publikacích CEDEFOP.

Jde zejména o loni vydanou publikaci Future Skill Needs in Europe, která obsahuje výsledky rozsáhlých a náročných střednědobých prognóz, a na ni navazující a letos publikovanou práci Future Skills Supply in Europe. Každá z nich se věnuje jednomu ze dvou stěžejních faktorů ovlivňujících zaměstnanost a trh práce: první poptávce a druhá nabídce. Také obě tyto publikace si lze zdarma stáhnout z webové stránky CEDEFOP ZDE a ZDE.

Pokud jde o vývoj poptávky, prognózují práce CEDEFOP vyšší poptávku po pracovnících s vyššími úrovněmi kvalifikace. Z hlediska sektorů se předpokládá další zvyšování podílu zaměstnaných v terciárním sektoru, tedy ve službách, a to jak tržních, tak i netržních. I nadále však bude docházet k polarizaci zaměstnání, protože strukturální změny budou vyžadovat nejen kvalifikované práce ve službách, ale i mnoho nekvalifikovaných prací vykonávaných v podřadných podmínkách a hůře placených. To zvýší význam sociálního aspektu v rozvoji zaměstnanosti.

Také na straně nabídky budou pokračovat již probíhající trendy. Jedním z obecnějších trendů je trend zvyšující se průměrné úrovně vzdělání. Z vypracovaných prognóz také vyplývá, že v příštích 5–10 letech se zvýší podíl mužů s vyšší kvalifikací na celkovém počtu obyvatel starších 15 let o 38 %, zatímco analogický podíl žen o 46 %. Prognóza počítá se dvěma variantami lišícími se makroekonomickými podmínkami, což je právě v období ekonomické recese užitečné.

Všechny tři publikace mají také rozsáhlé faktografické přílohy s mnoha statistickými údaji, v nichž uživatel může najít podrobnější informace podle toho, co ho právě zajímá. V každém případě je seznámení s těmito publikacemi užitečné pro každého, koho zajímá odborné vzdělávání nejen u nás, ale i v zahraničí.

Jaromír Coufalík, Národní vzdělávací fond

Marie Navrátilová: Etická výchova – nácvik sociálních dovedností

Prezentace Mgr. Marie Navrátilové, učitelky EV na ZŠ v Rychnově u Jablonce nad Nisou, z červnového kulatého stolu SKAV a SVP PedF UK, který byl věnován etické výchově.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

Jitka Macháčková: Předmět Etická výchova

Prezentace ing. Jitky Macháčkové, ředitelky soukromého gymnázia v Letohradě, z červnového kulatého stolu SKAV a SVP PedF UK, který se zabýval tématem etické výchovy.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE. Můžete si stáhnout i další doplňující materiály: Priority ŠVP, Profil absolventa školy a Hodnocení rodičů.

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

Marie Rauchová: Budoucnost Etické výchovy

Prezentace PaedDr. Marie Rauchové (MŠMT) z červnového kulatého stolu SKAV a SVP PedF UK, který se zabýval tématem etické výchovy.


Usnesení Senátu č. 125/2006:
- Etická výchova mladé generace ve školách je nezbytnou součástí výchovného procesu, na níž musí mít škola vedle funkční rodiny výrazný podíl.
- Podcenění mravní složky výchovy je nedostatkem, který bolestivě postihuje mladou generaci s důsledkem rizikového chování mladých, což se promítá přirozenou cestou i do chování dospělé populace.
- Senát žádá MŠMT, aby doporučilo ředitelům škol věnovat zvýšenou pozornost etické výchově.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE:

Výstup z kulatého stolu najdete ZDE.

Jitka Gobyová: Co s etickou výchovou?

Červnový kulatý stůl SKAV a SVP PedF UK se zabýval tématem etické výchovy. Inspirací pro jeho zařazení byla Konference o etické výchově, která se uskutečnila 13. 5. 2009 z iniciativy MŠMT. Konference byla završením probíhajících diskuzí o návrhu doplňujícího vzdělávacího oboru etická výchova.


Z diskuze na konferenci jednoznačně vyplynulo doporučení pro zavedení etické výchovy jako doplňujícího vzdělávacího oboru do výuky v základním vzdělávání. Na závěr byla přijata Deklarace k zavedení etické výchovy do škol. Referáty přednesené na konferenci naleznete ZDE.

RNDr. Jindřich Kitzberger, náměstek ministryně MŠMT, nazval svůj příspěvek Oříšky etické výchovy – první vážný zásah do RVP.

Pojem vzdělávání začíná být chápán v jednotě pojmů vzdělávání a výchova. Hlavní odpovědnost za výchovu dětí je v rodině. Přesto škola musí systematicky pomáhat mladým lidem hledat základní odpovědi na životní otázky, jak co nejlépe žít, jak si poradit v různých životních situacích, z nichž řada z nich má etický rozměr.

V souvislosti s etickou výchovou jsou možné 3 roviny diskuse:
- zda témata etické výchovy do dnešní školy patří,
- otázky metodické a didaktické,
- začlenění etické výchovy do státního kurikula.

Na otázky, zda etická výchova má být součástí dnešního kurikula, ve všech debatách zaznívá jednoznačně kladná odpověď. Dnes je škola chápána především jako služba vzdělávací, děti se zde mají naučit číst, pracovat s počítačem, mluvit cizími jazyky atd. Výchovný aspekt a mravní kultivace jsou vnímány oproti minulosti poněkud slaběji. Společnost ale nemá za školu adekvátní náhradu, nemá jiné mechanismy v situacích, kdy např. rodina nefunguje dobře.

Jestliže přijmeme názor, že EV má ve škole své místo, objeví se otázka, jak ji začlenit do ŠVP, do života školy, do výuky, do konkrétních plánů, jaká je efektivní metodika této činnosti. Množství času, který děti mohou trávit ve škole, je limitováno, a to vyvolává debaty o tom, který předmět je důležitější a který méně důležitý. MŠMT převedlo kompetenci rozhodovat o těchto proporcích na úroveň školy, na úroveň učitelů, kteří musí mnohem víc přemýšlet o tom, co a proč chtějí děti učit. Je to pro ně velká odpovědnost a nároky na ně stoupají.

Pro MŠMT je nejdůležitější otázka začlenění etické výchovy do RVP, protože je v jeho kompetenci. Jde o to, jak co nejlépe, co nejlogičtěji začlenit její vzdělávací obsah mezi ostatní témata kurikula. Obsahová analýza provedená VÚP ukázala, že etická výchova a průřezové téma osobnostní a sociální výchova se z 80 % překrývají. MŠMT chce zařadit etickou výchovu do RVP jako doplňující vzdělávací obor. Podle názoru pana náměstka by témata etické výchovy měla být povinná, to ale DVO nezajišťuje.

V souvislosti se zařazením etické výchovy do kurikula se nabízí otázka revize RVP, která by však neměla by probíhat příliš často a hlavně ne příliš brzy po jeho zavedení. Měla by být stanovena jasná pravidla, kdy a jakým způsobem se bude kurikulum otevírat a jakým způsobem se bude měnit. Nemělo by do něj být zasahováno dříve, než projde jedním vzdělávacím cyklem, tj. 4–5 let.

Mgr. Simona Šedá z VÚP Praha seznámila posluchače s výsledky diskuse o etické výchově, která proběhla na Metodickém portálu VÚP www.rvp.cz.

Diskuse měla dvě části, první část proběhla 9. 1. – 17. 3. 2009 a týkala se návrhu charakteristiky a vzdělávacího obsahu doplňujícího vzdělávacího oboru etická výchova, který zpracoval Mgr. Pavel Motyčka. Do diskuse se zapojilo 250 účastníků s 334 příspěvky.
Obsahem diskuse byla následující témata:
- problematika etické výchovy obecně,
- realizace etické výchovy ve školách,
- obsah zveřejněných dokumentů a zastoupení v RVP,
- osobnost učitele etické výchovy,
- návrat ke klíčovým otázkám.

Nejvíce příspěvků se zabývalo obecnou problematikou etické výchovy a osobností učitele etické výchovy.

Ve druhé části diskuse (18. 3. – 15. 4. 2009) se měli její účastníci vyjádřit ke třem navrženým způsobům začlenění etické výchovy do RVP. Jednalo se o následující možnosti:
- jako doplňující vzdělávací obor – DVO (Mgr. Pavel Motyčka),
- v rámci průřezového tématu osobnostní a sociální výchova – OSV (Doc. PhDr. Josef Valenta, CSc.),
- zařazení do průřezového tématu OSV a vytvoření rozšířeného průřezového tématu osobnostní, sociální a etická výchova – OSEV (Mgr. Vladimír Srb).
Problémem této části diskuse bylo velmi nízké zapojení účastníků (pouze 10 účastníků), takže nelze považovat její výsledky za reprezentativní.

V souvislosti s touto diskusí moderátor seznámil posluchače s koncepcí Mgr. Srba, podle níž je rozhodujícím faktorem pro zavedení průřezového tématu OSEV do vzdělávacího kurikula dobrá připravenost pedagogů, kterou je třeba zajistit splněním následujících podmínek:
1) zjišťování vstupních předpokladů, tj. zkoušky kompetencí uchazečů prostřednictvím talentových zkoušek,
2) sociálně psychologický a sebezkušenostní výcvik (3–5 let, 300–500 hodin),
3) základní trénink v zážitkové pedagogice, dramatické výchově a konstruktivistické didaktice (300 hodin),
4) trénink citlivosti na etickou dimenzi vlastního i cizího jednání,
5) supervize, alespoň skupinová,
6) další „seberozvoj“ dle vlastní svobodné volby.

Veřejná diskuse prokázala jednoznačně pouze podporu začlenění etické výchovy do současného vzdělávacího systému na všech stupních vzdělávání.
Více informací naleznete v prezentaci ZDE.

Mgr. Lenka Schwarzová, pracovnice MŠMT, odboru předškolního, základního a základního uměleckého vzdělávání, seznámila posluchače s výsledky ankety o etické výchově, kterou realizovali studenti Vysoké odborné školy publicistiky v Praze s žáky základních škol ve věku 8–12 let. Anketa nebyla příliš rozsáhlá a měla na konferenci o etické výchově posloužit k dokreslení tématu.

Otázky ankety byly konzultovány s dětskou psycholožkou a z hlediska náročnosti měly tři úrovně od jednoduchých po poměrně náročných. Týkaly se vztahů v rodinách, přátelství, svědomí, bezdomovectví, charity, trávení volného času apod. Anketa byla založena na emocionalitě a názoru. Ukázala, že děti jsou si vědomy některých morálních principů, ale příliš s nimi „nepracují“. Lze říci, že tato anketa upozornila na potřebu posílení výchovné složky ve vzdělávání žáků základních škol.

PaedDr. Marie Rauchová, zástupkyně MŠMT, odboru předškolního, základního a základního uměleckého vzdělávání, informovala přítomné o genezi a obsahu návrhu začlenění etické výchovy do vzdělávání, který tento odbor připravil na poradu vedení ministerstva (prezentaci najdete ZDE).

Větší zájem o problematiku etické výchovy byl iniciován Usnesením senátu 125/2006. Následovala příprava osnov ve spolupráci s Etickým fórem, diskuze k osnovám na portálu VÚP a konference o etické výchově. Všechny tyto aktivity vyústily ve zpracování návrhu doplňujícího vzdělávacího oboru etická výchova v rámci RVP pro základní školy.

Autorka příspěvku také hovořila o zkušenostech se začleněním etické výchovy do vzdělávání v některých evropských zemích (Slovensko, Rakousko, Finsko, Velká Británie, Německo). Etická výchova se vyučuje jako alternativní předmět k náboženské výchově v 16 zemích Evropy.

Integrace etické výchovy do programu základní školy předpokládá vytvoření podmínek pro vzdělávání učitelů, dobrovolnost, didakticko-metodický aspekt uplatňování etické výchovy v pedagogické praxi a akcent na metody běžné v zážitkové pedagogice.

Ve svém vystoupení charakterizovala etickou výchovu, jak ji prosazuje do vzdělávání MŠMT:
- Etická výchova je založena na systematickém a metodicky propracovaném osvojování sociálních dovedností.
- Není filosofickou disciplínou, ale pedagogicko-psychologickým nástrojem, jak u žáků vytvořit základní sociální návyky.
- Není a ani nemůže být žádným způsobem propojena s náboženskou výchovou.
- Nepřesycuje žáky informacemi, ale propojuje principy výchovy se zkušenostmi žáků formou zážitkové metody.
- Je koncipována převážně jako interaktivní program.
- Součástí výuky bude používání inscenačních metod a dramatizace událostí z každodenního života.

PhDr. Pavel Vacek, PhD., z Univerzity v Hradci Králové ve svém vystoupení podtrhl důležitost etické výchovy v současné škole a provedl srovnání situace v oblasti etické výchovy v ČR a na Slovensku.

V systematické podobě se s etickou výchovou setkáváme spíše výjimečně a pokud ano, pak je to záležitost převážně „osobního“ nasazení některých škol či jednotlivých učitelů. Nesystematičnost a epizodičnost mravní výchovy v českých školách je svým způsobem paradoxní, neboť utváření mravní stránky žáků se od školy tradičně očekává a učitelé sami to považují za velmi důležité.

Etická i hodnotová problematika se objevuje jak ve vzdělávacích oblastech, tak v obsahu průřezových témat. Přesto tento dokument nenabízí koncept systematického utváření charakteru žáka od předškolního věku až po ukončení docházky na střední školu. Uvedená témata se objevují epizodicky a jsou povětšinou zmiňována jakoby v druhém plánu v rámci jiného učiva. Jedná se o tzv. prolínání „všemi předměty“ – tedy možná všude, možná nikde. O systematickém, koncepčním a promyšleném mravním působení, které by mělo oporu v zásadním kurikulárním dokumentu, nelze mluvit.

Zejména díky narůstajícím výchovným a kázeňským problémům s žáky (agrese, šikana, alkohol, drogy, ale i „nové“ sociálně patologické jevy jako je záměrné sebepoškozování, netolismus a kyberšikana, jejíž obětí se stávají i učitelé) se zvyšuje volání po opatřeních a postupech, které by uvedené jevy napomohly řešit.

V ČR se na žádné VŠ nestuduje obor etická výchova, protože neexistuje předmět etická výchova, který by byl ve školách vyučován. Pokud by byla etická výchova zavedena jako předmět, vyvolalo by to potřebu aprobací, kde by figurovala etická výchova. Na Katedře pedagogiky a psychologie PedF Univerzity HK mají studenti možnost si mezi volitelnými předměty vybrat také etickou výchovu. Katedra pedagogiky a psychologie získala akreditaci MŠMT pro další vzdělávání pedagogů etické výchovy. Na realizaci kurzů pro pedagogy etické výchovy spolupracuje s Etickým fórem.

Naproti tomu na Slovensku lze etickou výchovu studovat na 7 vysokých školách jako studijní obor (v kombinaci s řadou předmětů – výchovami, jazyky a také s fyzikou či chemií) a absolventi pak etickou výchovu ve školách vyučují. Nikdo zde nezpochybňuje, že etická výchova musí být vyučována jako předmět. Diskuse není na úrovni „zda“, ale „jak“, jaký má mít obsah, jakými metodami má být vyučována. Na Slovensku je péče o morální aspekty působení školy mnohem větší než v České republice, o etické výchově je tam často diskutováno v souvislosti s obsahem náboženské výchovy.

Řečník svůj příspěvek uzavřel konstatováním, že navozovat témata etické výchovy a ovlivňovat děti po stránce mravní by bylo třeba již na 1. stupni ZŠ. Nelze otázku zařazení etické výchovy do programů škol postavit tak, že to bude na úkor nějakého předmětu. Etická výchova by měla mít v RVP nadřazené postavení, měla by být vnímána jako základ, jenž bude podporovat utváření charakteru osobnosti dětí. U nás probíhající dlouhé diskuse nebývají zakončeny žádnými rozhodnutími.

Ing. Jitka Macháčková, ředitelka Letohradského gymnázia (všeobecné gymnázium s denní formou studia s celkovým počtem 500 žáků), hovořila o své zkušenosti se zařazením předmětu etická výchova do vzdělávacího programu školy (prezentaci najdete ZDE). Škola se snaží své žáky formovat nejen po stránce vědomostní, ale také z hlediska morálního. Ve škole se řídí heslem, že „Důstojnost člověka je postavena na rovnocenném vztahu“.

Cílem výuky v této škole je:
- vychovat jedince, který přijímá a předává základní lidské a morální hodnoty v tom pozitivním slova smyslu,
- napomoci k bezproblémovému soužití kolektivu a výuce ostatních předmětů v pozitivně naladěném prostředí spolupráce.

Výuka je postavena na konkrétních příbězích a problémech každodenního života s důrazem na etické řešení (např. konfliktní mezilidské vztahy, šikana, korupce apod.). Důraz je kladen na etický kontext každodenního života jednotlivce. Žáci se učí spolupracovat na realizaci toho, co považují za dobré, a vydržet při realizaci záměru i ve ztížených podmínkách. Důraz je kladen na rozvoj mravnosti a pozitivních lidských hodnot. Pedagogové se snaží zajistit systematický nácvik a systematické osvojování základních kompetencí.

Nejdůležitějšími vlivy působící na žáky jsou:
- cílené a záměrné působení vzorů na žáka,
- vlastní příklady pedagogů, které jsou nepřenositelné (osobní nasazení pro věc a zažité morální hodnoty a postoje jednotlivců).

Z pohledu rodičů a veřejnosti je velmi pozitivně hodnoceno systematické vytváření příležitostí pro seberealizaci a uplatnění méně nadaných a méně průbojných žáků (často žáci se SPU), systematické vedení spolužáků ke vzájemné pomoci s učivem apod. Je patrné, že dochází k přenosu cílů i mimo školní prostředí.

Na závěr autorka příspěvku dokumentovala dopad výuky etické výchovy na život ve škole. Sociální vztahy mezi žáky jsou bližší, prokazatelně rychleji probíhá sžití kolektivu a nastartování dynamiky skupiny, žáci mají větší schopnost „vykomunikovat“ problém, získávají jasnou představu o vlastní hodnotě, chápou a tolerují nedostatky druhých. Prokazatelné a okolím jasně vnímané jsou přátelské vztahy mezi pedagogy a studenty.

Mgr. Marie Navrátilová, učitelka etické výchovy v ZŠ Rychnov u Jablonce nad Nisou a členka Etického fóra, se podělila o své zajímavé zkušenosti z pedagogického působení ve škole (prezentaci najdete ZDE). Etická výchova je v této škole součástí vzdělávacího programu na 2. stupni s jednohodinovou dotací (v rámci rodinné výchovy) 8 let. Etická výchova vytvořila podmínky pro spolupráci s třídními učiteli a rodiči.

Panelistka dokumentovala působení etické výchovy na vývoji vzájemné obliby a vývoji vlivu mezi žáky. Ve vyšších ročnících dochází ke snížení vlivu (zvyšuje se vzájemná komunikace a spolupráce) a naopak ke zvýšení obliby mezi spolužáky.

Svůj názor, že etická výchova má být doplňkovým předmětem, autorka příspěvku zdůvodnila tím, že:
- přesahuje rozsah osobnostní a sociální výchovy,
- se svým širokým záběrem dotýká všech průřezových témat (Výchova demokratického občana, Osobnostní a sociální rozvoj, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova, Mediální výchova),
- vybavuje žáky souborem všech kompetencí a připravuje je k dalšímu vzdělávání, uplatnění ve společnosti i v budoucím povolání,
- zatím nikdo nenabídl lepší prostředek k prevenci sociálně patologických jevů ve škole,
- určitých výsledků lze dosáhnout pouze soustavným a systematickým nácvikem sociálních dovedností, nikoliv nahodile, formálně a teoreticky.

Etická výchova představuje nácvik sociálních dovedností, je výchovou k prosociálnosti, chápané jako schopnost vykonat něco ve prospěch druhého bez očekávání protislužby – jsou to pomoc, darování, dělení se, solidarita, podpora druhého aj. Znamená také respektování druhého člověka jako svobodné individuality, rozvoj morálně etických vlastností, budování harmonické osobnosti, zkvalitnění vlastního života. Cílem je vychovat člověka tvořivého a iniciativního, který věří ve své schopnosti a i proto může druhým pomáhat a být přínosem svému okolí.


Diskusi moderoval Jan Kovařovic ze SVP PedF UK.

Někteří členové Etického fóra vyslovili zklamání nad tím, že na problematiku etické výchovy upozorňují již řadu let, avšak jejich iniciativa v minulých letech nenašla zásadní podporu v řídící sféře a nepřinesla dosud téměř žádné konkrétní výsledky.

Řada příspěvků upozornila na skutečnost, že nelze očekávat od ředitelů škol výraznou iniciativu k zařazování etické výchovy do ŠVP, dokud tato myšlenka nebude prosazována politicky, dokud MŠMT jasně a jednoznačně nestanoví, jak a s jakým obsahem etickou výchovu zařadit do vzdělávacích programů.

Bylo konstatováno, že současný RVP dovoluje v různých podobách zařadit etickou výchovu do vzdělávacího programu škol a je na rozhodnutí ředitelů, zda tak učiní. Přesto se většina ředitelů vyhýbá začleňování etické výchovy, protože obecně dosud není v povědomí veřejnosti, co by mělo být jejím obsahem ani v jaké podobě by měla být do programu škol zařazena. Pro ředitele škol by to mohlo znamenat komplikace ze strany zřizovatelů. Zanedbatelná není ani stránka finanční. Ing. Macháčková se k tomu vyjádřila slovy: „Ředitelé se často bojí přicházet s něčím novým, dělají to, co chce ministerstvo, potřebují mít černé na bílém, že mohou etickou výchovu ve škole vyučovat.“ S otázkou zařazení etické výchovy jako DVO souvisí také zažité postoje, že předměty jako český jazyk, matematika, fyzika a některé další jsou důležitější než oblast etiky.

Důležitým momentem podpory etické výchovy širokou veřejností, je podle diskutujících působení médií, která by měla informovat srozumitelně o záměrech v této oblasti. Někteří však nemají příliš dobré zkušenosti se spoluprací s médii, patrně toto téma není, podle jejich názoru, příliš čtenářsky atraktivní. Jako reakci na tyto negativní zkušenosti redaktor Lidových novin nabídl účastníkům možnost zveřejnění jejich názorů v tomto deníku a dal k dispozici kontakt – tvystrcil@centrum.cz.

MUDr. Svobodová z kliniky dětského a dorostového lékařství 1. lékařské fakulty UK ukázala na nové spojitosti z pohledu dětského a dorostového lékařství. Adolescenční medicína v celém světě bojuje s tzv. syndromem rizikového chování, které je předstupněm sociálně patologických jevů (drogy, agresivita, sebevraždy, promiskuita, pohlavní nemoci).

Příčinami rizikového chování je nízké sebevědomí, nízká sebeúcta, špatná nebo žádná komunikace v rodině, traumata z dětství apod. Z celkového počtu dospívajících 70 % umírá na následky těchto jevů, zatímco v celé populaci je to pouze 7%. Stát každoročně uvolňuje vysoké finanční částky do tzv. prevence sociálně patologických a rizikových jevů, ale výsledek není vůbec uspokojivý. Přitom zkušenosti škol, v nichž je etická výchova zařazena do školního kurikula, ukazují, že se u dětí a mládeže významně snižuje výskyt rizikových faktorů.

Mgr. Schwarzová informovala, že na základě podnětů z Konference o etické výchově MŠMT připravuje velkou mediální kampaň, jíž se účastní vedle „obyčejných“ lidí také mediálně známé osobnosti, které mají vysoký morální kredit, jako např. Marek Eben, Tomáš Sedláček a další.

Diskutující konstatovali, že problematika mravnosti, etiky se v důsledku významných změn ve společnosti stává nezbytným předpokladem její další existence. Vyjadřovali podporu začlenění etické výchovy do kurikulárního programu, a to nejčastěji jako DVO. Jako důvody uváděli velkou časovou náročnost, vyžadující uplatnění metod zážitkové pedagogiky, které jsou pro tuto oblast nejvhodnější. Proto nestačí, aby byla etická výchova zavedena do kurikula pouze v podobě průřezového tématu. Podle Mgr. Šedé ani DVO nezajišťuje, že se etická výchova bude ve všech školách učit, protože DVO umožňuje různé formy začlenění do kurikula – jako povinný předmět, volitelný předmět, ale i formou kurzů nebo seminářů. Současné diskuse o tom, v jaké podobě má být etická výchova zavedena do škol, by měly spíše vystřídat úvahy, zda má být součástí povinného kurikula či nikoliv.

Diskusi uzavřel moderátor Jan Kovařovic konstatováním, že se objevila řada dosud skrytých aspektů:
- Realita v zavádění etické výchovy do vzdělávacích programů škol neodpovídá předpokladům.
- Etická výchova má zásadní význam pro další existenci společnosti.
- Rizikové chování je předstupněm sociálně patologických jevů, zaměření se na otázky mravnosti a formování mladé generace v tomto duchu se jeví jako otázka přežití společnosti.

Příští kulatý stůl se uskuteční po prázdninách, 17. září 2009, jeho tématem bude přírodovědná gramotnost.

____________

Stanovisko Stálé konference asociací ve vzdělávání (SKAV), o. s., k zařazení DVO Etická výchova do RVP ZV najdete ZDE.

Petra Benešová: Školné - krok vpřed, který se politici bojí udělat

Za studium na českých univerzitách se platí. I bez školného.


Vzdělání na vysokých školách by mělo být zdarma. Tohoto tvrzení se zatím čeští politici důsledně drží už dlouhé roky. Přitom mnoho vyspělých zemí považuje diplom za hodnotu, za kterou se platí. Už dnes však není vysokoškolské vzdělání ani v českých podmínkách zadarmo. Kromě měsíčních, v průměru sedmitisícových nákladů studenta na bydlení, jídlo a učebnice, vysokoškoláci platí drobné poplatky například za přihlášku ke studiu, ISIC studentské karty, zápisy předmětů nebo prodlužování si studia.

"Pokud by už na začátku byla jasná cena, neměl by student pochyby, o tom, co vše za studia zaplatí. Tou cenou by mohlo být právě školné," myslí si ekonom Daniel Munich.

Celý článek najdete ZDE.

Jana Hrubá: Co doopravdy chystá ministerstvo?

9. července 2009 jsem se dočetla ve zprávě ČTK: „Ministerstvo školství už nechce ve školách učitele, kteří nedokážou vysvětlit látku na praktických příkladech, ani ty, kteří neumějí pracovat s počítačem. Vedení úřadu proto v úterý schválilo opatření, která by měla naučit pedagogy lépe učit. Informoval o tom náměstek ministryně Jindřich Kitzberger. Dodal, že je to reakce na závěry České školní inspekce (ČŠI).“


Zpráva, která musela „nadzvednout“ učitele, mě zaujala, a tak jsem se vydala hledat podrobnější informace.


Východiskem byly zprávy inspekce

Zprávy z tematických inspekcí v oblasti vzdělávání v přírodních a společenských vědách ve školním roce 2008/2009 byly v dubnu 2009 zveřejněny na webu ČŠI. Celý text si můžete přečíst ZDE a ZDE.

Zadání zřejmě reagovalo na zhoršující se výsledky českých žáků v mezinárodních výzkumech. Inspekce v úvodu své zprávy definuje podle evropských dokumentů, co vlastně zkoumala:

Přírodovědná gramotnost je schopnost využívat přírodovědné vědomosti, klást otázky a na základě důkazů vyvozovat závěry vedoucí k porozumění a usnadňující rozhodování týkající se přirozeného světa a změn, které v něm nastaly v důsledku lidské činnosti.

Sociální gramotnost je chápána jako soubor mezilidských, mezikulturních, sociálních a občanských schopností vybavujících jedince dovednostmi a postoji k efektivní a konstruktivní účasti na společenském a pracovním životě a znalostmi sociálních a politických koncepcí a struktur podporujících aktivní zapojení do občanského života.

Tyhle definice opravdu zkoumání neusnadňují. Na co se tedy ČŠI při tematických inspekcích v daných oblastech zaměřila? V téměř 600 školách na základě analýzy dokumentů, v rozhovorech s učiteli a řediteli a při hospitacích v hodinách sledovala:
- soulad cílů ve školních vzdělávacích programech s RVP
- personální, materiálně technické a finanční zajištění výuky
- přínos vlastního hodnocení ke zlepšování kvality vzdělávání
- aktivity podporující dané oblasti
- organizaci, formy a metody výuky
- způsoby motivování a hodnocení žáků
- kvalitu komunikace a výchovného působení

Došla k některým „překvapivým“ pozitivním zjištěním, např. že vyškolení ředitelé přípravu ŠVP většinou zvládli, že se zvýšila kvalita dokumentů a plánování, že se většina učitelů zúčastnila tvorby ŠVP a mohla ovlivnit rozvoj vzdělávání v dané oblasti. Školy se na dané oblasti zaměřují, účastní se rozvojových projektů (až 70 % ZŠ), učitelé se vzdělávají, inspekce zaznamenala projevy jejich tvůrčího přístupu k výuce, existuje pestrá nabídka mimoškolních aktivit, na SŠ je vysoká míra zapojení žáků do experimentální činnosti. Prostě školy dělají, co je požadováno a kontrolováno. Jaká ale je přírodovědná a sociální gramotnost žáků, to se nedozvíme. To bude muset zjistit až nějaký výzkum.

Riziková zjištění ČŠI potvrzují některé jevy, o kterých se ví, ale systémově se neřeší:

- Věková struktura učitelů je nevyvážená – na ZŠ a SŠ je nízký podíl nových mladých učitelů (ZŠ 3,4 %, SŠ 3,7 %), zato důchodců a učitelů s praxí nad 35 let je na ZŠ 7,8 %, na SŠ v průměru 9,2 %, na SOŠ dokonce 13,2 %.

- Kvalifikovanost učitelů pro přírodovědné předměty je nízká – na ZŠ více než 25 % nesplňuje kvalifikaci (na malých školách až 35,5 %), na SŠ je situace o něco lepší (v průměru 18 % nekvalifikovaných). Ve společenskovědních předmětech je na ZŠ 25 % bez kvalifikace (na malých školách 30 %), na SŠ v průměru 16 % (SOŠ 22,6 %, SOU 25 %). Nejlépe jsou na tom gymnázia (PV 4,2 % a SV 6,4 % nekvalifikovaných).

- Mateřské a malé základní školy mají omezený přístup k rozvojovým projektům.

- Na SŠ nevyužívá 73 % škol vlastní hodnocení ke zlepšení úrovně výuky.


Přírodovědné vzdělávání:

- Nedostatečná nabídka vzdělávání pro učitelky MŠ v dané oblasti.

- Na ZŠ neumí 25 % učitelů propojovat obsah výuky s praktickým životem.

- V ZŠ a SŠ je nedostatečná příprava učitelů pro práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (na ZŠ 11 %, SŠ 30 %).

- Na SŠ byla zjištěna u 40 % učitelů nižší počítačová gramotnost, která omezuje využívání ICT ve výuce.

- Přetrvává nedostatek odborných učebnic a textů pro rozvoj přírodovědné gramotnosti.


Společenskovědní vzdělávání:

- V ZŠ a SŠ se projevují nedostatky v přípravě učitelů pro rozvoj komunikace se žáky a práci se žáky se SVP.

- Nedostatek učebnic k výuce moderních dějin.


Jaká jsou opatření ministerstva?

Především bez nároků na další finance z rozpočtu – pouze z evropských fondů. Tudíž neřeší fatální problémy, jako je nízké procento nastupujících mladých učitelů a vysoké procento nekvalifikovaných učitelů ve sledovaných oborech. V předkládací zprávě se píše: „Za dlouhodobá systémová opatření bychom považovali celkové navýšení finančních prostředků na mzdy pracovníků škol a na ostatní neinvestiční náklady a dlouhodobé systematické sledování kvality vzdělávání. To však nemůže být předmětem předkládaného materiálu.“ Je otázka, kdy a kdo takové systémové opatření udělá a kam až bude muset personální stav a kvalita výuky na školách dojít.

Ministerstvo také ve zdůvodnění uvádí, že může vysoké školy pouze upozorňovat na potřebu rozšíření kombinovaného studia, aby se zvýšila kvalifikovanost učitelů. Nemá žádnou možnost zasahovat do tvorby studijních programů vysokých škol, může pouze upozornit na potřebu jejich inovace, takže nepřipravenost učitelů na propojování obsahu výuky s praktickým životem, na práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami i na lepší využívání ICT ve výuce zřejmě potrvá. Zda vysoké školy (a akreditační komise) sledují podobné výsledky hodnocení výuky na školách, jako jsou zprávy ČŠI, zůstává velkou neznámou.

Ještě nějakou dobu se bude moci MŠMT odvolávat na to, že bude iniciovat zaměření globálních grantů krajských úřadů patřičným směrem (např. k podpoře využívání vlastního hodnocení škol pro zlepšování kvality výuky, k posilování počítačové gramotnosti pedagogů, ke zlepšování práce s žáky se SVP), samo pak umožní v rozvojových a dotačních programech podávání projektů za více mateřských a malých základních škol zřizovateli nebo skupinami škol. Co se ale bude dít, až se v roce 2011–2013 grantové možnosti definitivně uzavřou?

Ještě, že má ministerstvo své přímo řízené organizace a projekty. NIDV zajistí nasměrování dalšího vzdělávání učitelů do přírodovědné a společenskovědní oblasti, do oblasti práce s žáky se SVP a s ICT. VÚP zařadí na portál RVP další příklady dobré praxe v těchto oblastech, NÚOV v projektu Cesta ke kvalitě bude iniciovat využívání vlastního hodnocení škol.


Řediteli, poraď si!

Podle MŠMT je potřeba zajistit, aby opatření byla cílená. Cílovými skupinami jsou v první řadě tvůrci vzdělávací politiky, odborné útvary ministerstva a krajské úřady. „Zásadním problémem pro přijímání rychlých a účinných řešení je faktická neexistence odvětvového řízení školství, což znamená, že lze těžko hovořit o přímém odborném řízení. Reálně probíhá pouze nepřímé působení MŠMT na úrovni vydávání právních předpisů, dlouhodobých záměrů a rámcových vzdělávacích programů a nepřímé působení krajů prostřednictvím jejich dlouhodobých záměrů. Zřizovatelé odborně školy neřídí vůbec.“

Vše ostatní tedy zůstává na ředitelích. Podle materiálu MŠMT jsou „klíčovou skupinou, jsou v rámci vzdělávací soustavy prakticky jedinými, kdo vykonávají skutečně plnohodnotnou řídící činnost, včetně možnosti ovlivňovat charakter výuky a její výsledky na jimi řízené škole. Z toho důvodu by k nim mělo směřovat soustředěné úsilí pro získání jejich angažovanosti ve zlepšení úrovně českých žáků.“

Takže si počkáme, jak brzy a úspěšně bude angažovanost ředitelů získána.

Milí kolegové, žádné obavy, že ministerstvo „už nechce ve školách učitele, kteří nedokážou vysvětlit látku na praktických příkladech, ani ty, kteří neumějí pracovat s počítačem.“ O tom není v dokumentech ani slova. Nesmíme tak věřit mediálním titulkům.

Online kurzy pro mladé zájemce o přírodní vědy

Program mimoškolního online vzdělávání pro mladé zájemce o přírodní vědy z řad talentované mládeže Talnet otevírá další ročník svých kurzů.

Zájemci si mohou vybrat z oborů astronomie, fyzika, matematika, biologie, chemie, geografie. Připraven je též kurs pro pedagogy a rodiče, kteří se chtějí vzdělávat v metodice práce s talentovanou mládeží.

Aktuální přehled kurzů, které začínají na přelomu září a října 2009 najdete na http://talnet.cz. Registrace je otevřena do 17. 9. 2009.

Program je určen mladým lidem ve věku 14–19 let. Ročně se jej zúčastní kolem 150 studentů. Online kurzy jsou doplněny zimním a letním soustředěním, kde se studenti mohou vzájemně i s instruktory setkat osobně. Talnet navíc nabízí týmové aktivity, exkurze a další vzdělávací akce. Více informací o Talnetu najdete na http://talnet.cz/.

Vojtěch Tutr, vojtech.tutr@talnet.cz

Vysokoškolské poradenství aktuálně

Vyšlo 3. číslo newsletteru, který vydává Profesní poradenské centrum FF UP v Olomouci v rámci rozvojového projektu MŠMT ČR „Rozvoj vysokoškolského poradenství v ČR“.

Informace o projektu najdete na www.vsporadenstvi.cz.

V newsletteru najdete např. zajímavý rozhovor s Evou Eckertovou, Ph. D., profesorkou Connecticut College, New London, USA.

O poradenství na CC říká: „Poradenství je systematicky propojené se studiem od chvíle, kdy se student na college zapíše. Ještě než se objeví na hodinách, dostává přes léto nejrůznější materiály od děkanů o poskytovaných poradenských službách akademických, psychologických a profesních…

Celý týden v srpnu před zahájením výuky je věnován zapojování nově přijatých studentů do života college, seznamování se s akademickým prostředím, profesory, možnostmi mimoškolního vyžití, duchovním zázemím apod. Poradenství má své regule, ale zároveň je ponechán prostor pro osobní navazování kontaktů a setkávání profesorů se studenty, na které se klade značný důraz. College dokonce do určité výše dotuje společná posezení u stolu, ať už v domácím prostředí u profesora nebo v restauraci.“

Newsletter si můžete stáhnout ZDE.

Jaromír Coufalík: Kvalifikované prognózy i pro vzdělavatele

Pro úspěšnou práci kvalitních škol nestačí jen znalosti z pedagogiky, nýbrž i znalosti o ekonomickém a sociálním prostředí, v němž školy pracují a pro které vlastně pracují.


Národní observatoř zaměstnanosti a vzdělávání (NOZV), která je jedním z útvarů Národního vzdělávacího fondu, se již delší dobu soustavně zabývá prognózováním kvalifikačních potřeb na trhu práce. Dělá to především proto, že podložené informace o budoucím vývoji struktury zaměstnanosti z různých hledisek (např. z hlediska kvalifikací, profesí, oborů a sektorů ekonomiky) potřebuje pro svou práci řada pracovníků a institucí.

Pro úřady práce a jejich informační a poradenská centra jsou potřebné informace o očekávaném vývoji poptávky na trhu práce, pro školy jsou užitečné informace o tom, které druhy znalostí budou v příštích letech potřebovat jejich absolventi, a pro regionální samosprávy je důležité vědět, jaké hrozby a příležitosti čekají odvětví a podniky, které v kraji nejvíce přispívají k celkové zaměstnanosti.

V poslední době NOZV zveřejnila výsledky svých prací jednak spuštěním webového portálu Budoucnost profesí a jednak vydáním publikace Předvídání kvalifikačních potřeb na trhu práce. O jejich obsah již projevili zájem pracovníci služeb zaměstnanosti a odborníci zabývající se rozvojem lidských zdrojů, kteří již jistou dobu s výsledky prognózování kvalifikačních potřeb pracují. Na druhé straně by je mohli a měli více využívat i ředitelé a učitelé středních, vyšších a vysokých škol a v přiměřené míře také stávající či budoucí studenti těchto škol a jejich rodiče. Měli by se o ně zajímat z několika důvodů.

První důvod výstižně naznačuje název jednoho z oddílů zmíněné publikace – Zítřek není pokračováním dneška. Vzdělavatelům totiž zřetelně ukazuje, že požadavky na cíle a obsah vzdělávání se stále vyvíjejí, a proto budou v příštích obdobích jiné, než jsou dnes. Mají-li tedy vzdělavatelé poskytovat vzdělání, které jejich absolventům umožní dobře obstát během jejich téměř čtyřicetiletého produktivního věku, měli by přinejmenším znát trendy těchto požadavků a se zřetelem k těmto trendům cíle a obsah vzdělávání cílevědomě upravovat.

Druhým důvodem je vyvíjející se kvalifikační a profesní struktura zaměstnanosti. Uplatňují-li se dobře absolventi určitých oborů dnes, nemusí se stejně dobře uplatňovat v budoucnosti. Existuje-li dnes vysoká poptávka po pracovnících určitých profesí, nemusí tomu tak být i v době, kdy mladí lidé vstupující dnes do střední, vyšší či vysoké školy budou školu absolvovat a pak ovšem po mnohem delší období jejich profesní dráhy.

Ředitelé a učitelé na středních, vyšších a vysokých školách by si měli postupně zvyknout využívat zmíněný webový portál Budoucnost profesí. Je dostupný na adrese www.budoucnostprofesi.cz. Je členěn do šesti hlavních oddílů.

Prvním oddílem je oddíl Budoucnost profesí. Jeho uživatelé se na něm mohou informovat o současné situaci a budoucnosti profesí na trhu práce. Lze zde najít informace o téměř 800 profesích uspořádaných do 30 skupin. Zajímá-li vás určitá profese (např. účetní, zlatník, obchodní referent, sekretářka automechanik, zdravotní sestra atd.), najdete zde údaje o počtu pracovníků dané profesní skupiny jak v minulosti (od roku 2001), tak i v období do roku 2013. U každé profese jsou rovněž uvedeny šance na získání zaměstnání v dané profesi.

Ve druhém oddíle s názvem Sektorové studie uživatelé najdou tři studie, v nichž jsou podrobnější informace o očekávaném vývoji profesí, a to studie Energetika, Elektrotechnický průmysl a ICT služby. Například v sektorové studii týkající se elektrotechnického průmyslu se lze dovědět o budoucím vývoji 17 profesních skupin v elektrotechnickém průmyslu, jako jsou projektant/konstruktér, elektroinženýr nebo kvalifikovaný dělník. Kromě celkového trendu v poptávce podává sektorová studie také informace o očekávaném vývoji požadovaných dovedností pro každou profesní skupinu.

Oddíl nazvaný Vývoj v odvětvích je zaměřen na jednotlivá odvětví české ekonomiky, jejich minulost i očekávaný budoucí vývoj. Jsou zde např. informace o poptávce po profesích v daném odvětví, předpokládaném vývoji zaměstnanosti, věkové i profesní struktuře. Tento oddíl obsahuje informace o celkem 40 odvětvích podle odvětvové klasifikace ekonomických činností OKEČ.

Čtvrtý oddíl Trhy práce v regionech vychází z poznatku, že trhy práce v jednotlivých regionech jsou sice specifické a mají tedy i specifický vývoj a požadavky na pracovníky, avšak na druhé straně jsou všechny regionální trhy práce ovlivňovány i globálními trendy. Proto je zde především porovnání očekávaných změn v ekonomice a potenciálu daného regionu v oblasti lidských zdrojů. Uživatel zde najde např. údaje o vzdělanostní struktuře populace, profesní a odvětvové struktuře zaměstnanosti v jednotlivých krajích a také specifika jednotlivých krajů.

V pátém oddíle Zahraniční zkušenosti se mohou zájemci dovědět, jak se postupuje při prognózování kvalifikačních potřeb v dalších evropských (a také mimoevropských) zemích, tj. např. jaké metody prognózování se tam používají nebo k jakým výsledkům se tam v tomto oboru dospělo. Je zde několik odkazů na webové stránky zahraničních institucí, které se soustavně zabývají prognózováním kvalifikačních potřeb na trhu práce (např. Warwick Institute for Employment Research).

Šestý oddíl má název O předvídání. Jsou do něj zahrnuty i aktuality týkající se prognózování kvalifikačních potřeb na trhu práce.

Na webovém portálu Budoucnost profesí je k dispozici i značná část informací obsažených ve výše zmíněné publikaci Předvídání kvalifikačních potřeb na trhu práce. Zatímco webový portál je běžně dostupný, zájemci o publikaci mohou požádat o její zaslání (zdarma) na adrese kantorova@nvf.cz.

Veškeré dosavadní výsledky NOZV v oboru prognózování kvalifikačních potřeb trhu práce školským pracovníkům zřetelně dokládají, že pro úspěšnou práci kvalitních škol nestačí jen znalosti z pedagogiky, nýbrž i znalosti o ekonomickém a sociálním prostředí, v němž školy pracují a pro které vlastně pracují. Práce NOZV jim k tomu poskytují řadu užitečných informací.

Jaromír Coufalík, Národní vzdělávací fond

Ludvík Eger: Jak by měla vize školy vypadat?

Vize a audit školy jsou základními stavebními kameny, které používáme, když chceme řídit změnu školy.


Vize se stává sdílenou představou o podstatných záměrech. Důležité je, že je spojena s očekáváním a usilováním o vše, co je spojeno s organizací. Je to základní záměr, který by měla organizace nabízet nejdříve. Ten se potom stává výzvou pro všechny, kteří jsou nějakým způsobem spojeni se školou. To znamená, že přesahuje vnitřní prostředí školy…

S vizí jako s obrazem budoucnosti je spojena otázka časového horizontu. Pro školy se doporučuje horizont několika let.


Vize má tři funkce (podle Murgatroyd a Morgan,1994)

– Za prvé je inspirací. Každý ve škole by měl být seznámen s vizí a měl by ji umět interpretovat. Vize by se měla stát základem pro povzbuzení, rozvoj, inspiraci, možnost uplatnění učitelů… je hybnou silou nejen pro jednotlivce, ale pro celou školu. Musíme zdůraznit, že vize musí zahrnovat žáky. Položme si otázku: je vize sdílena žáky?

– Za druhé je vize základním kamenem pro rozhodování. Každá činnost ve škole by měla být zvažována v souvislosti s vizí. Jak k ní přispívá naše činnost? Je ve shodě? Přibližuje naše činnost vizi realitě?

– Za třetí vize umožňuje všem uvnitř i vně školy najít společné body, které vedou ke zlepšení kvality. "Vize je nástrojem pro týmovou práci."…


Aby byla vize efektivní, měla by (podle Murgatroyd a Morgan, 1994) být:

1. výzvou náročnou, ale zároveň i realistickou

2. srozumitelná (jasná) – neměl by být dán prostor pro mylnou interpretaci

3. zapamatovatelná – ideální je, aby nebyla delší než 20–25 slov (v tomto tvrzení se ovšem různí autoři rozcházejí)

4. motivující pro ostatní lidi

5. hodnotově orientovaná – měla by zde být silná vazba na hodnoty školy

6. vizuální – mělo by to být něco, co reprezentuje nebo je zobrazeno vizuálně

7. mobilizující – měla by vyžadovat odpovědnost od všech

8. směrnicí – mělo by to být něco, pomocí čeho by zaměstnanci školy mohli porovnávat a hodnotit denně svoji činnost

9. měla by být spojena s potřebami studentů – základním testem vize bude její vztah k tomu, co studenti dělají a čeho dosáhnou

Upozornění: Vize je ovlivněna naší současnou situací, ale při její formulaci si musíme dát pozor na naši svázanost s momentálně důležitými věcmi, které nám někdy brání v koncentraci na priority budoucnosti. Vize musí být odstupem od každodenních záležitostí.

Vlastní formulace je také orientována pozitivně. Nepoužíváme negativní formulaci s problémy apod.


Při tvorbě vize se pro ředitele školy doporučují následující kroky

1. Nejdříve musíte ve škole přesvědčit o významu vize. Učitelé, studenti i ostatní pracovníci by měli chápat důležitost vize.

2. Tvoření vize předpokládá týmovou práci. Zapojte jednotlivce, malé týmy, učitele, žáky i rodiče a případně ostatní partnery školy. Vybírejte společné významy z pracovních návrhů (zde je vhodné použít metody brainstormingu, panelovou diskusi apod.). Tvorba vize by měla být společným dílem. Mělo by se vycházet z vizí ostatních, aby bylo dosaženo toho, že i ostatní se ztotožní s naší vizí.

3. Vytvořte skupinu, která provede generalizaci a vytvoří návrh, jenž bude opět posuzován…

Zbývá otázka kontroly vize. Každá vize by měla být stejně jako ostatní strategické dokumenty např. jedenkrát ročně podrobena určité supervizi. Ve škole to může být činěno v souvislosti s vytvářením výroční zprávy školy. Opět by to ovšem neměla být činnost pouze vedení školy, ale je nutné zapojit sbor a ostatní partnery školy.

Informujete pravidelně o vaší výroční zprávě rodiče školy?


Příklady vize školy

1. Naše škola se stane místem, kam bude každé dítě rádo chodit, kde získá základní znalosti a kde se rodiče a jiní členové komunity budou moci zapojit do vzdělávacích programů vedoucích k rozvoji jejich dětí.

2. (příklad z Anglie)
Na naši školu budou všichni učitelé a žáci pyšní a rodiče a ostatní členové komunity ji budou pravidelně navštěvovat a podporovat.

Ne všichni žáci budou ve všech oblastech dosahovat vynikajících výsledků, ale jsme přesvědčeni o tom, že většina dětí může být lepší a může se do školy těšit.

Různými cestami zapojíme rodiče do činnosti školy a budeme spolupracovat s jinými organizacemi a firmami, které přispějí ke zlepšení školy. Vytvoříme partnerskou spolupráci s místní samosprávou a komunitou.

Náš vzdělávací program a výuka budou odrážet potřeby a zájmy všech dětí a budou provázeny vysokým očekáváním výsledků a realizovány v s velkým zaujetím…

Pokud budete volit formu vize v podrobnějším rozpracování na např. 1–2 strany, potom ji doporučujeme rozdělit do následujících oblastí:
- Rozvoj kurikula
- Rozvoj kvality a její řízení
- Rozvoj vlastní organizace
- Rozvoj zabezpečení (zdroje lidské, materiální a finanční)

Je vaše vize prezentována ve všech důležitých dokumentech vaší školy?


Použitá literatura

Murgatroyd, S. a Morgan, C. Total Quality Management and the School. Buckingham: Open University Press, 1994


Zdroj: EGER, L. Strategie rozvoje školy. Plzeň: Cechtuma s. r. o., 2002, str. 16–20

Učitelské listy 2003/2004, č. 4, příloha Ředitelské listy, str. 2

Michaela Prášilová: Potřebuje vaše škola vizi?

Začínajícím ředitelům k přemýšlení o prázdninách jsme připravili ukázku z přílohy pro ředitele 4. čísla časopisu Učitelské listy 2003/2004.


Pod heslem vize najdeme ve slovníku cizích slov, že je to vidina, zjevení, představa, vidění do budoucna. Bělohlávek (1996) uvádí, že vize je relativně jasná a konkrétní představa budoucího stavu, o značné emocionální síle, která motivuje své nositele k mimořádným výkonům a jejich úsilí usměrňuje. Vedoucí, který chce svou vizi realizovat, ji musí komunikovat a přenášet na své podřízené. Ve spojení s konkrétní školou lze podle Egera (2002) za vizi považovat jasně definovaný, realistický a věrohodný obraz toho, čeho chce škola v budoucnosti dosáhnout.

Pro podporu myšlenky uvědomělé práce vedení školy s vizí uvádím následující argumenty:

- Bezcílné řízení nemá smysl. Základem dobrého řízení školy je řízení ke konkrétnímu rozvojovému cíli a tím je konkurenceschopná vize.

- Pokud je vize přesně nadefinovaná a termínovaná, pomáhá škole dostat se z výchozího bodu do bodu cílového, protože:
1. Neustále připomíná škole, čeho chce dosáhnout. Určuje směr a slouží jako korektor při všem, čím se škola zabývá. Nedovolí škole zbytečně „vybočit z kolejí“, plýtvat silami a časem.
2. Ztotožňují-li se pracovníci školy s vizí (tzv. sdílení vize), pokud se dokonce na její formulaci podíleli, pak je jejich veškerý tvůrčí potenciál zaměřen na dosažení kýženého stavu. Vize je průběžně inspiruje, motivuje, posiluje.

- Dobře a přesně definovaná vize umožňuje funkční kontrolu denní práce školy. Zpřesňuje pracovníkům i vedení školy, kde už jsou a kde nejsou, co umí a co ještě neumí úspěšně dělat, co by dál dělat měli a co neměli.


Jak se s vizí pracuje ve školách?

Není to vždy v souladu s teoretickými doporučeními managementu. Na většině škol bývá stanoven nějaký konečný cíl (záměr) pro určitý časový úsek. Někdy je nazýván vizí, někdy rozvojovým cílem školy, strategickým cílem školy, dlouhodobým cílem školy nebo pouze cílem školy, případně jinak. Jsou školy, ve kterých vedení školy vizi má a sleduje ji, ale ke škodě školy ji nesdílí se spolupracovníky. Jsou i školy, ve kterých se projektuje jen pro období následujícího školního roku (jejich ředitelé neumějí nebo nechtějí pracovat s vizí).

Management škol, které přečkávají rok od roku a všechny nepřízně osudu svrhávají na vnější vlivy, by se měl zamyslet nad otázkou, kterou převzal z anglické učebnice školského managementu Eger (2002): „Kde skončíme, necháme-li věci plynout tak, jak jsou nyní?“


Literatura

Bělohlávek, F. Organizační chování. Olomouc: Rubico s.r.o., 1996.
Eger, L. Strategie rozvoje školy. Plzeň: Cechtuma s. r. o., 2002.


Zdroj: Prášilová, M.: Vybrané kapitoly ze školského managementu pro učitele. Univerzita Palackého, Olomouc 2003

Učitelské listy 2003/2004, č. 4, příloha Ředitelské listy, str. 1

Jana Hrubá: SERIÁL: Analýza Bílé knihy 2

Druhé pokračování seriálu Analýza Bílé knihy, který na základě textu analýzy a oponentních posudků připravila Jana Hrubá. Dnešní díl se týká první strategické linie.


Zdroj: Analýza naplnění cílů Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy) v oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání, web MŠMT 4. 5. 2009. Celý text si stáhněte ZDE.

První díl seriálu „Po osmi letech máme analýzu Bílé knihy“ si můžete přečíst ZDE.

Třetí díl „Přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí“ najdete ZDE.

Čtvrtý díl seriálu „Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání" si můžete přečíst ZDE.

Pátý díl "Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí" ZDE.

Šestý díl „Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků" najdete ZDE.

Sedmý díl „Přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování" najdete ZDE.

Osmý díl „Závěry a doporučení" najdete ZDE.



2. Hodnocení relevance a naplňování cílů Bílé knihy


Společné charakteristiky cílů Bílé knihy

Silnou stránkou Bílé knihy je bezesporu formulace obecných cílů vzdělávání a výchovy a principů vzdělávací politiky, ze kterých vyplývá i implicitní představa autorů o podobě budoucí společnosti jako společnosti nejen ekonomicky konkurenceschopné, ale také soudržné a kulturní. Bílá kniha ovšem neobsahuje explicitní formulaci vize ani globálního cíle a při formulaci cílů se nevěnuje potenciálním konfliktům mezi různými společenskými zacíleními.

Zdá se, že Bílá kniha byla sepsána se snahou o co největší konsensus, což je sice samo o sobě chvályhodné, může to ovšem vést – a v případě Bílé knihy v mnoha ohledech skutečně vede – k tomu, že jsou vedle sebe poskládány cíle v některých ohledech nesourodé a neslučitelné (1).
Hlavním všeobecným problémem při naší analýze naplnění cílů Bílé knihy byla samotná formulace cílů (2):
- Bílé knize chybí konceptuální rámec, který by dával jednotlivé cíle a opatření do vzájemných souvislostí a ukázal, jakým mechanismem opatření přispějí k naplnění cílů. Někdy se to může zdát zřejmé, mnohdy to však vůbec zřejmé není.
- Většina cílů je formulována značně obecně.
- Chybí hierarchizace cílů a opatření z hlediska významu a důležitosti i z hlediska příčinných souvislostí.
- Jenom výjimečně jsou cíle operacionalizovány tak, aby bylo možné finálně vyhodnotit nebo průběžně vyhodnocovat jejich naplnění.
- Indikátory naplnění cílů vesměs zcela chybějí.
- Cíle jsou kladeny na jednu úroveň s nástroji.

V kapitolách našeho seriálu se budeme postupně zabývat hodnocením jednotlivých strategických linií. V originále analýzy jsou samozřejmě uvedeny četné zdroje (statistické údaje a výzkumná zjištění) a poznámkový aparát, které zde byly pro zjednodušení většinou vypuštěny.


Realizace celoživotního učení pro všechny

První strategická linie obsahuje dva hlavní cíle: zajistit širokou dostupnost vzdělávání a zajistit maximální rozvoj schopností na principu spravedlivosti a využívání talentů. Uvádí k nim řadu opatření, v nichž je možno vysledovat následující principy:
- snahu o co nejdelší společné vzdělávání všech žáků (zrušení zvláštních škol, zrušení víceletých gymnaziálních programů, budování polyfunkčních středních škol);
- vytvoření podmínek pro vnitřní diferenciaci vzdělávacího obsahu v rámci společného vzdělávání (systém volitelných předmětů na základní škole, modulární systém na úrovni střední školy);
- zajištění individuální péče (diagnostika, individuální vzdělávací plány, poradenství, rozvíjející a doplňkové aktivity podle potřeb jednotlivých žáků);
- poskytnutí systematické podpory znevýhodněným žákům (raná péče, předškolní vzdělávání, zájmové aktivity, péče asistentů a psychologů).

Hlavní stanovené cíle i principy, kterými se řídí dílčí navrhovaná opatření, jsou i z dnešního pohledu důležité a aktuální a odpovídají směřování vzdělávacích politik vyspělých zemí i potřebám ČR.

Zahraniční výzkumy ukazují, že co nejdelší společné vzdělávání všech žáků významně přispívá ke spravedlivosti ve vzdělávání, tedy stavu, kdy vzdělávací příležitosti, výsledky vzdělávání a dosažené vzdělání jsou co nejméně ovlivňovány rodinným zázemím žáka. Toto společné vzdělávání však musí být koncipováno a organizováno tak, aby každému žákovi v každé škole umožňovalo maximální individuální rozvoj a zohledňovalo jeho specifické potřeby. Společné vzdělávání nemá vést k jednotným výsledkům. Není v žádném konfliktu s podporou talentu a nadání. Naopak má pomoci odhalovat nadání a talent i u dětí, jejichž zázemí není rozvoji talentu a nadání příznivé.

Posouzení míry naplnění cílů Bílé knihy v oblasti 1. strategické linie komplikuje zejména skutečnost, že jsou formulovány velmi obecně a oblasti, kterých se týkají (typicky spravedlivost systému), nejsou vůbec monitorovány. Naplnění cílů a realizaci opatření je tedy možno vyhodnocovat pouze odděleně.


Vývoj dostupnosti vzdělávání

V Bílé knize byla formulována dvě „opatření“, která měla podobu konkrétních ukazatelů a týkala se účasti (3) na úplném středním a vysokoškolském vzdělávání. Tyto ukazatele byly naplněny. Účast na středním vzdělání s maturitou dosáhla ve školním roce 2006/2007 73 %, přičemž cílová participace stanovená v Bílé knize byla 75 %. Čistá míra vstupu do vysokoškolského vzdělání byla ve školním roce 2006/2007 53 %, cílová míra stanovená v Bílé knize byla 50 %.

Celková účast v předškolním vzdělávání se nicméně nezvýšila, nezvýšila se ani účast v mimoškolním vzdělávání. Participace dětí s kulturním a sociálním znevýhodněním na předškolním a zájmovém vzdělávání není sledována.

Za důležitý přínos pro dostupnost a prostupnost považujeme princip uznávání výsledků neformálního vzdělávání a informálního učení.


Vývoj spravedlivosti ve vzdělávání

Spravedlivost systému není cíleně sledována. Na žádné úrovni systému není monitorován vývoj rozdílů mezi různými skupinami žáků ani mezi jednotlivými školami. Spravedlivost systému a její vývoj můžeme posuzovat nepřímo na základě ukazatelů z mezinárodního výzkumu matematické, přírodovědné a čtenářské gramotnosti OECD PISA (v originále analýzy jsou uvedeny podrobné grafy a tabulky).

Ty ukazují, že se průběžně zvyšují rozdíly ve výsledcích mezi jednotlivými žáky a školami a jednotlivými typy škol, a že jsou velké rozdíly rovněž v sociální skladbě žáků navštěvujících jednotlivé školy. Zatímco výsledky žáků víceletých gymnázií se statisticky významně zlepšují a výsledky žáků výběrových tříd základních škol zůstávají beze změn, výsledky žáků běžných základních škol a nematuritních odborných oborů se statisticky významně zhoršují.

Závislost výsledků vzdělávání na rodinném zázemí v ČR zůstává mezi zeměmi OECD jednou z nejvyšších. Výzkum PISA umožňuje monitorovat situaci pro patnáctileté žáky nacházející se na konci povinného vzdělávání a na počátku vyššího sekundárního vzdělávání. Vzhledem k absenci národního monitoringu zcela chybí informace o situaci na výstupu z vyššího sekundárního vzdělávání.

Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) a následné vyhlášky učinily některé kroky k zajištění legislativních a organizačních podmínek pro vytvoření spravedlivého systému s širokou dostupností, který umožní na všech stupních vzdělávací soustavy realizovat inkluzívní vzdělávání a individualizovat vzdělávací dráhu i výuku. Vytvořil rovněž formální podmínky pro zohledňování specifických potřeb žáků se zdravotním postižením a znevýhodněním (méně již žáků se sociálním znevýhodněním) i žáků nadaných.

Naplňování cílů odpovídajících cílům uvedeným v Bílé knize bylo podpořeno řadou projektů ESF a dotačních a rozvojových programů MŠMT. Tato opatření však měla na fungování a výsledky systému zatím jen velmi omezený dopad.

Hlavní důvod spatřujeme v tom, že vytvoření legislativních podmínek nebylo provázeno strukturálními změnami systému, osvětou a zavedením mechanismů, které by k inkluzívnímu vzdělávání motivovaly.

K neúspěchům při zvyšování spravedlivosti systémů nepochybně přispělo i to, že na všech úrovních se opatřeními na podporu spravedlivosti rozumí opatření na podporu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, tedy žáků se zdravotním postižením nebo znevýhodněním či sociálním znevýhodněním. Opatření na podporu spravedlivosti musí směřovat ovšem rovněž ke všem žákům z rodin, které z jakéhokoliv důvodu prostě nemohou svým dětem pomoci při plnění školních povinností (4).

Opatření, která mířila na změnu struktury systému (zvýšení prostupnosti, podpora společného vzdělávání), nebyla realizována vůbec, nebo byla realizována pouze částečně. Struktura škol na úrovni povinného i středního vzdělávání nadále podporuje rozdělování dětí do výběrových a nevýběrových proudů. Zrušení zvláštních škol se uskutečnilo pouze ve formální rovině. Nástupnická základní škola praktická plní stejnou funkci jako původní zvláštní škola – tedy zvláštní školy nebyly de facto zrušeny, pouze přejmenovány. Žáci s lehkým mentálním postižením jsou vzděláváni podle rámcových vzdělávacích plánů s redukovaným objemem akademických předmětů.

Rovněž mechanismy zařazování žáků mimo hlavní vzdělávací proud (tedy s odlišným rámcovým učebním plánem) zůstaly beze změn. Podíl žáků vzdělávaných ve specializovaných školách a třídách se zásadněji nemění. Nebyly eliminovány programy víceletých gymnázií. Podíl žáků, kteří během svého povinného vzdělávání navštěvují výběrové školy a třídy, zůstává neměnný. Disponibilní hodiny většinou nejsou využívány k vnitřní diferenciaci vzdělávacích drah a postupné profilaci žáků, ale k větší profilaci škol. Konkurence základních škol s víceletými gymnázii i mezi sebou posilovaná populačním poklesem vede k rozvoji výběrových tříd a výběrových základních škol, jejich vývoj však není systematicky monitorován.

Tvorba modulového systému na úrovni středního vzdělávání není realizována. Polyfunkční školy kombinující všeobecné a odborné obory vznikají pouze ojediněle. Rozdíly mezi maturitními a nematuritními obory zůstávají velmi významné a dokonce se dále zvyšují.

Nebyla provedena osvěta, která by popularizovala v zahraniční literatuře známý a hojně citovaný nález, že vysoká kvalita a spravedlivost nejsou protichůdné či konkurující si cíle, a která by se pro ideu dostupného a spravedlivého vzdělávání snažila získávat odbornou i širokou veřejnost. Cíl zvyšovat dostupnost a snižovat závislost výsledků na rodinném zázemí nejenže není veřejností požadován, ale často jí není ani tolerován, neboť je směšován s požadavkem rovnosti výsledků. Idea inkluzívního vzdělávání je často mylně interpretována jako naplnění tříd rozmanitou populací při setrvání u stávajících metod a zdrojů a je rovněž slučována s nechvalně proslulou jednotnou školou.

Rostoucí dostupnost maturitního a vysokoškolského vzdělávání je částí společnosti vnímána negativně. Odpůrci rostoucí dostupnosti i společného vzdělávání se obávají poklesu celkové kvality vzdělávání, neboť předpokládají, že musí nutně představovat snížení nároků na všechny žáky, nikoli zavedení a zvýšení diferenciace.

Díky přetrvávajícím rozdílům v atmosféře i výsledcích žáků jednotlivých škol jsou vzdělanější rodiče motivováni volit pro své dítě jinou než spádovou školu, čímž se rozdíly dále zvyšují. Z médií i od představitelů státní správy a samosprávy se rodiče nedozvídají, že cílem je, aby všechny školy byly dobré, ale spíše to, že si mají pro své dítě školu vybírat co nejpečlivěji. Ve společnosti je sdíleno přesvědčení, že rozdělování dětí v rámci povinného vzdělávání do výběrových a nevýběrových větví je správné.

Učitelé nejsou připravováni zohledňovat specifické potřeby jednotlivých dětí a nedostává se jim ani dostatečné podpory. Nejsou vybaveni znalostmi a dovednostmi potřebnými pro vzdělávání heterogenního kolektivu, nemají k dispozici odpovídající pomůcky (materiály, které usnadňují individualizaci), pomocný personál (asistenty, speciální pedagogy, logopedy). Ve škole nejsou stanoveny postupy, které by individualizaci práce umožňovaly. Učitelé nepokládají za svůj úkol pomáhat dětem z méně podnětného rodinného zázemí tento hendikep kompenzovat.

Zcela specifickým problémem v oblasti spravedlivosti ve vzdělávání jsou vzdělávací příležitosti romských dětí. Přestože výzkumy ukazují, že česká společnost je nakloněna investicím do jejich zvyšování a přestože v romských lokalitách je realizována řada aktivit, jejichž cílem je zvýšit školní docházku a školní úspěšnost romských žáků, výzkumy žádné zlepšení neindikují. Poslední empirická studie zaměřená na vzdělávání romských žáků (GAC 2008) udává, že pouze 30 % romských chlapců a 50 % romských děvčat dokončí školní docházku ve třídě, ve které ji zahájili. Ostatní jsou zpravidla odkloněni do tříd se sníženými nároky.


Opatření na podporu dostupnosti a spravedlivosti

Naplňování cílů Bílé knihy v oblasti 1. strategické linie považujeme za zásadní z hlediska vývoje vzdělávacího systému a celé společnosti. Domníváme se, že kvalitu života jednotlivců nemohou a nemají určovat jen podmínky a prostředí, do nichž se jednotliví lidé narodí spolu s náhodnými vlivy, ale že významnou roli zde může (a musí) hrát vzdělávání.

MŠMT má ovšem pouze omezené nástroje, jak tyto cíle prosazovat. Národní program rozvoje vzdělávání byl vypracován v době, kdy MŠMT mělo podstatně větší vliv na realizaci školské politiky. Dnes je plnění úkolů zejména v oblasti předškolní výchovy a základního školství závislé na práci místních orgánů měst a obcí. Za stěžejní a prvořadou proto považujeme práci s veřejností (včetně veřejnosti odborné – učitelů, úředníků). Dále nasměrování finančních prostředků ve vzdělávání v daleko větší míře do oblasti základního a předškolního vzdělávání a využití části těchto prostředků k poskytování podpůrných služeb školám, učitelům, ale i žákům a jejich rodičům. Důležitý je rovněž mechanismus příjímání, přípravy a odměňování učitelů (úspěch inkluzívního vzdělávání závisí i na motivovanosti učitelů i na jejich vybavenosti patřičnými dovednostmi).

Dále je nutno stanovit ukazatele a provádět cílené monitorování stavu. Všechna nově zaváděná opatření vzdělávací politiky by rovněž měla být posuzována podle toho, zda nemají potenciál zvyšovat vzdělanostní nerovnosti.

Další kroky budou záviset na tom, zda bude spravedlivý přístup ke vzdělávání skutečnou prioritou české vzdělávací politiky. V tomto ohledu by mělo být učiněno jasné rozhodnutí, které by ukončilo současný stav, kdy jsou na jedné straně zdůrazňovány rovné příležitosti, ale na druhé straně systém podporuje výběr školy a vznik nových výběrových škol. To je matoucí nejen pro veřejnost, ale i pro samotné školy a učitele, kteří nedostávají jasné zadání. Pokud budou rovné příležitosti stanoveny jako priorita, je nutno zvážit i strukturální změny na úrovni základního a středního školství.


Názor oponentů

Prof. PhDr. Vladimíra Spilková píše k poslednímu odstavci: „Velmi souhlasím – selektivnost vzdělávacího systému v ČR považuji za jeden z největších problémů českého školství a za prioritu k řešení – pokud k tomu bude politická vůle (tomu příliš nevěřím – bohužel).“

Prof. PhDr. Stanislav Štech hodnotí tuto část: „První podkapitola věnovaná cíli Dostupnost a spravedlivost se mně jeví velmi kvalitní, protože je vyváženě deskriptivní i analytická. Věcně konstatuje dosažení cílů v oblasti dostupnosti a u spravedlivosti (byť trochu oklikou přes PISA data – ale jiná nejsou), že se stav nezlepšil, možná i trochu zhoršil…

Absenci politické odvahy udělat kroky, které jdou proti převažujícímu mínění – třeba zrušit víceletá gymnázia nebo ponechat nadané v běžných školách či prosadit výstupní hodnocení jako něco užitečného pro žáka samotného – je možno omluvit, když není dost přesvědčivých argumentů (musí být v různých variacích – třeba suchá čísla z PISA dat doprovodit typovými kasuistikami, totéž u nadaných, kde je vše jednostranně předkládané veřejnosti). A jsme u potřeby podpory solidního a žánrově pestrého výzkumu.“


Komentář vedoucí analytického týmu RNDr. Jany Strakové (červenec 2009)

Výzkumy veřejného mínění ukazují, že i když je česká společnost obecně velice rovnostářská, pro oblast vzdělávání to neplatí. Rozdělování žáků do výběrových a nevýběrových škol má velkou podporu jak v široké veřejnosti, tak mezi pedagogy. Velká část společnosti soudí, že motivace ke vzdělání je výhradní zodpovědností rodiny, a od školy neočekává, že by měla jakýmkoli způsobem kompenzovat hendikepy dětí, jejichž rodiče jim nejsou schopni se vzděláváním pomoci.

Pomoc dětem z méně podnětného prostředí nepovažují za svoji povinnost ani učitelé, nejsou pro ni odborně vybaveni a nemají podmínky k tomu, aby ve výuce vycházeli vstříc individuálním potřebám jednotlivých žáků. Z toho důvodu je pochopitelné a pravděpodobně i správné, že představitelé vzdělávací politiky se zdráhají přistupovat k radikálním krokům zacíleným na zvýšení spravedlivosti.

Česká republika ovšem vykazuje silnou závislost výsledků vzdělávání na rodinném zázemí a má jeden z nejselektivnějších vzdělávacích systémů, který se vyznačuje velkými rozdíly ve výsledcích i sociálním složením žáků jednotlivých typů studia. Dostupné informace naznačují, že se dále zvyšuje diferenciace systému (tvorba dalších výběrových škol a tříd) a zvyšují se rovněž rozdíly ve výsledcích žáků v jednotlivých typech studia.

Zahraniční zkušenosti ukazují, že tento trend může mít pro společnost závažné důsledky. I v ČR se dříve či později začne stejně jako v jiných vyspělých zemích diskutovat o tom, zda se rozdělování dětí společnosti (a dětem) vyplácí. Pro tuto diskusi je třeba mít empirické podklady. Ty dosud v ČR chybějí. Nevíme nic o tom, jaký dopad má studium ve výběrových a nevýběrových školách a třídách na vzdělávací výsledky žáků a jejich další vzdělávací dráhu. Nemáme představu, jaký dopad mají na spravedlivý přístup ke vzdělávání zaváděná opatření vzdělávací politiky.

Pro českou vzdělávací politiku je obecně typické, že málo vychází z empirických podkladů. V oblasti spravedlivosti je však absence dat patrná ještě více než v jiných oblastech. Pro to, aby odborná i laická veřejnost mohla přemýšlet o tom, zda je vhodné rozdělovat děti v útlém věku do výběrových a nevýběrových škol, potřebuje také informace o tom, jaké jsou alternativy. To znamená například poučit se o inkluzívním vzdělávání a dozvědět se, jak to konkrétně vypadá, když se daří.

Bílá kniha navrhovala některá opatření, která možná byla v daném společenském kontextu neuskutečnitelná. Nebyla však realizována i řada kroků, které provedeny být mohly a měly.

______________

(1) Je samozřejmě velkou otázkou, do jaké míry má být přijatá strategie konsensem všech, kterých se týká, a do jaké míry může jít i proti názorům a zájmům zúčastněných aktérů. Tvůrce strategie se zde pohybuje mezi Scyllou a Charybdou. Snaha o konsensus všech často vede k formulaci i vzájemně protikladných cílů. Pokud ovšem strategie nebere v potaz názory a zájmy zúčastněných aktérů, s tím, že strategie bude „protlačena silou“, hrozí že se při její implementaci narazí na nepřekonatelné překážky. Velkým přínosem Bílé knihy bylo, že sdružila okruh informovaných a docílila jistého konsensu v situaci, kdy se zdálo, že žádná shoda být nemůže, když jsou osobnosti a pojetí v českém vzdělávání tak odlišné a panují mezi nimi tak zásadní rozpory.

(2) Je potřeba říci, že podobnými problémy (např. vágností formulovaných cílů) trpí i mnoho „strategických“ dokumentů v jiných zemích a na úrovni EU. Tento fakt svědčí o tom, před jak obtížným úkolem tvůrci BK stáli.

(3) Bílá kniha hovoří o dostupnosti vzdělávání, cílový stav však specifikuje prostřednictvím účasti na vzdělávání. Účast na vzdělávání je také, na rozdíl od dostupnosti, monitorována. V originále analýzy jsou uvedeny zdroje.

(4) Typickým příkladem jsou rodiče, kteří nemají maturitní vzdělání. Takových dětí je v současné žákovské populaci asi jedna pětina.