Jak dál s reformami vysokých škol?

Experti Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) zveřejnili na mezinárodní konferenci „Bílá kniha terciárního vzdělávání v ČR“ uspořádané MŠMT 16. 10. 2009 výsledky své analýzy reformy vysokoškolského vzdělávání. V ní konstatují, že se v České republice rozšířila možnost vzdělávání na vysokých školách, ale zároveň upozorňují, že současný systém řízení a financování nenutí vysoké školy ke zvyšování kvality vzdělávání a k provádění výzkumu na světové úrovni.


„Pro úspěch reformy je rozhodující náprava komunikace ministerstva školství a zájmových skupin,“ uvedla ministryně Miroslava Kopicová, která zároveň vyzvala akademickou komunitu k věcné diskusi. „Nelze pokračovat v emocionální a osobní rovině,“ dodala Kopicová.

Experti podpořili záměr ministerstva posílit strategickou rovnováhu mezi pravomocemi a zodpovědností orgánů řízení vysokých škol. V reakci na obavy některých institucí experti konstatují, že akademickou svobodu neohrozí účast neakademických členů na strategickém řízení vysokých škol. Zároveň upozorňují na nezbytnost propojení pravomocí a odpovědnosti za řízení vysokých škol. Například rektoři by měli mít možnost rozhodovat ve věcech, za něž jsou již nyní odpovědni. „Hájím akademické svobody duší i srdcem, avšak akademické svobody nesmějí být zaměňovány za rozhodování bez odpovědnosti,“ uvedla Kopicová.

Reforma připravovaná Ministerstvem školství mládeže a tělovýchovy vyžaduje změnu způsobu financování vysokoškolského vzdělávání. Tím lze dosáhnout různorodosti nabídky vzdělávacích programů a výzkumu prováděného na vysokých školách a zároveň vytvořit prostředí pro výzkum na světové úrovni na vybraných vysokých školách.

Experti OECD ocenili systém finanční podpory studentů navržený Bílou knihou. V analýze zmiňují, že česká akademická obec si stěžuje na nedostatečné financování. Experti upozorňují, že nelze očekávat výrazné zvýšení veřejné finanční podpory vysokoškolského vzdělávání. OECD od roku 2006 České republice doporučuje částečně financovat činnost veřejných vysokých škol ze soukromých finančních prostředků.

„Analýzy vysokého školství prováděné experty Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj mají ve světě nejvyšší kredit a respekt,“ uvedla Kopicová. „Členské země OECD včetně Japonska a všech skandinávských států využívají těchto doporučení. Nálezy expertů představují cenné hodnocení a reflexi stavu na domácí scéně.“


Šéfporadce pro vysoké školství

Profesor Cambridgeské university Rudolf Haňka byl téhož dne jmenován předsedou nezávislého poradního sboru ministryně školství Miroslavy Kopicové pro reformu vysokého školství. V souvislosti s hodnocením reformy, které provedli experti Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) ministryně Kopicová uvedla, že tento poradní sbor složený z osobností akademického a veřejného života má pomoci ministerstvu nalézt celospolečenský konsensus a překonat obavy z reformy vzdělávání.

“Vzdělanost je motorem ekonomického růstu a kulturního rozvoje,” uvedla Miroslava Kopicová. „OECD nám vytýká, že je těžké prosadit reformu vysokého školství kvůli vyostřeným názorům v akademické obci a na politické scéně. Reforma má za cíl zvýšit kvalitu vysokoškolského vzdělávání a studium zpřístupnit i studentům ze znevýhodněných sociálních skupin. Vysoké školy musí poskytovat studentům takovou kvalifikaci, o kterou je na trhu zájem. Reforma financování musí mimo jiné zajistit, aby dostali šanci všichni ti, kteří mají ke studiu předpoklady bez ohledu na sociální postavení rodiny.”

“Zohledníme připomínky a postřehy expertů OECD,” uvedl profesor Haňka. “Poradní sbor bude složen z představitelů akademické obce, podniků a dalších představitelů skupin, kterých se reforma týká. Při zachování akademické svobody a autonomie vysokých škol musíme systém jejich správy a řízení nastavit tak, abychom více propojili pravomoci a odpovědnosti. Jen tak zajistíme jejich životaschopnost.”

Profesor Rudolf Haňka působí na Cambridgeské univerzitě ve Velké Británii od roku 1972 zejména na Wolfsonské koleji, kde zastával v roce 1994 až 2000 pozici viceprezidenta. Od roku 2004 je zároveň profesorem fakulty managementu Vysoké školy ekonomické v Praze.

Konference projektu „Cesta ke kvalitě“

Od 14. 10. do 3. 12. 2009 probíhají krajské konference o vlastním hodnocení škol. Učitelé, zřizovatelé škol a zástupci České školní inspekce budou mít příležitost vyměnit si zkušenosti a seznámit se také s tím, jak jim může pomoci projekt Cesta ke kvalitě.

Krajské konference dávají účastníkům možnost seznámit se podrobněji s problematikou vlastního hodnocení a zjistit, jak tyto procesy dnes na různých školách probíhají a jak by se daly zlepšit. „Velký význam má i to, že se ředitelé škol mohou na konferencích osobně setkat se zástupci České školní inspekce i zřizovateli. Společně se mohou zamyslet nad tím, jak co nejlépe zajišťovat kvalitu škol v regionu i obecněji v České republice,“ říká hlavní manažer projektu Cesta ke kvalitě Martin Chvál.


Proč se školy mají samy hodnotit

K tomu, aby učitelé mohli ve školních vzdělávacích programech zformulovat, jakým směrem se má jejich škola vyvíjet, je třeba sebekriticky zhodnotit její dosavadní výsledky. To pak slouží jako základ k případným změnám. Provést toto vlastní hodnocení (autoevaluaci) ale není nic jednoduchého a samy školy to vnímají jako velký problém. Přitom v dotazníkovém šetření uskutečněném po zahájení projektu, odpověděly tři čtvrtiny respondentů z řad ředitelů či jejich zástupců, že si neumějí představit zkvalitňování práce školy bez dobře provedeného vlastního hodnocení.

V průběhu projektu Cesta ke kvalitě proto bude vytvořena řada pomůcek, které dnes při vlastním hodnocení chybí, učitelům budou nabídnuty vzdělávací programy v této oblasti a budou moci konzultovat své konkrétní problémy, ať už v call centru nebo s terénními poradci. Pomoci by mělo také to, že si školy mezi sebou budou vyměňovat zkušenosti a vzájemně se inspirovat. K přímé spolupráci na projektu se už přihlásilo více než 500 škol z celé České republiky.


Krajské konference právě začínají – přijďte se podívat!

Program je plánován od 9–16.00 hod.
Můžete mluvit s učiteli i řediteli škol, se zřizovateli i zástupci ČŠI.

14.10. Olomouc: Národní institut pro další vzdělávání, Wellnerova 25, přednáškový sál 114
15.10. Ostrava: Střední škola elektrotechniky a informatiky, Kratochvílova 7, Moravská Ostrava – aula
19.10. Jihočeský kraj – České Budějovice
20.10. Zlínský kraj – Zlín
20.10. Jihomoravský kraj – Brno
22.10. Kraj Vysočina – Jihlava
02.11. Královéhradecký kraj – Hradec Králové
04.11. Liberecký kraj – Liberec
05.11. Ústecký kraj – Ústí nad Labem
11.11. Plzeňský kraj – Plzeň
12.11. Karlovarský kraj – Karlovy Vary
25.11. Pardubický kraj – Pardubice
02.12. Středočeský kraj
03.12. Praha

Přesná místa konání budou průběžně zveřejňována na www.nuov.cz/ae, kde najdete i podrobnější informace o projektu.

Rádi odpovíme na Vaše případné dotazy.


Kontakty

PhDr. Martin Chvál, Ph.D. (hlavní manažer projektu)
e-mail: martin.chval@nuov.cz, tel: 274 022 415
Národní ústav odborného vzdělávání
Weilova 1271/6, 102 00 Praha 10 – Hostivař, tel.: 274 022 111

Ing. Stanislav Michek (zástupce hlavního manažera projektu)
e-mail: stanislav.michek@nuov.cz, tel.: 274 022 413
Národní ústav odborného vzdělávání
Weilova 1271/6, 102 00 Praha 10 – Hostivař, tel.: 274 022 111

PhDr. Ivana Shánilová (manažerka pro vzdělávání )
e-mail: shanilova@nidv.cz, tel: 257 327 852
Národní institut pro další vzdělávání
Učňovská 100/1, 190 00 Praha 9 – Jarov, tel.: 266 106 307

______________

Cesta ke kvalitě je národní projekt MŠMT s plným názvem „AUTOEVALUACE – Vytváření systému a podpora škol v oblasti vlastního hodnocení“. Realizuje ho Národní ústav odborného vzdělávání a Národní institut pro další vzdělávání, je financován z Evropského sociálního fondu a ze státního rozpočtu České republiky.

Kateřina Kostková: Písemky z matematiky gymnázia

V dnešní době existuje celá řada knih zabývajících se didaktikou matematiky. Jsou to většinou příručky pro přijímací zkoušky na střední či vysoké školy nebo učebnice zaměřující se na vysvětlení matematických kapitol. Já jsem mezi nimi objevila novou knihu Jindřicha Vocelky zaměřující se na písemky z matematiky pro gymnázia.


Vocelka, J.: Písemky z matematiky gymnázia. Praha: Scientia, 2007. ISBN: 978-80-86960-19-7.


Jindřich Vocelka navázal na sbírku Písemky z matematiky SŠ, která vyšla v roce 2005. Její autor Alois Halouzka zde zpracoval učivo matematiky, které rozsahem i obsahem odpovídá standardům tohoto vyučovacího předmětu platným pro většinu typů středních odborných škol. Zjednodušeně se dá říci, že se jedná o učivo, jehož osvojení bude ověřovat část maturitní zkoušky, v dokumentech označovaná jako M1. Publikace Jindřicha Vocelky analogicky zpracovává jednak učivo odpovídající profilové části maturitní zkoušky, tj. M2, a také ta témata, která jsou v dokumentech MŠMT ČR označena jako doporučená.

V knize můžeme najít dvojice úloh otevřených i uzavřených, obsahově i obtížně spolu korespondujících. Vždy pod tématem jsou v rámečcích uvedeny kompetence, jejichž osvojení má test ověřit. Ke každému tématu je připojeno řešení.

Podle mého názoru kniha se svými 62 kapitolami pokrývá veškeré gymnaziální učivo ve vysokém stupni obtížnosti. Velkou výhodou je originální zadání matematických úloh. Autor nepřebírá příklady z jiných sbírek, vytváří si vlastní.

Nevýhodou je uspořádání úloh v textu. Vždy se střídají zadání pro skupinu A a skupinu B. To samé platí o výsledcích. Není proto možno vytisknout písemku přímo, ale je nutné ji nejprve přepsat. Vhodnější by bylo napsat nejprve variantu A a až potom variantu B, za ně pak zvlášť řešení pro skupinu A a řešení pro skupinu B.

Co se týká množství variant, tak těch je zde velmi málo. Spousta písemek z matematiky se píše ve třídách, kde studenti sedí po třech vedle sebe, proto by bylo nutné mít alespoň tři varianty. Dále většinou je někdo ze studentů nemocen nebo látku nezvládl a takoví studenti musí psát potom zvlášť, proto by bylo dobré mít ještě alespoň dvě další varianty písemek. Samozřejmě chápu, že tím by se z jedné knihy staly knihy dvě, ale bylo by možná lepší udělat méně kapitol a více příkladů.

Podle autora je hodnocení obtížnosti úloh relativní, proto nenavrhuje žádné bodové ohodnocení. Chybí zde časová náročnost příkladů, tu autor ponechává na zkušenostech učitelů.

Snahou autora bylo usnadnit práci a ušetřit čas učitelům matematiky. Kniha umožňuje sestavovat testy podle požadavků na čas i stupně náročnosti. Umožňuje také dodržet jednotná kritéria hodnocení u obou skupin. Je možno ji také využít k procvičování, zadávání domácích úkolů nebo při ústním zkoušení ve škole. Cena knihy je 189 Kč. Já mohu tuto knihu vřele doporučit.

Mgr. Kateřina Kostková, Gymnázium Olomouc Hejčín

Vyšlo nové číslo časopisu Studia paedagogica

Tento odborný časopis vydává Filozofická fakulta Masarykovy univerzity. Titul navazuje na pedagogickou řadu Sborníku prací Filozofické fakulty brněnské univerzity vydávanou v letech 1996–2008. Tradice časopisu je však mnohem starší, neboť pedagogicko-psychologická řada uvedeného sborníku vycházela již v letech 1966–1995.

Studia paedagogica přinášejí původní příspěvky týkající se vzdělávání, výchovy a učení ve všech sférách života společnosti. Jde o stati teoretického, ale především empirického charakteru – cílem časopisu je publikovat výsledky výzkumů realizovaných na českých i zahraničních vědeckých pracovištích. Charakteristickým rysem časopisu je interdisciplinární otevřenost – usiluje o postižení aktuálních témat pedagogického výzkumu, nabízí však prostor rovněž studiím zakotveným v jiných sociálních vědách.

Studia paedagogica vycházejí dvakrát ročně. První číslo daného roku je vždy monotematicky zaměřeno, ve druhém jsou publikovány příspěvky nevztahující se k jedinému zastřešujícímu tématu.

Letošní první číslo je věnováno tématu „Lidé ve škole a jejich vztahy“. Na příští rok je plánováno monotematické číslo s pracovním názvem „Fenomén času ve výchově a vzdělávání“.


Z obsahu čísla 1/2009

Ondrej Kaščák: „…daj mi rúčku, ty sa usmej, budeme sa spolu hrať“
Klára Šeďová: Tiché partnerství: vztahy mezi rodiči a učitelkami
Dejan Stankovič: Kolegiální vztahy a zapojení učitelů do rozvoje školy
Hana Kasíková, Michal Dubec: Spolupráce učitelů: od větší k menší neznámé
Roman Švaříček: Pomluvy jako mikropolitická strategie učitelů základní školy
Milan Pol a kol.: Úvodní fáze profesní dráhy ředitelů základních škol
Josef Lukas: Vztahy mezi učiteli a řediteli na základních školách

Více ZDE.

Nadaní mladí lidé se chtějí v práci rozvíjet a růst

Profesní rozvoj, kariérní postup, motivace, uznání a další vzdělávání jsou hlavními podmínkami, podle nichž se nadaní mladí lidé rozhodují o svém prvním zaměstnání a jejichž splnění od zaměstnavatele vyžadují. Novým důležitým faktorem je pro řadu mladých absolventů vyvážení soukromého a pracovního života.

Vyplývá to z průzkumu Žádaní zaměstnavatelé, který KPMG ve Španělsku provedla v úvodních fázích soutěže International Case Competition, pořádané v zemích regionu EMA (Evropa, Střední východ a Afrika).

Cílem studie Žádaní zaměstnavatelé bylo zjistit, co motivuje vysokoškolské studenty, především mladé a vysoce nadané lidi, při výběru budoucího zaměstnavatele. Studie, které se zúčastnilo celkem 345 vysokoškoláků z osmi států regionu EMA včetně České republiky, zároveň identifikovala zdroje pro získávání informací o potenciálních zaměstnavatelích, pracovní podmínky, jež jsou pro studenty důležité, a očekávání studentů ohledně délky setrvání u společnosti.


Hlavní kritéria absolventů

Při výběru budoucího zaměstnavatele jsou pro současné studenty a absolventy rozhodujícími faktory profesní rozvoj a možnost kariérního postupu. „Mladá generace očekává, že jí práce poskytne možnost učit se a zvyšovat si tím vlastní kvalifikaci i hodnotu na trhu práce,“ říká Pavla Slabihoudková, Senior Manager v oddělení Human Resources v KPMG Česká republika, a dodává: „71 procent absolventů se již u prvních kol pohovorů velmi zajímá o možnosti kariérního růstu v rámci firmy.”

Překvapivým zjištěním je skutečnost, že 87 procent respondentů neočekává, že ve svém prvním zaměstnání setrvají déle než pět let. Za Českou republiku se tak dokonce vyjádřilo celých 96 procent dotazovaných, což je nejvyšší počet ze všech zkoumaných zemí. „Tento názor velmi pravděpodobně souvisí s tím, že příslušníci mladších generací si velmi cení možnosti mobility, a to jak v zeměpisném slova smyslu, tak mezi firmami,“ vysvětluje neočekávaný jev Pavla Slabihoudková a upozorňuje, že v takovém případě nabývá pro zaměstnavatele na významu problematika řízení talentů a péče o ně s cílem udržet nadané spolupracovníky ve svých řadách.

Dalším aspektem při výběru prvního zaměstnavatele je požadavek, aby vykonávaná práce byla pro absolventa motivující a jím vynaložené úsilí se setkalo s uznáním. Velkou roli hraje také příjemné pracovní prostředí a zřetelná je touha získat zkušenosti z práce v zahraničí. 89 procent respondentů se domnívá, že zahraniční pracovní zkušenosti jsou velmi zajímavé, a 74 procent je považuje za prioritu. Největší zájem o jejich získání projevili studenti z Ruska.

„Velmi silným a především novým faktorem, který mladí absolventi řeší při hledání svého prvního zaměstnání, je Work-life balance, tedy rovnováha mezi soukromým a pracovním životem. Celých 82 procent respondentů považuje tuto rovnováhu za rozhodující faktor. Z toho je jasné, že nová generace absolventů vysokých škol se nechce vzdát svých mimopracovních aktivit, koníčků a rodinného života,“ komentuje průzkum Pavla Slabihoudková.


Zdroje pro získávání informací

Vzhledem k příslušnosti respondentů k takzvané Generaci Y nepřekvapí zjištění, že nejběžnějším nástrojem pro hledání informací o zaměstnavatelích je internet. Studenti však používají různé on-line kanály a jejich využití se mění v závislosti na zemi. Obecně je možno říci, že pro získání prvního dojmu a základních informací o společnosti využívají zájemci nejčastěji firemní webové stránky či internetové pracovní portály. V případě konkrétní pracovní nabídky pak již hledají aktuální informace, které jim třeba prostřednictvím sociálních sítí poskytnou známí, přátelé a současní, ale i bývalí zaměstnanci firem. Pro společnosti z toho plyne nutnost mít propracovanou zaměstnaneckou politiku zaměřenou na posilování interní reputace, neméně důležité je udržovat dobré vztahy s bývalými zaměstnanci.

„Za zmínku také stojí, že hned po internetových stránkách a pracovních portálech se jako další nejužitečnější zdroj pro získávání informací o firmách umístila kariérní a poradenská centra působící při vysokých školách. Zesilující vliv těchto poradenských center je patrný i v České republice,“ dodává Pavla Slabihoudková.


Další zjištění studie

Pro mladé lidi je důležité renomé společnosti na trhu práce, zejména pak to, jaký je její vztah k životnímu prostředí a politika rovnoprávnosti a integrace – 54 procent respondentů odpovědělo, že by pracovali pouze pro společnost, která se snaží chránit životní prostředí a která má vypracovanou koncepci společenské odpovědnosti.

50 procent respondentů považuje za velmi důležité či spíše důležité, zda se firma dobře umísťuje v zaměstnavatelských soutěžích zaměřených na řízení lidských zdrojů.

61 procent respondentů se domnívá, že jejich vzdělávání by nemělo končit v okamžiku, kdy získají vysokoškolský diplom.

Platové ohodnocení se umístilo v žebříčku důležitosti na pátém místě. Výše mladí absolventi staví např. profesní růst, pracovní prostředí či další vzdělávání.

47 procent účastníků studie považuje za důležitou součást pracovních podmínek pružnou pracovní dobu.

Dominika Stolinská: Kompetence ve vzdělávání (recenze)

Publikace přináší komplexní pohled na problematiku kompetencí. Ty jsou představeny v širším kontextu celoživotního učení, vzdělávání a rozvoje lidských zdrojů.


VETEŠKA, Jaroslav, TURECKIOVÁ, Michaela: Kompetence ve vzdělávání. Praha : Grada Publishing, 2008. 159 s. ISBN 978-80-247-1770-8.


Autoři představují možnosti multidisciplinárního pohledu na problematiku kompetencí, přispívají k bližší specifikaci daného pojmu a přináší také návrhy na přenesení různých kompetenčních modelů do praxe. PhDr. Jaroslav Veteška, Ph.D. je členem Centra pro vědu na Univerzitě Jana Ámose Komenského v Praze a PhDr. Michaela Tureckiova, CSc. působí jako odborná asistentka Katedry andragogiky a personálního řízení na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze.

Text vznikl v souvislosti s grantovým projektem GA ČR „Komparativní analýza trendů a možnosti rozvoje dalšího vzdělávání dospělých v kontextu evropské integrace“ (registrační číslo 406/08/0540).

Publikace přináší teoretická vymezení pojmů s možností implementace do praxe, přičemž vycházejí z analýzy české i zahraniční literatury, vážící se k dané problematice, a z mezinárodních dokumentů EU. Autoři upozorňují na nezbytnost multidisciplinárního pohledu na problematiku kompetencí, přičemž jako jednu z možností představují propojení koncepcí pedagogiky a andragogiky.

Publikace je koncipována do dvou hlavních kapitol, které jsou dále členěny do podkapitol.

První kapitola s názvem Vzdělávání a učení podle kompetencí představuje pojetí celoživotního vzdělávání a učení, význam pojmu kompetence a jeho vztah k dalším pojmům v oblasti vzdělávání a managementu lidských zdrojů, změny v přístupu ke vzdělávání a řízení – kompetence v primárním, sekundárním a terciárním vzdělávání, kompetence v kutikulárních dokumentech – strategické směry a cíle Evropské unie ve vzdělávání, kutikulární reformu českého školství a klíčové kompetence v rámcových vzdělávacích programech.

Druhá kapitola nese název Řízení a rozvoj podle kompetencí. Pojednává o struktuře profesních kompetencí, o řízení podle kompetencí – zde jsou uváděny strategie zavádění řízení podle kompetencí do organizace, jeho výhody a rizika, či například vazby systémů řízení podle kompetencí a řízení pracovního výkonu. Druhá kapitola přináší také pohled na kompetence jako nástroj personálního rozvoje.

V samostatné kapitole je předkládán Současný stav a perspektivy vývoje. Tato část textu tvoří závěr výše uvedených dvou kapitol.

Celému textu předchází Předmluva napsaná doc. Dr. Milanem Benešem – vedoucím Katedry andragogiky a personálního řízení Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze, který upozorňuje na aktuálnost tématu, a Úvod, který představuje teoretická východiska a záměry obou autorů publikace.
V závěru je ještě uveden přehled literatury, jehož součástí jsou také vybrané internetové odkazy, a pět příloh, které podporují lepší orientaci v dané problematice.

Publikace prezentuje odborný text, jehož téma je pro význam dnešního komplexního pojetí kompetencí vysoce aktuální. Jak uvedl ve své předmluvě doc. Milan Beneš, v České republice prozatím chyběla práce, která by se komplexně problematikou kompetencí zabývala. Autoři tedy významně přispěli k rozvoji této problematiky také v tuzemském prostředí.

Mgr. Dominika Stolinská
Katedra primární pedagogiky, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci

Václav Trojan: Kompetence ředitelů škol – pravomoci, nebo schopnosti?

Autor se ve svém příspěvku zabývá problematikou kompetencí ředitelů škol v kontextu probíhající kurikulární reformy, zamýšlí se nad pojetím ředitelské role a nároky kladenými na řídící pracovníky ve školství.

Příspěvek přednesený na konferenci s mezinárodní účastí „Školský manažment 2009. Aktuálne otázky organizácie a riadenia školstva ve Slovenskej republike a v zahraničí“, která se konala 26.–27.3. 2009 na Pedagogické fakultě Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre.

Zdroj: Zborník z konferencie Školský manažment 2009. Aktuálne otázky organizácie a riadenia školstva ve Slovenskej republike a v zahraničí“. Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická fakulta 2009. Str. 242-250. ISBN 978-80-8094-540-4

Příspěvek si můžete stáhnout ZDE.

Petr Matějů a Jakub Fischer: Výzkum akademických pracovníků vysokých škol

Hlavním cílem výzkumu bylo zjistit názory akademických pracovníků na stav českého vysokého školství a na hlavní problémy, s nimiž se v současné době naše vysoké školy potýkají. Současně zjišťoval představy akademických pracovníků o možných řešeních těchto problémů a jejich názory na různé reformní kroky. Smyslem výzkumu bylo také zjistit podmínky, ve kterých akademičtí pracovníci působí.

V této souvislosti se výzkum zaměřil zejména na názory na řízení vysokých škol a fakult a na roli akademických senátů, na spolupráci vysokých škol s podniky a dalšími institucemi, na způsoby a efektivnost hodnocení pedagogických a výzkumných výkonů akademických pracovníků, na příjmy a spokojenost s nimi, atd. Výsledky výzkumu budou využity ve veřejné diskusi k reformě vysokého školství a při přípravě věcných záměrů zákonů připravovaných v rámci projektu IPn Reforma terciárního vzdělávání.

Stručný souhrn výsledků najdete ZDE.

Digitální hnízda změní školní výuku – rychle a natrvalo

Intel oznamuje: v řadě českých a moravských škol probíhá průlom do klasického způsobu výuky. Počítačové ostrůvky, pracující v prostředí běžné třídy, takzvaná Digitální hnízda, umožňují lépe integrovat talentované nebo naopak méně disponované žáky do běžného výukového programu.

Pilotní projekt na jedné ze znojemských základních škol přináší výborné výsledky. České školy tak následují vzory z řady dalších evropských zemí, v nichž už podobné systémy fungují.

Digitální hnízda pomáhají učitelům ve výuce efektivně diferencovat žáky podle jejich dispozic. Představte si například dva prvňáčky sedící v jedné lavici. První se zvolna učí slabikovat a číst, druhý už plynule čte a zná abecedu. Jak postihnout jejich rozdílný potenciál? Diferenciace úkolů pomocí digitálních hnízd má význam zejména pro všechny skupiny žáků, kteří nějak vybočují ze základní skupiny. Nadanější žáci s jejich pomocí plní náročnější úkoly nebo zpracovávají rozšířené učivo. Žáci se specifickými potřebami učení mají možnost přijímat vyučovanou látku jinou formou, jiným tempem, s větším důrazem na názornost, interaktivitu apod. (Mezi žáky se specifickými potřebami učení můžeme zařadit například žáky s poruchami učení, žáky se smyslovým handicapem, ale i ty, kteří se do školy vrátili po dlouhodobé nemoci nebo přešli z jiné školy.)

Více v tiskové zprávě ZDE.

Jaroslava Vašutová: Specifika vzdělávání učitelů z praxe

Část kapitoly z knihy Učitelé učitelů, která se týká specifik vzdělávání dospělých se zřetelem na profesní skupinu učitelů.


Zdroj: Starý, Karel: Učitelé učitelů: náměty na vzdělávání vlastního učitelského sboru. Praha : Portál, 2008. 112 s. ISBN 978-80-7367-513-4. Str. 104–107.

O knize si můžete přečíst ZDE.


Úvodem této části představíme zdařilou typologii učitelů, která byla vytvořena na Slovensku a publikována v r. 2001 (Beňo a kol., 2001, s. 290–92). Pokrývá rozmanité charakteristiky učitelů, které mohou být inspirativní pro vzdělavatele učitelů.

A. Plačky – naříkají, bědují nad stavem školství a nad vlastním postavením. Bývají ustrašení, nejistí a malověrní. Nevěří nikomu – ani sobě a vlastně především sobě. Panicky se bojí nadřízených a v podstatě se dají osedlat každým. V práci jsou nešikovní, málo efektivní. Nejasně a nejistě formulují vlastní názory, nejraději se schovávají za cizí názory. Neradi se vyjadřují k budoucnosti školství, raději „blouzní“ o potřebě různých sešitů, nadávají na nekvalitní psací potřeby apod. Při troše fantazie bychom učitele tohoto typu mohli označit též inkriminovaným pojmem „měkkýše.

B. Ignoranti – kterým je buď všechno jedno anebo se tak tváří. Školství, podle jejich názoru, je, bylo a bude v neodvratném úpadku a pod jeho děravou střechu vstoupili jen proto, aby nemuseli hledat nic jiného. Ignorantství často jen předstírají. Jejich skutečná pozice je jiná. Vyjadřují se jednoznačně, zásadně „od věci“. Podstatné je přežít. K budoucnosti školy se většinou odmítají vyjadřovat, protože „to stejně nemá cenu“.

C. Fanatici, nenapravitelní idealisté – zamilovaní do dětí, do pedagogické práce anebo do vlastního oboru. Příčí se jim nahlas hovořit o špatných platových podmínkách učitelů. Jsou zhnusení existujícím stavem, ale vadí jim i jeho neustálé neplodné přetřásání a kritizování. V hodnocení procesu vyučování a výchovy, včetně jejich podmínek, bývají celkem odtrhnutí od reality. Pedagogickým pohledem pronikají hluboko do duše žáka, ale nedohlédnou na cesty a východiska školství ze špatné situace. Jsou však přesvědčeni, že se najdou. Jejich sny o lepší budoucnosti školství jsou neotřesitelné. Můžeme je pokládat za jednu z hlavních opor školství. Na jejich obětavé práci se přiživuje pohodlnější část kolegů, úředníků státní správy i zřizovatelů.

D. Tandemisté – jsou si vědomi „svých“ kvalit, žijí jenom ze schopnosti zavěsit se na nejsilnější proud, který hýbe školstvím. Úzkostlivě hlídají směr a sílu „větru“ a neustále se otáčejí „správným“ směrem. Bezmyšlenkovitě (lépe a přesněji řečeno – velmi promyšleně, i když to vypadá bezmyšlenkovitě) se přidávají k pedagogickým módním směrům, organizacím, autorům, projektům i školsko-politickým hitům, které svoji progresivitu (jestli ji vůbec mají) ztrácejí právě tím, že tandemisti v nich velmi rychle vytvoří většinu. V konečném důsledku dokáží „zabít“ i ty nejlepší pedagogické myšlenky. Jsou bezzásadoví. Vůči žákům, kromě dětí vlivných rodičů, často bezohlední, někdy až krutí. Vlastní názor většinou nemají, pokud ano – nikdy ho nezjistíte, protože v odborných a pedagogických věcech vždy rozmýšlejí cizí hlavou. Na existující stav nadávají až poté, co je to přijatelné, v podstatě až když za kritiku nic nehrozí. Vcelku jsou sami se sebou spokojeni a v tomto ohledu je pro ně naše školství vynikající a celý svět by se měl od nás učit. Nejlépe se cítí tam, kde právě nejsou.

E. Aristokraté – jsou autonomní, silní, nebojácní, důstojní, dobře připravení, tvořiví, přemýšliví, samostatně kriticky hodnotící, cílevědomí. U žáků mají přirozenou autoritu a jsou jimi často obdivování a následováni. Neoblíbení a „nebezpeční“ jsou pro autoritativní ředitele a inspektory. Neustále studují, zdokonalují se, samostatně tvoří, výborně a efektivně vyučují. Často jsou spontánně voleným vzorem výchovy a sebevýchovy žáků. Rodiče si jich váží, i přes to, že s některými vstoupí v zájmu žáka i do sporů. Nejsou malicherní, ale stojí si za svým. Vlastní názory a myšlenky dokáží argumentovat a obhájit. Dlouhodobými úspěchy si získávají všeobecnou důvěru a úctu. Kolegové je respektují a jednotlivě se proti nim nikdo nepostaví, často však jim někdo závidí a nejraději by je ve škole neviděl. Zdvíhají totiž laťku pedagogické práce příliš vysoko a jsou často kritičtí i ke svému okolí. Jejich školsko-politické názory jsou realistické, nikdy nesystematické a částečné. Prezentují je však jen tehdy, pokud jsou přesvědčeni o jejich správnosti. Jinak raději mlčí, dělají a myslí si svoje.

F. Podnikatelé – ve škole jsou nanejvýš jednou nohou, hlavou už vůbec ne. Hlavním polem jejich působnosti bylo a bude podnikání – legální i nelegální. Škola je pro ně institucí, která za ně platí pojistné a vyplácí jim každý měsíc kapesné. Za socialismu je nejvíce zajímaly kontakty s vlivnými rodiči, vyjednávání protekcí, přijetí do školy a různé protislužby při stavbě domů, chat, dostavování zahrad a jiných požitků, nákupu a výměně aut apod. Nastupující kapitalismus, otevřené hranice a další vymoženosti jim dávají nové možnosti: vtáhly je do legální i nelegální ekonomiky jako dealery, překupníky, spekulanty, ale i solidní malé živnostníky, obchodníky… Někteří učitelé – podnikatelé se rádi angažují v řízení měst a obcí až do té míry, že je škola pro ně druhořadá. Otázky budoucnosti školství a postavení učitele v nich vyvolávají rozpaky a přivádějí je do údivu. Podle nich je totiž ve školství všechno v pořádku.

G. Zběhové – bývalí učitelé, kteří se vnitřně nedokázali vyrovnat s rozporem mezi nároky na kvalifikaci, prací učitele a úrovní odměňování za tuto práci. Někteří z nich s nostalgií, jiní bez ní a s nepotlačeným úsměvem vzpomínají na časy, kdy odolávali volání a kouzlu školy, odolávali řeholi nejhůře placených služebníků budoucnosti národa. Šustot potřebných peněz jim už překryl vůni čerstvě umyté tabule, hluk velké přestávky, fascinující pohled desítek dětských očí. Mnozí z nich už si nemyslí, že učitelství byl až tak těžký oříšek.


Další vzdělávání učitelů má svá specifika především vzhledem k samotné profesi učitelství. Lektoři – učitelé ve své roli by si měli vždy uvědomit, jaké bariéry mohou působit na vzdělávání a učení se učitelů a zohlednit je ve své vzdělávací a výukové strategii a v přístupu k účastníkům. Na druhé straně mají učitelé mnohé výhody oproti jiným vzdělávajícím se dospělým, které jsou dobře využitelné v jejich dalším vzdělávání.


Které bariéry působí v dalším vzdělávání a učení se učitelů:
- přetížení učitelů a psychické vyčerpání
- nízké profesní sebevědomí
- profesní rigidita
- konzervativní postoje, nepřístupnost ke změnám a inovacím, kritičnost
- formální autorita
- neochota vzdělávat se, demotivovanost
- kolektivní závislost
- neochota projevení se před kolegy
- myšlení v horizontu školy, třídy, předmětu
- absence sebereflexe
- model chování vlastních žáků.

Pro další vzdělávání učitelů je nutné vzít v potaz přetížení učitelů vznikající s rostoucí náročnosti profese a z přemíry pracovních úkolů, v současnosti například v souvislosti s kurikulární reformou. V důsledku toho dochází u učitelů k psychickému vyčerpání často hraničícímu s vyhořením. Lektoři musí pracovat s učiteli tak, aby ještě více nezhoršili tento stav.

Nízké profesní sebevědomí učitelů, které vyplývá se zaměření profese na děti a mládež, je „vleklou nemocí“ učitelstva. Další vzdělávání by mělo prospět učitelům a podpořit je jako expertní profesi. Tzn., že by mělo být patřičně intelektuálně a profesně hodnotné a hlavně vést ke kariérnímu růstu a profesnímu rozvoji. Učitelé bývají spokojeni, když se vzdělávají v tom, co již znají. Mnozí se zase domnívají se, že už jsou vzděláním nasyceni a nepotřebují žádné „učené“ obsahy a přístupy.

Profesní rigidita vede k odmítání dalšího vzdělávání. Také konzervativnost projevující se zvláště u starších učitelů v odporu vůči změnám, je bariérou dalšího vzdělávání. Inovace ve výchově, vzdělávání a školství nejsou těmito učiteli akceptovány, spíše trpně snášeny.

Neochota vzdělávat se vyplývá převážně z neexistence systémového řešení dalšího vzdělávání, profesního rozvoje a kariéry, spolu s hodnocením učitelů a jejich odměňováním. Učitelé jsou demotivováni a je pak těžké je přesvědčit o důležitosti a přínosu jejich dalšího vzdělávání.

Jednou z bariér ve vzdělávání učitelů je také neochota projevit se před svými kolegy. Učitelé na jedné straně předstupují před žáky a rodiče bez problémů a zábran a profesionálně komunikují a vystupují. V situaci, kdy se mají před jinými učiteli projevit a ukázat například, jak řeší zadaný problém, vyjádřit svůj názor, mívají zábrany. Ty mohou být způsobeny nejistotou účastníka a obavami z kritiky kolegů, dokonce i kritiky lektora. Pravděpodobně se vidí i v roli žáka, který bývá sankcionován za své názory a chyby. Lektor by měl proto vytvořit otevřenou přátelskou atmosféru, burcující k aktivitě každého účastníka a přitom zajišťující jeho bezpečí.

Mnozí učitelé nejsou sto překročit horizont svého předmětu, třídy a školy. Vše ostatní, co je „nad školou“ považují za míjející jejich práci a profesi. Od dalšího vzdělávání očekávají pouze takto úzké zaměření. Tématika rozšiřující jejich obzory je pak považovaná za neadekvátní a vede k odmítání vzdělávání jako neužitečného.

Ještě stojí za zmínku změna chování některých učitelů v situaci, kdy jsou účastníky vzdělávání. Podvědomě přejímají model chování svých žáků a to kupodivu neukázněných. Vyrušování, nedochvilnost, neplnění úkolů, vykřikování, nemístná kritičnost, výmluvy, někdy i vulgarita se mohou projevit u jednotlivců. Narušují pak atmosféru a práci skupiny účastníků, lektora mohou dostat do nepříjemností. Lektor si musí umět poradit, reagovat kultivovaně, bez emocí a usměrnit nevhodné chování.

Profesní skupina učitelů je především skupinou vzdělaných, inteligentních osobností a jejich odborného a intelektuálního potenciálu lze dobře využít v dalším vzdělávání jako výhody.

Které výhody učitelství lze využít v dalším vzdělávání a učení se učitelů:
- potřeba sdělovat a sdílet
- být akceptován jako intelektuál
- potřeba uznání, ocenění
- vyšší úroveň myšlenkových operací
- dovednost formulovat a verbalizovat
- chápání vzdělání jako hodnoty
- praktická zkušenost v profesi
- tvořivost
- smysl pro povinnost
- vysoká míra zodpovědnosti
- potřeba být řízen, instruován
- schopnost organizovat, vést lidi.

Učitelé mají na vzdělávací akci dobrou příležitost předávat si své zkušenosti a společně je sdílet. Rádi hovoří o pedagogických problémech, které je provázejí v každodenní práci a rádi vyslechnou názory kolegů. Lektor může sám zformulovat problémy a iniciovat diskusi, řešení problémů apod. podle svého scénáře směřujícímu k cíli vzdělávací akce.

Ve vzdělávání učitelů lze využít jejich inteligence, úrovně myšlení, tvořivosti a schopnosti formulovat a vyjadřovat se pro náročnější pojetí obsahu i metod vzdělávání. Je třeba je přesvědčit o jejich skutečných a skrytých kvalitách, neboť si sami příliš nevěří. Pokud se dopracují uznání jako intelektuálové a experti v profesi, ovlivní to jejich postoje, vzdělávací potřeby a zájmy ku prospěchu profesionalizace učitelství.


Kromě zde uvedeného textu má kapitola tyto části:
- Základní pojmy pro porozumění a komunikaci
- Problémové otázky pro budoucí vzdělavatele učitelů
- Charakteristika cílové skupiny dospělých
- Co působí na efektivitu učení dospělých
- Pedagogické zásady vzdělávání dospělých
- Zjišťování vzdělávacích potřeb a připravenosti účastníků
- Kultura vzdělávání dospělých
- Metoda diskuse založené na posterech


Literatura

Beňo, M. a kol.: Učitel v procese transformácie společnosti. Bratislava: ÚIPŠ, 2001.
Palán, Z. : Základy andragogiky. Praha: VŠ J. A. Komenského, 2003.
Perhács, J. (ed.): Profesionalita vo výchove a vzdelávaní dospelých. Zborník z vedecké konferencie. Bratislava: Katedra andradagogiky FF UK, 1999.
Pol, M.; Lazarová B.: Spolupráce učitelů-podmínka rozvoje školy. Praha : Agentura STROM, 1999.
Pospíšil, O.: Pedagogika dospělých andragogika. Studijní text. Praha : PedF UK, 2001.
Prusáková, V.: Systémový prístup k ďalšiemu vzdelavaniu. Bratislava: Institut pro verejnú správu Bratislava, 2000.
Švec, Š.: Základné pojmy v andragogike a pedagogike. Bratislava: Iris, 1995.
Vašutová, J.: Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. Praha : UK PedF, 2002.
Vašutová, J.: Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido, 2004., 2004., 2004.


Tuto knihu si můžete objednat zdarma až do vyčerpání zásob na adrese: pavla.soustruznikova@pedf.cuni.cz

Marta Franclová, Jana Bártová: Motivace žáků ve vyučování

Část kapitoly z knihy Učitelé učitelů, která čtenáře seznamuje s pohledem pedagogické psychologie na problematiku motivace k učení.


Zdroj: Starý, Karel: Učitelé učitelů: náměty na vzdělávání vlastního učitelského sboru. Praha : Portál, 2008. 112 s. ISBN 978-80-7367-513-4. Str. 15–22.

O knize si můžete přečíst ZDE.



Motivace k učení

Na motivaci žáků k učení se lze dívat ve dvojím smyslu:

1. Učitel prostřednictvím motivace zvyšuje efektivitu učení, pracuje s motivační sférou žáka tak, aby vzbudil jeho zájem o školu o vyučování.

2. Učitel musí současně tuto motivační sféru žáka dále rozvíjet, kultivovat ji, zakládat nové motivy apod.

Tuto dvojí roli motivace samozřejmě nelze oddělovat, protože motivování žáků k učení závisí na rozvinutosti jejich motivačních dispozic a naopak rozvoj motivačních dispozic je závislý na způsobech motivování žáků, interakci se žáky, organizačních formách apod.

Podíváme-li se na prostředí školy pod zorným úhlem motivace, je třeba mít na zřeteli:
- probíhá zde učení, jedna z významných forem poznávací činnosti
- učení se uskutečňuje se v sociálním prostředí
- během učení plní žák požadavky školy, podává výkony

Vzhledem k výše uvedeným skutečnostem můžeme tedy uvažovat o třech možných zdrojích motivace, třech potřebách, které jsou u žáků aktualizovány:
- poznávací potřeby
- sociální potřeby
- výkonové potřeby

Učitel může zcela záměrně ve vyučování navozovat takové podmínky, ve kterých vzbuzuje, respektive aktualizuje výše uvedené skupiny potřeb žáků. V zásadě má učitel možnost:
- aktualizovat poznávací potřeby žáků – projektovat vyučování z hlediska obsahu, důraz na zajímavou, poutavou prezentaci učiva, užití metod jako je problémové vyučování, projektové vyučování, názorné vyučování apod.
- aktualizovat sociální potřeby žáků – ovlivňovat sociální klima třídy způsobem vedení žáků při vyučování – demokratické či autoritativní vedení, užití metody skupinového vyučování, atmosféra spolupráce, apod.
- aktualizovat výkonové potřeby žáků – soutěže, různé úrovně obtížnosti úkolů, dosažení dobré známky

Jestliže má učitel najít optimální přístup k motivování žáků, pomoci žákům využít všech jejich potencialit, pracovat minimálně v souladu s úrovní schopností, musí zjistit, které z uvedených skupin potřeb jsou u každého žáka dominantní, pracovat s těmito dominantními potřebami a zakládat a rozvíjet potřeby ostatní. Proto se nyní podíváme podrobněji na výše uvedené skupiny potřeb – poznávací, sociální, výkonové.


Potřeby poznávání

Žák, u kterého dominují potřeby poznávání, se učí převážně proto, že učení pro něj představuje zdroj poznání (to, co se učí, ho zajímá). Sama učební činnost uspokojuje danou potřebu. Získané poznatky jsou pro žáka silně uspokojující.

Řada výzkumů prokázala, že potřeba poznávání má pozitivní dopad na školní úspěšnost žáků a kvalitu jejich učení. Žáci, které učební činnost zajímá, jsou angažovanější, při učení pociťují vnitřní uspokojení, učivu lépe rozumí, lépe jej chápou.

Tito žáci jsou silně orientováni na získávání nových poznatků, informací, komplexnějších než již poznatky získané. Zde je ovšem třeba zdůraznit, že učitel musí postupovat i u těchto žáků citlivě, vycházet z toho, co žáci umí, pracovat s jejich aktivitou a nenechat se unést pouhým předáváním informací či poznatků a odsoudit žáka k jejich pasivnímu přijímání. Je třeba vést žáky tak, aby měli o své vzdělání zájem, byli spoluaktéry výuky, byli učitelovým partnerem, svým zájmem a vzdělávacími aktivitami výuku spoluutvářeli.

Situace vzbuzující poznávací potřeby – novost, překvapivost, problémovost, neurčitost, neobvyklost, vyvolání pochybnosti, záhadnost, možnost experimentovat.


Sociální potřeby

Jak již bylo zmíněno výše, škola vytváří sociální prostředí – dítě je mezi spolužáky a učiteli. Z hlediska motivace ve vyučování jsou důležité tyto sociální potřeby:
- potřeba identifikace
- potřeba pozitivních vztahů – afiliace
- potřeba sociálního vlivu, popřípadě prestiže

Potřeba identifikace – tato potřeba je nejprve uspokojována ve ztotožnění se s rodiči. V mladším školním věku se pak žáci často ztotožňují se svým učitele, přejímají jeho názory, napodobují jeho chování, jsou přístupní vzorům, které jim učitel předkládá. Tato potřeba významně usnadňuje učitelovo působení na dítě.

Další sociální potřeby se u dítěte diferencují v průběhu začleňování se do dětského kolektivu. Dítě dává přednost buď vztahům spolupráce, partnerství, nebo se v mezi dětmi snaží uplatnit svůj vliv. Jaký typ sociálních potřeb u dítěte převládá, potom určuje typ sociální interakce žáka a jsou silnou vnější motivací jeho učební činnosti (Hrabal st., 1979).


Potřeba pozitivních vztahů (potřeba afiliace) a obava z odmítnutí

Potřeba pozitivních vztahů, vztahů uskutečňovaných pouze pro ně samé, bez jiných cílů a záměrů je jednou ze základních lidských potřeb. Je to potřeba vřelých vztahů a partnerské shody, fyzického a vjemového kontaktu, lásky, přátelství, mezilidské shody, nekonfliktní a harmonické atmosféry (Hrabal, Man, Pavelková, 1982). V prostředí školy se pak jedná o vztahy plné důvěry, porozumění, akceptace, podpory a spolupráce mezi žákem a učitelem i mezi žáky navzájem. Dítě, u kterého je potřeba pozitivního vztahu silně zakotvena, samo pozitivní vztah nabízí a očekává ho i od druhých. Dlouhodobá negativní zkušenost, zkušenost s nezdařenými mezilidskými kontakty, vede k obavě z odmítnutí nabízeného vztahu. Tato obava však nemusí nutně snižovat potřebu pozitivních vztahů.


Úroveň potřeby pozitivních vztahů a obavy z odmítnutí ve vztahu k výkonu

Škola často staví dítě do situace, kdy od něj očekává určitý výkon. V situacích, kdy se jedná o „čistý“ výkon, kdy nejsou ve hře spolužáci, kdy je výkon osobní záležitostí, nebo v případě individuální soutěže, dosahují vyšších výkonů žáci výkonově orientovaní, výkonově motivovaní. O nich bylo zjištěno, že mají-li se rozhodnout, staví výkon nad přátelství. Naproti tomu jedinci s vyšší úrovní potřeby pozitivních vztahů stavějí přátelství nad schopnost. Bylo také zjištěno, že pokusné osoby s dominantní potřebou pozitivních vztahů měly nejlepší výkony tehdy, když nepracovaly pro sebe, ale ve skupině, a když experimentátor v průběhu práce poskytoval zpětnou vazbu nikoliv o výsledcích, ale o úrovni spolupráce.


Potřeba vlivu

Potřeba vlivu se projevuje v sociálních situacích tím, že motivuje takové chování jedince, které směřuje k řízení chování ostatních, k jejich ovládání. Je nutné rozlišovat mezi dominantním chováním, jehož cíl je totožný s cílem skupiny (třídy), či zda vede pouze a jedině k potěšení z tohoto ovládání. Tento typ potřeb, respektive motivace, nás bude zajímat spíše v momentě, budeme-li se snažit vysvětlit, či pochopit určité chování žáků, než z hlediska učení. O této potřebě budeme uvažovat v momentě podezření na šikanu, nezdravých vztahů ve třídě, apod. Zde je velice důležitý učitel ve směru kultivace této potřeby. Žáci se silnou potřebou vlivu se často chovají nevhodným způsobem proto, že neznají vhodné formy či prostředky vedoucí k dosažení vlivu, či uplatnění vlivu. Je na učiteli, jak takovým žákům pomůže, jaký jim nabídne repertoár vhodnějších způsobů, jak bude tyto žáky směrovat, usměrňovat, jak bude tuto jejich potřebu kultivovat.

Znalost motivační sféry, sféry potřeb jednotlivých žáků umožní adresný, individuální přístup k motivování žáků ve vyučování.


Pedagogickopsychologické charakteristiky žáků s dominujícími sociálními potřebami
(podle Hrabal, Man, Pavelková 1984)

1. Žáci s převažující potřebou afiliace
- Hodnotí přátelství výše než schopnosti a úspěch.
- Mají tendenci vytvářet vztah spíše s lidmi pozitivních vlastností
- Školní výkon bývá prostředkem k získání a udržení náklonnosti rodičů, učitelů a spolužáků
- Nejlepších výkonů dosahují, když nepracují pro sebe, ale ve skupině
- Důležitá je zpětná vazba o spolupráci, nikoliv o výsledcích
- Výkon roste v situacích meziskupinové soutěže
- V situacích před zkouškami jsou méně úzkostní
- Těžko oddělují informace získané o druhých lidech od emocí vznikajících ve vztahu s nimi
- Snaží se zalíbit rodičům, učitelům i spolužákům
- K učitelům i spolužákům mají pozitivní vztah
- Jsou závislejší, spolužáky považují za jedince s vyšší sebedůvěrou, než je jejich vlastní
- Vytvářejí příjemnou a uvolněnou interpersonální atmosféru.

2. Žáci s převažující obavou z odmítnutí
- chovají se obdobně jako žáci s převažující tendencí vyhnout se neúspěchu
- snaží se vyhnout negativní sociální zpětné vazbě
- jsou bázliví v interpersonálních vztazích i v úkolových situacích orientovaných na výkon
- jsou úzkostní, mají tendenci vyhýbat se situacím, které by jejich úzkost zvýšily
- nerespektují pozitivní zkušenost, kterou získali v interakci s druhými lidmi
- jsou méně ochotni navazovat vztahy se žáky, kteří mají rozdílné postoje, protože předpokládají, že tyto rozdílné postoje mohou být příčinou konfliktů a odmítnutí
- ve stresových situacích se chovají tak, že spíše vyvolávají negativní reakce druhých
- jiné hodnotí pozitivně, ale sami tak druhými žáky většinou hodnoceni nejsou
- druhé žáky hodnotí pozitivněji a předpokládají u nich vyšší sebedůvěru než u sebe

3. Žáci s převažující potřebou vlivu

Nelze jednoznačně charakterizovat, protože prostředky, jakými může byt vliv na spolužáky dosahován nebo uplatňován, jsou zřejmě daleko různorodější než např. u potřeby afiliace. Nicméně Hrabal, Man, Pavelková charakterizují dvě skupiny takových žáků:
- Žáci s vysokou potřebou vlivu bez reálného vlivu ve třídě, kteří se snaží dostat se ve třídě na takové místo, kde by mohli vliv uplatňovat. Způsoby, které používají, jsou závislé na jejich osobnostní sféře potřeb a na tom, do jaké míry se cítí touto situací frustrováni. Proto se někdy snaží tito žáci získat spolužáky pozitivním chováním a vlastní přízní, jindy mohou na spolužáky působit agresivně.
- Žáci s vysokou potřebou vlivu s reálným vlivem ve třídě jsou hlavními hybateli třídy, mohou uplatňovat svůj vliv směrem od školních aktivit nebo být oporou učitelů.


Výkonové potřeby

Potřeba autonomie se projevuje ve škole, kdy je dítě učitelem neustále kontrolováno a vedeno. Potřebuje totiž současně být více či méně nezávislé, samostatné, samo rozhodovat o svých aktivitách. Neposkytuje-li učitel žákům prostor k samostatnosti, autonomii, odsuzuje ho k neustále pasivitě a buduje v dítěti odpor ke škole.

Potřeba kompetence s první do jisté míry souvisí. Je to potřeba něčemu rozumět“, “být někým, kdo něco umí“.

V souvislosti se školou je důležitá potřeba úspěšného výkonu, jejichž základ je pokládán časnými, avšak přiměřenými požadavky na dítě, povzbuzováním k samostatnosti a k přesnosti výkonu. Dítě se tak učí klást na sebe takové nároky a požadavky, které může s dostatečným vynaložením sil dosáhnout. Úspěch pak tyto děti připisují svým pozitivním vlastnostem, zatímco neúspěch nedostatečnému vynaložení sil. Žáci s potřebou úspěšného výkonu jsou cílově orientovaní s tendencí nevzdat se, vytrvat při řešení úkolů i přes značné překážky. Mají-li možnost, vybírají si úkoly střední obtížnosti, které pro ně mají nejsilnější motivační hodnotu i v situaci, kdy jsou zadávány (nemohou si je sami vybrat). Rádi se zúčastňují soutěží s rovnocennými partnery. Neúspěch i úspěch posuzují především z hlediska informace, kterou jim přinášejí o vlastních schopnostech. Pracují plánovitě bez zbytečné úzkostlivosti. Jsou-li u těchto žáků méně rozvinuty potřeby sociální, zejména afiliace, je nutné vést tyto žáky k větší spolupráci a menší soutěživosti.

Další, v souvislosti se školním výkonem důležitou potřebou je potřeba vyhnutí se neúspěchu. Počátky této potřeby jsou spatřovány v mateřském přetěžování dítěte. Dítě pak nedokáže klást na sebe přiměřené nároky a požadavky, přejímá zvýšenou úroveň nároků, kterou může jen ztěžka dosáhnout. Neustálé selhávání ho pak nutí vyhnout se neúspěchu tím, že si klade nízké cíle, má na sebe nízké nároky. Úspěch takové dítě vysvětluje jako štěstí, ne tím, že je samo schopné. Neúspěch pak nedostatkem vlastních sil. Tyto okolnosti mají negativní vliv na celkové sebehodnocení. Žáci s převažující potřebou vyhnout se neúspěchu mají strach ze situací, které by mohly odhalit jejich skutečné schopnosti. Tyto situace u nich vyvolávají strach ze selhání. Ve třídě, kde je neustále nastolována možnost srovnání výkonu s výkony spolužáků, se cítí tito žáci ohroženi. Na toto ohrožení mohou reagovat několikerým způsobem:
- uplatňují pouze v situacích, kdy je úspěch jistý
- kdy se úspěch nemůže zaručeně dostavit
- únik (nemoc, opisování)

Silným motivačním činitelem jak pro žáky s převažující potřebou úspěšného výkonu i pro žáky s převažující potřebou vyhnutí se neúspěchu, je úspěch.

V Německu provedli výzkum, který se týkal žáků, kteří byli z důvodu neprospěchu přeřazeni ve 4. a 5. ročníku ZŠ do zvláštní školy. Předpokládalo se, že se přechod u těchto dětí odrazí především ve zhoršení jejich sebeobrazu žáka. K ničemu takovému však nedošlo. U nových žáků zvláštní školy se během roku zlepšila struktura výkonové motivace, představa o vlastním nadání a zmenšil se strach ze zkoušky. Autoři nabízí vysvětlení, že stálá konfrontace s neúspěchy v normální škole, kde tito žáci patřili k nejslabším, způsobila zablokování normálního výkonového zaměření, které nemohlo být uplatněno. Po přechodu na zvláštní školu patřili k nejlepším, dosahovali úspěchu – situace byla adekvátní jejich schopnostem.

Podpora žákům s obavou z neúspěchu:
- zadávání úloh rozdílné obtížnosti
- přiměřenost nároků
- srovnávání výkonů s předešlými výkony
- zvýraznění pozitivních prožitků, uznání a pochvaly

Jednotlivé probírané skupiny potřeb nelze od sebe příliš oddělovat. Dochází k určitému propojení a snad i překrytí, které přináší pestrou podobu motivačních projevů, chování žáků apod.

(Druhá část kapitoly je věnována aplikacím tohoto tématu, které proběhly na některých školách. Najdete v ní i názorný materiál pro lektory.)


Použitá a doporučená literatura

Bláha, K., Šebek, M.: Já tvůj žák, ty můj učitel. Praha : SPN, 1988.
Fontána, D. Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál, 1997
Helus, Z., Hrabal, V. ml., Kulič, V., Mareš, J.: Psychologie školní úspěšnosti. Praha : SPN, 1979.
Hrabal, V. (st.): Jaký jsem učitel? Praha : SPN, 1988.
Hrabal, V. ml., Man, F., Pavelková, I.: Psychologické otázky motivace ve škole. Praha : SPN, 1984.
Hvozdík, J.: Psychologický rozbor školských neúspechov žiakov. Bratislava : SPN, 1972.
Kopřiva, P., Nováčková, J., Nevolová, D., Kopřivová, T.: Respektovat a být respektován. Kroměříž : Spirála, 2005.
Langr, L.: Úloha motivace ve vyučování na ZŠ. Praha, SPN 1986
Madsen, K. B.: Teorie motivace. Praha : Academia, 1972.
Mareš, J., Man,F., Prokešová, L.: Autonomie žáka a rozvoj jeho osobnosti. Pedagogika, 1997, mimořádné číslo, s. 5–17
Matějček, Z.: Po dobrém nebo po zlém? Portál, Praha 2005.
Pavelková, I., Frencl, M.: Motivace žáků k učení. Pedagogika, 1997, č.4, s. 329–345
Pavelková, I.: Motivace žáků k učení. Praha : PedF UK, 2002.
Woolfolk, A. E.: Educational Psychology. Prentice Hall : Englewood Cliffs, 1990.


Knihu si můžete objednat až do vyčerpání zásob zdarma na adrese: pavla.soustruznikova@pedf.cuni.cz

Markéta Dvořáčková: Rozumíme penězům

Kniha Rozumíme penězům je nová učebnice finančního vzdělávání, kterou představilo občanské sdružení AISIS a GE Money Bank jako metodický materiál stejnojmenného projektu. Unikátní učebnice slouží jako pomůcka při výuce finanční gramotnosti na základních školách.


V letošním školním roce bude projekt finančního vzdělávání Rozumíme penězům pokračovat na 23 zapojených školách ve Středočeském a Plzeňském kraji. Ke konci kalendářního roku 2009 jím projde dva tisíce dětí a 500 učitelů. Cílem projektu je zvýšit úroveň finančního vzdělání školáků. Jeho realizátorem je občanské sdružení AISIS, odborným garantem a jedním z myšlenkových autorů je GE Money Bank.

„Projekt Rozumíme penězům si klade za cíl přispět ke zvýšení finanční gramotnosti obyvatel České republiky. Primárně je zaměřen na učitele a žáky základních škol. Nová učebnice je velkým krokem kupředu a zajisté pomůže rozšířit základy finanční gramotnosti nejen mezi školáky, ale i do jejich domácností,“ říká Roman Frkous, ředitel Komunikace GE Money v ČR. „Kniha Rozumíme penězům je unikátní tím, že nabízí kompletně zpracované lekce finančního vzdělávání, které podporují metodiku vyučování celého projektu. Mysleli jsme také na názorné příklady z domácností, které jsou zpracované do podoby komiksu. Učebnice tak zábavnou formou řeší mnohdy složité finanční operace, se kterými se školáci budou v dospělosti potýkat,“ dodal Roman Frkous.

Učebnice Rozumíme penězům je navržena tak, aby její používání ve výuce bylo co nejjednodušší, a proto finanční vzdělávání učí prostřednictvím běžných životních situací. Kniha je rozdělena do deseti samostatných metodických lekcí, přičemž pořadí lekcí není závazně dané, ale pouze doporučené a tvoří tedy samostatné celky.

Základní témata výukových lekcí byla navržena již v pilotní fázi projektu. Patří mezi ně Hospodaření domácnosti, Dovolená, Auto, Peníze, Náklady na bydlení, Nové bydlení, Zodpovědné zadlužování, Spoření a investice, Výhodné nakupování a Smlouvy. Tyto situace pak školáci aplikují na vytvořenou modelovou domácnost a řeší konkrétní situace spojené s finančním rozhodováním. „Projekt je vystavěn jako dlouhodobé a systematické směřování k vytvoření Domácího finančního rádce – užitečného produktu určeného ke každodennímu užití. Jeho základ si žáci vytvářejí v průběhu jednotlivých lekcí jako tematické portfolio. Naučí se s ním pracovat, používat ho k řešení konkrétních finančních situací a odnáší si ho z projektu jako trvalý produkt, který mohou dále rozšiřovat,“ říká Jitka Kašová, autorka učebnice a odborná garantka občanského sdružení AISIS.

Kniha vychází v nákladu 400 ks určených především pro školy zapojené do projektu Rozumíme penězům. Ukázkové sešity budou od října 2010 rovněž volně ke stažení z webových stránek projektu http://www.rozumimepenezum.cz. Konečná podoba učebnice, jejíž rozsah převyšuje 300 stran, vznikala ve spolupráci se šesti základními školami, které se zapojily do pilotní fáze projektu. Kniha vznikla díky finanční a odborné podpoře GE Money Bank, a.s., která projekt Rozumíme penězům v roce 2006 iniciovala a od té doby jej i financuje. Od roku 2008 projekt Rozumíme penězům spolufinancuje Evropský sociální fond a státní rozpočet ČR.


Pokračování projektu Rozumíme penězům

Ve školním roce 2009/2010 budou lekce finanční gramotnosti již s využitím nové učebnice pokračovat na 23 zapojených základních školách ve Středočeském a Plzeňském kraji. Učitelé ve spolupráci s odborníky z projektu Rozumíme penězům zde v průběhu září zahájí systémový rozjezd výuky finanční gramotnosti a povedou semináře pro celé pedagogické sbory a koordinátory finančního vzdělávání. Letos také budou spuštěny webové stránky projektu Rozumíme penězům s praktickými informacemi jak pro učitele, tak pro jejich žáky, ale i širokou veřejnost.

Projekt Rozumíme penězům od svých počátků kontinuálně rozšiřuje základnu proškolených učitelů, ale i žáků. Ve školním roce 2006–2007 bylo v pilotní fázi projektu proškoleno 20 učitelů na šesti zapojených školách a výuky finančního vzdělávání se účastnilo 350 dětí. Ke konci roku 2009 školením projde již 500 učitelů a 2000 dětí na 23 základních školách. Především nárůst v počtu proškolených učitelů je markantní a představuje dobrou základnu pro výuku finanční gramotnosti i v budoucnu. Odhad množství žáků, kteří projdou finančním vzděláváním v roce 2010–2012 je více než 4000, počet škol, které se do projektu Rozumíme penězům zapojí, je 36 a proškolených pedagogů bude ke konci roku 2012 více než 800.

Projekt Rozumíme penězům se z Plzeňského a Středočeského kraje dle očekávání rozšíří také do dalších krajů České republiky. Občanské sdružení AISIS předpokládá, že v listopadu roku 2009 se projekt rozeběhne též v Libereckém kraji. „Logickým vyústěním našich snah a aktivit v rámci projektu Rozumíme penězům, je získat další kraj a školy, které se do finančního vzdělávání zapojí. Naším cílem je každý školní rok získat do našeho projektu jeden kraj v České republice,“ říká Martin Ježek, finanční ředitel občanského sdružení AISIS a manažer projektu Rozumíme penězům.


O projektu

Záměrem projektu Rozumíme penězům je seznámit děti ve školním věku s principy hospodaření s penězi a základní nabídkou finančních produktů a služeb. Důležitým bodem finančního vzdělávání je také zprostředkování základů zodpovědného rozhodování. Cílovými skupinami projektu jsou především žáci základních škol (11–15 let) a mladé rodiny.

O smysluplnosti projektu Rozumíme penězům svědčí také podpora Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, které mu udělilo svou akreditaci. Doporučující posudek k používání materiálů ve výuce získal také od pracovníků Výzkumného ústavu pedagogického a Národního ústavu odborného vzdělávání. Do projektu se v posledních dvou letech mělo zájem zapojit více než 80 základních škol, což je též důkazem kvality výuky finančního vzdělávání.

Kontakt v případě zájmu o další informace:
Markéta Dvořáčková, mobil: 724 356 358, tel.: 224 442 120, e-mail: marketa.dvorackova@ge.com

Kinga Horváthová: Kontrola a hodnotenie v školskom manažmentě

Příspěvek přednesený na konferenci s mezinárodní účastí „Školský manažment 2009. Aktuálne otázky organizácie a riadenia školstva ve Slovenskej republike a v zahraničí“, která se konala 26.-27.3. 2009 na Pedagogické fakultě Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre.


Zdroj: Zborník z konferencie „Školský manažment 2009. Aktuálne otázky organizácie a riadenia školstva ve Slovenskej republike a v zahraničí“. Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická fakulta 2009. Str.136–147. ISBN 978-80-8094-540-4

Příspěvek si můžete stáhnout ZDE.

Karel Starý a kol.: Učitelé učitelů

Kniha Učitelé učitelů vznikla na základě spolupráce vysokoškolských učitelů a učitelů základních škol. Název se pokouší vystihnout podstatu skutečnosti, že dvanáct učitelů z různých pražských škol se rozhodlo, že přijmou novou roli a stanou se učiteli učitelů.


STARÝ, Karel: Učitelé učitelů: náměty na vzdělávání vlastního učitelského sboru. Praha : Portál, 2008. 112 s. ISBN 978-80-7367-513-4.

Tuto příležitost získali v projektu INOSKOP (Inovující školy v Praze), který probíhal od jara 2006 do podzimu 2008. Během této doby byli nejdříve seznámeni s problematikou vzdělávání dospělých včetně zvláštností vzdělávání učitelů. Potom jsme jim nabídli několik modelových seminářů.

Naším původním záměrem bylo, aby učitelé ve svých učitelských sborech semináře v podstatě zopakovali. Poskytli jsme jim k tomu naše prezentace a další podpůrné materiály. Dokonce jsme původně semináře na školách nazývali „replikacemi“. O dění ve školách jsme měli od počátku dobrý přehled, protože každá škola měla přiděleného tzv. garanta, jehož úkolem bylo domácímu učiteli co nejvíce pomáhat, ale nic nedělat za něj.

Když se tým garantů sešel po prvních vzdělávacích akcích ve školách, všichni se shodli, že učitelé k tématům přistoupili velmi tvůrčím způsobem. Jednotlivé semináře se značně lišily od předlohy i mezi sebou navzájem. Tehdy jsme si uvědomili, že to, jak učitelé daná témata přizpůsobili potřebám svých škol, je unikátní proces, který stojí za zaznamenání. To byl rozhodující impuls pro vznik této knihy. Její hlavní přínos spatřujeme ne v tématech samotných, ale v tom, jak byly propojeny s realitou školy. Původně zamýšlené replikace se staly plnohodnotnými aplikacemi témat do školního života.

Témata motivace žáků, efektivity vyučování, kooperativního učení a hodnocení výsledků učení žáků jsme vybrali, protože se domníváme, že poskytují prostor pro plodnou odbornou diskusi v učitelském sboru napříč vyučovacími předměty i pro diskusi mezi učiteli 1. a 2. stupně ZŠ. Přinesli jsme pedagogická témata, kterými se dlouhodobě zabýváme. Potěšilo nás, že žádné z námi nastolených témat nebylo učiteli odmítnuto.

V dalších fázích projektu si učitelé vyzkoušeli vzdělávat učitele jiných škol a pro to si již vybírali svá vlastní témata. Zkušenosti podrobně popsali v knize Pedagogický rozvoj školy (Chvál, Novotná eds.). Další kniha, která vznikla na základě seminářů pro učitelské sbory, nese název Pedagogika ve škole (Starý a kol.). Všechny tři publikace spolu úzce souvisejí a vycházejí současně v nakladatelství Portál.

Pro tuto knihu poskytlo dvanáct učitelů své přípravy, materiály a scénáře. Autoři kapitol na základě těchto podkladů vypracovali jakési modelové scénáře. Cílem této knihy není jen referovat o tom, co jsme dělali, ale poskytnout oporu těm, kteří něco podobného chtějí vyzkoušet na své škole.

Kapitoly mají podobnou strukturu. Vždy začínají nějakou situací ze školního života, která se vztahuje k danému tématu, a poté následuje teoretická pasáž, která v hutné podobě předkládá aktuální stav znalostí. Hlavní část kapitoly tvoří podrobné scénáře aplikací tématu, jak probíhaly v různých školách. Je v nich krok za krokem popsán průběh semináře včetně orientačních časových proporcí. V závěru kapitoly najdete i konkrétní názorný materiál, který je možno použít jako základ pro elektronickou prezentaci nebo zápis na tabuli. Seznam literatury k dalšímu studiu kapitolu uzavírá. Poněkud odlišnou strukturu má pouze poslední kapitola. Poskytuje podrobnější vhled do problematiky vzdělávání dospělých a je určena všem, které přečtení předchozích kapitol inspirovalo k tomu, vyzkoušet si roli učitele učitelů.

Spolupráce s učiteli nás přesvědčila, že na většině škol existuje potenciál ke vzdělávání učitelského sboru vlastními silami. V každé škole jsou učitelé, kteří odvádějí vynikající práci. Byla by velká škoda, kdyby jejich mistrovství začínalo a končilo pouze za dveřmi jejich třídy. V našem projektu se také ukázalo, že roli učitele učitelů nepřijímají všichni stejně. Někteří ji vnímali jako plnění povinnosti, někteří se však v této roli vyloženě našli. Ukázalo se, že vzdělávání kolegů a vše co s tím souvisí, může poskytovat pocit uspokojení a fungovat jako účinná prevence syndromu vyhoření.

Pro roli učitele učitelů je důležitým předpokladem kvalita vlastní pedagogické práce. Sama o sobě však nestačí. Navíc je potřeba dobře rozvinutá schopnost svou práci reflektovat, vnímat potřeby vzdělávaných, umět vyhledávat aktuální poznatky a propojovat je s praxí. Největší přínos vzdělávání celého učitelského sboru spočívá v příležitosti konfrontovat vlastní názory, pojetí a zkušenosti s ostatními. Taková diskuse může formovat společnou pedagogickou filozofii školy.

Jedním z prvních sdělení, které jsme od učitelů slyšeli, bylo, že nechtějí žádnou teorii. Myslím, že naše dlouhodobá spolupráce přinesla i určitou změnu tohoto postoje. Vztah mezi teorií a praxí je považován za problematický v mnoha zemích. Často se tento vztah vyjadřuje metaforou propasti. Určitě se nám ji nepodařilo pevně přemostit, ale náš projekt byl určitým pokusem navázat spojení. Hodili jsme lano na druhou stranu a na tom laně jsme se naučili, že praktické zkušenosti učitelů mohou být bohatým zdrojem poznání. Učitelé ze škol zase pochopili, že dobrá teorie nevzniká od psacího stolu, ale že je zpravidla zobecněním výzkumných zjištění pramenících ve školní praxi.

Doufáme, že kniha zaujme ředitele, učitele a všechny, které ještě neovládla „blbá nálada“, mají pocit, že je stále co zlepšovat, a alespoň někdy se ráno těší do práce.

Za autorský tým Karel Starý


Všechny tři knihy z projektu INOSKOP si můžete objednat až do vyčerpání zásob na adrese: pavla.soustruznikova@pedf.cuni.cz

Jana Hrubá: Co brání učitelům ve zlepšování kvality výuky?

V tomto článku jsme shrnuli další odpovědi pedagogů z diskuse ke standardu profese učitele. Tentokrát to byla otázka: Jaké věci v současné době nejčastěji zbytečně odvádějí pozornost a síly učitelů od toho, aby se mohli věnovat zvyšování kvality vlastní výuky a vlastnímu profesnímu růstu?

První část názorů učitelů z diskuse ke standardu profese učitele na téma „Co se dnes očekává od učitelů?“ najdete ZDE.

Identifikované spektrum příčin, které odvádějí pozornost učitelů od zlepšování kvality výuky, je poměrně široké a souvisí především s neujasněnou rolí školy a učitele v podmínkách 21. století, s podfinancováním, nekoncepčností vzdělávací politiky a nekvalitním vedením.

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Projekt letos vybaví přes 700 mateřských škol reflexními vestami

Druhým rokem pokračuje v České republice a na Slovensku projekt nazvaný „Goodyear – Bezpečná školka“, který je zaměřen na zvýšení bezpečnosti dětí z mateřských škol v rámci silničního provozu. V prvním roce své existence byl velmi kladně přijat, a tak se v roce 2009 rozrůstá o další aktivity. Navíc se mateřské školy nyní budou moci do projektu také aktivně zapojit.

Výrobce pneumatik značky Goodyear je známý svým přístupem k bezpečnosti řidičů pomocí inovací, nejnovějších technologií a materiálů. V loňském roce se rozhodl udělat pro podporu bezpečnosti v silničním provozu ještě více a zaměřil se na jeho nejzranitelnější, a často i nejohroženější účastníky, děti z mateřských škol. V rámci projektu „Goodyear – Bezpečná školka“ obdrželo v roce 2008 přes 600 vybraných mateřských škol v České republice sadu reflexních vest pro děti a dospělé; každá sada obsahovala 20 dětských vest a 3 vesty pro dospělé. Projekt současně probíhal i na Slovensku, kde bylo vybráno téměř 400 mateřských škol. Celkem bylo distribuováno 24 500 kusů reflexních vest.

Distribuované reflexní vesty děti nejen pasivně chrání tím, že zvyšují jejich viditelnost, ale zároveň jsou dobrým nástrojem, který jim ilustruje a připomíná, že silnice není hřiště a že se v jejím okolí mají pohybovat s maximální ostražitostí a dodržovat určitá pravidla. V rámci projektu proto byla také vytvořena nová stolní hra pro děti s názvem „Bezpečně do školky“, která zábavnou formou učí děti-chodce, jak se pohybovat v okolí silnic a jak je přecházet. Hra již byla testována v několika mateřských školách s velmi pozitivními výsledky.

Autoři projektu Bezpečná školka jsou si vědomi faktu, že dopravní výchovu je nutné brát jako komplexní proces, se kterým je nutné začít již v předškolním věku v rodinné i školní výchově. Děti mají v tomto období již velmi rozvinutou schopnost dedukovat a dokáží pomocí takové dedukce dojít ke správné úvaze. Společenská hra bude distribuována do letos zaregistrovaných mateřských škol spolu s reflexními vestami, kterých je pro Českou republiku a Slovensko připraveno 15 000 kusů.

Veškeré informace týkající se projektu, včetně formuláře pro registraci školek do druhé vlny distribuce sad reflexních vest, informací o bezpečnosti pro rodiče dětí v předškolním věku, ale i her a omalovánek pro děti, jsou od konce května k dispozici na internetové adrese www.bezpecnaskolka.cz. Tento portál bude také důležitou součástí připravovaných soutěží pro mateřské školy. Ty budou moci na podzim soutěžit na poli výtvarném a hudebním a o jejich úspěchu rozhodnou svým hlasováním právě návštěvníci webových stránek. Pro vítěze bude připraveno několik atraktivních cen.

Miron Zelina: Školská reforma a modernizacia riadenia

Příspěvek přednesený na konferenci s mezinárodní účastí „Školský manažment 2009. Aktuálne otázky organizácie a riadenia školstva ve Slovenskej republike a v zahraničí“, která se konala 26.–27.3.2009 na Pedagogické fakultě Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre.


Zdroj: Zborník z konferencie Školský manažment 2009. Aktuálne otázky organizácie a riadenia školstva ve Slovenskej republike a v zahraničí“. Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická fakulta 2009. Str. 285–288. ISBN 978-80-8094-540-4

Příspěvek si můžete stáhnout ZDE.

Naposledy do Národní galerie na Zbraslav

Expozice Národní galerie v Praze na zámku Zbraslav ukončí provoz 30. 9. 2009. Od soboty 26. září do středy 30. září 2009 bude pro návštěvníky zámku vstup zdarma. Od 1. 10. 2009 bude objekt pro veřejnost uzavřen.

Původně ohlášený červencový termín, který avizoval ukončení provozu stálé expozice Asijského umění, byl odložen o více než 2 měsíce. K tomuto rozhodnutí vedl zvýšený zájem veřejnosti o tuto expozici poté, kdy NG ohlásila přesun Sbírky orientálního umění a uzavření stálé expozice na zámku Zbraslav. Důvody uzavření byly plánované a připravované: Objekt (zámek Zbraslav) se vrací majiteli, NG vypršela nájemní smlouva. 30. září 2009 provoz stálé expozice NG na zámku Zbraslav definitivně skončí.

„Záměry týkající se dalšího využití objektu jsou výhradně věcí majitele. NG proto nebude ani nemůže poskytovat jakékoli informace týkající se dalšího využití od 1. 10. 2009…“ uvádí Petra Jungwirthová, tisková mluvčí NG.

Faktem zůstává, že návštěvnost zbraslavské expozice zaznamenala strmý nárůst po zahájení výstavy Japonské vize krajin, která začala v březnu letošního roku. Od května 2009 se pak návštěvnost expozice dokonce ztrojnásobila. I toto byl jeden z důvodů rozhodnutí prodloužení provozní doby stálé expozice - do 30. 9. 2009.

V současné době mohou návštěvníci zámku Zbraslav, vedle unikátní expozice orientálního umění, zhlédnout nejen zmíněnou výstavu Japonské vize krajin, ale i další výstavy: Čínský porcelán pro evropské dvory, Orientální interiéry a divácky mimořádně atraktivní Japonské horory.

Čtveřice uvedených výstav a expozice s tisícovkou exponátů ze všech krajů Asie končí svůj provoz 30. 9. 2009. V 18 hodin se brány zámku Zbraslav, doposud přístupné pro veřejnost, definitivně uzavřou.

Od soboty 26. září do středy 30. září od 10–18 hodin je pro návštěvníky stálé expozice Asijské umění připraveno vstupné zdarma.

Počínaje touto sobotou (26. 9. 2009) až do ukončení provozu expozice (30. 9. 2009 v 18 hodin) si mohou návštěvníci zámku prohlédnout stálou expozici, včetně všech uvedených výstav, zdarma.

Tento malý dárek na rozloučenou s expozicí by mohl být motivací pro návštěvníky, kteří doposud neměli možnost se na zámek Zbraslav vypravit, případně znovu ( a ještě jednou) přilákat všechny milovníky orientálního umění.

Poslední zářijový den tedy znamená finální termín; další prodloužení z důvodu stěhování expozice a přípravy nové expozice v prostorách paláce Kinských na Staroměstském náměstí již nebude možné.

Jana Hrubá: SERIÁL – Analýza Bílé knihy 6

Šesté pokračování seriálu Analýza Bílé knihy, který na základě textu analýzy a oponentních posudků připravila Jana Hrubá. Komentuje vedoucí analytického týmu Jana Straková. Dnešní díl se týká hodnocení páté strategické linie „Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků“.


Zdroj: Analýza naplnění cílů Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy) v oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání, web MŠMT 4. 5. 2009. Celý text dostupný ZDE.

První díl seriálu „Po osmi letech máme analýzu Bílé knihy“ si můžete přečíst ZDE.

Druhý díl „Realizace celoživotního učení pro všechny“ najdete ZDE.

Třetí díl „Přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí“ je dostupný ZDE.

Čtvrtý díl „Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání“ najdete ZDE.

Pátý díl „Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí“ si přečtěte ZDE.

Sedmý díl „Přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování" najdete ZDE.

Osmý díl „Závěry a doporučení" najdete ZDE.


V kapitolách našeho seriálu se postupně zabýváme hodnocením jednotlivých strategických linií. V originále analýzy jsou samozřejmě uvedeny četné zdroje (statistické údaje a výzkumná zjištění) a poznámkový aparát, které zde byly pro zjednodušení většinou vypuštěny.



6. Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků

Autorkou podkladové studie je Hana Košťálová.

Strategická linie 5 se navzdory svému názvu týká kroků, které by pomohly zajistit schopné učitele do českých škol všech stupňů. Chce dosáhnout takových změn, díky kterým se stane učitelské povolání atraktivní pro nejschopnější mladé lidi. Navrhované změny se týkají výběru budoucích učitelů, přípravného a dalšího vzdělávání, kvalifikační úrovně, kariérního řádu a odměňování učitelů. V těchto oblastech jsou navržena hlavní opatření.

Obecná východiska pro cíl linie 5 jsou nepochybně významná a platí stále, od vzniku Bílé knihy získala další opory ve výsledcích výzkumů. Cíl „přitáhnout k učitelství schopné lidi“ je dnes stejně naléhavý. Pro společnost je nezbytné a z hlediska jednotlivců spravedlivé, aby všichni žáci ve škole prosperovali a dosahovali co možná největšího pokroku v rámci svých vlastních možností ve všech vzdělávacích cílech stanovených v příslušných RVP. Účinnost učitelovy práce je podle všech dostupných výzkumů rozhodujícím faktorem ovlivňujícím ve škole žákovo učení a jeho pokrok.

Učitel může svou výukou do určité míry vyvážit nepříznivé vlivy působící na dítě v jeho mimoškolním životě, naopak špatně pracující učitel může zabrzdit žákovo učení tak, že ani případná navazující kvalitní péče nedokáže negativní vliv takového učitele plně kompenzovat, zejména nemá-li žák dostatečně podnětné domácí zázemí.

Komplexní nároky kladené na učitele může zvládnout jen člověk dobře disponovaný, samostatně uvažující, flexibilní. Výzkumy ukazují, že na efektivitu učitelů mají zásadní vliv jejich akademické dovednosti, a dále průběžný profesní růst, tedy další vzdělávání přímo spojené s učitelovou praxí.

Oponentka prof. V. Spilková k tomu dodává: „Většina zahraniční literatury zdůrazňuje jako klíčovou podmínku profesního rozvoje učitele a zdokonalování vlastní činnosti schopnost (dovednost, kompetenci) systematické reflexe vlastní práce, sebereflexe.“


Nové pojetí profese učitele vs. vylepšování dnešní praxe

Je zřejmé, že BK v této kapitole osciluje mezi dvěma důležitými a spojitými problémy, které se týkají učitelovy práce:

a) potřebou vybavit školy takovými učiteli, kteří by zosobňovali svou činností i svým osobním přístupem tzv. nové pojetí profese učitele, které je předpokladem pro dosažení žádoucích změn ve způsobu vzdělávání a v jeho výsledcích
b) potřebou zvýšit kvalitu práce učitelů, která souvisí s malou přitažlivostí profese učitele pro „kvalitní a schopné muže a ženy“.

Najít a vychovat schopné lidi, kteří by realizovali nové pojetí učitelské profese, není totéž jako zlepšovat stávající praxi učitelů. Jsou to dva různé problémy, i když tak těsně propojené, že při méně bedlivém pohledu může být snadné přehlédnout rozdíl mezi nimi. Při hledání řešení a příslušných opatření je produktivní je rozlišit a uvažovat o každém z nich zvlášť. Bílá kniha ve strategické linii 5 nicméně oba problémy mísí. Uvažuje obecně o zvýšení kvality učitelovy práce a o tom, jakými prostředky a cestami je možné jí dosáhnout. Vzbuzuje dojem, že pokud budeme dělat to, co dosud, ale promyšleněji, systematičtěji, lépe, dosáhneme žádoucích výsledků.

Ve skutečnosti bylo potřeba už v době vzniku Bílé knihy uvažovat o tom, že cíle v linii pět týkající se učitelů musejí být promýšleny s ohledem na nové pojetí profese učitele a že opatření mají směřovat k tomu, jak dosáhnout kvalitní realizace nového pojetí profese učitele.

Bílá kniha v linii 5 vychází z toho, že na učitele jsou „kladeny mnohem vyšší požadavky než kdykoli dříve“. Ve skutečnosti jsou požadavky ve svém celku zcela jiné, nové, a také proto tak náročné. Nejde o změnu jednotlivostí, ale o komplex činností nového druhu.

Jsou spojené s vysokou mírou samostatnosti, odpovědnosti, a tedy i rizika, a vyžadují dosud nezvyklé přístupy a především jiné osobnostní i profesní předpoklady. Nároky na práci učitele souvisejí s decentralizací vzdělávacího systému, s rostoucí autonomií škol i práce učitelů, se změnou oblastí, za něž učitel odpovídá, i mírou jeho odpovědnosti, s individualizací žákovských potřeb, se změnou sociální role školy z hlediska udržování soudržnosti společnosti i z hlediska zajištění konkurenceschopnosti navenek.

Učiteli nestačí rozšířit rejstřík profesních postupů nebo proměnit izolované drobnosti. Učitelé se ocitají i proti své vůli v jiném povolání, než jaké si před lety zvolili nebo jak ho znají ze školních lavic z pozice žáků. Aby jejich práce byla účinná, to znamená, aby jejich žáci dosahovali požadovaných vzdělávacích cílů, musejí učitelé změnit postoje k sobě samým, k žákům, k učivu i ke způsobům práce.

Prof. V. Spilková k této části podotýká: „Vysvětlení nového pojetí učitelské profese vzhledem k novým nárokům na učitele, spojených s proměnami školy a pojetí vzdělávání ve společnosti vědění, mělo být více elaborováno (specifikace nových rolí učitele, klíčových profesních kompetencí, nových hodnot profese, nároky na zvýšenou profesní autonomii a odpovědnost).“

Kdyby se Bílá kniha soustředila na zvládnutí změny v pojetí profese učitele, jak má v názvu linie 5, musela by navrhnout jiná opatření, než jaká v linii 5 formuluje. Opatření, která navrhuje, by mohla být funkční pro zvýšení kvality stávajícího způsobu práce učitelů v případě, že by nebylo třeba dosáhnout vnitřně provázané proměny celého systému.

Předpokladem pro to, aby učitelé pracovali v souladu s novým pojetím profese, je jednoznačně získání kvalitních uchazečů o učitelské povolání, kteří mají kapacitu na to, aby v nově pojaté roli učitele obstáli. Prvním opatřením by mělo být explicitní upřesnění toho, co očekáváme od učitelů, jakou práci a v jaké kvalitě by měli zvládnout – tedy popis standardně dobrého učitelova výkonu. (1)

Od takového popisu se mohou odvíjet další opatření: přesnější vymezení učitelovy role a požadavků na kvalitu jeho práce se promítnou do požadavků na kvalifikační úroveň (2), na obsah i kvalitu přípravného vzdělávání a do způsobu výběru uchazečů. Standard je výchozím bodem při přemýšlení o profesním růstu učitelů, tedy i pro promýšlení systému DVPP a systému finančního ohodnocení závisejícího na kvalitě učitelovy práce.

Je škoda, že se v Bílé knize nepodařilo dotáhnout myšlenky od východisek až k myšlenkám na realizaci změny, tedy do strategického uvažování o tom, co je potřeba udělat.


Profesní růst vs. kariérní řád

Vyhlídky na možnost profesního růstu činí učitelské povolání atraktivnějším pro motivovanější pracovníky, o jaké se školství uchází dosud spíše neúspěšně (3). Významný nedostatek strategické linie 5 spatřujeme v tom, že nerozlišuje mezi kariérním řádem a profesním růstem.

„Toto vidím jako zásadní problém. V našem kontextu má prioritu podpora profesního růstu a odstranění nivelizace kvality v učitelské profesi (na to poukazují hlavně mladí učitelé, že je to velmi demotivující, není finančně oceněna kvalita práce, tzv. plochost kariéry, časový automat – zvyšování platu zejména podle délky práce a ne ve vazbě na její kvalitu),“ zdůrazňuje v oponentním posudku prof. V. Spilková.

To, co chybí schopným lidem ve školství, není jen možnost postupu v kariéře od učitele přes metodika nebo koordinátora, zástupce ředitele až k řediteli. Specializovaných činností spojených s kariérními stupni se ve školství nabízí jen omezené množství. Vyhláška 317/2005 Sb. definuje pět specializovaných činností a dále (v přílohách k vyhlášce) pro každou skupinu pedagogických pracovníků ještě určitý počet kariérních stupňů. Požadavky na výkon pedagogů vykonávajících specializované nebo řídící činnosti ale nezasahují do vlastní sféry výuky a nevedou k tomu, aby ji učitelé měnili – efektivnější práce ve třídě se žáky nemůže být lépe finančně ohodnocena jinak než formou osobního ohodnocení nebo ad hoc odměn. Motivaci ke kvalitativní změně výuky by naopak mohl přinést systém profesního růstu, o němž Bílá kniha neuvažuje.

Profesní růst učitelů se od kariérního řádu liší tím, že učitelé dobrovolně a z vnitřní potřeby zlepšují svůj výkon v nejvlastnější složce své profese, ve výuce. Zlepšují ho vzhledem k popsaným a profesí přijatým parametrům výkonu (očekáváním kvality práce) na několika navazujících úrovních (profesní kontinuum). Učitel může usilovat o dosažení vyšší kvalitativní úrovně, je mu v tom poskytnuta systémová podpora a může aspirovat na regulérní a stabilní vyšší finanční ohodnocení své práce. Práce dobrých učitelů může být odlišena od práce učitelů méně dobrých.

Dobří učitelé navíc mohou být využiti jako mentoři pro své kolegy nebo pro začínající učitele. Za předpokladu, že se nejedná o externí kontrolní mechanismus, ale o dobrovolnou možnost zvýšit a doložit kvalitu vlastní práce a posunout se na profesní dráze, jsou učitelé motivováni k podstatnému, neformálnímu zlepšování práce.


Udržení mladých učitelů ve školství

Systém profesního růstu by mohl vyřešit i nerealizovaný požadavek Bílé knihy, který se týká obnovy systému uvádějících učitelů i na legislativní úrovni.

Prof. V. Spilková potvrzuje: „Zavedení systémové podpory začínajících učitelů a systematická podpora profesního růstu učitelů v praxi (např. prostřednictvím mentoringu) – je u nás bílým místem a problémem, který by měl být prioritně řešen (zejména v kontextu výrazně se měnícího pojetí školního vzdělávání).“

Pro udržení mladých učitelů je potřeba zavést podpůrné mechanismy, které jim pomohou překlenout mimořádně náročnou počáteční fázi profesní dráhy, pro kterou je nemůže přípravné vzdělávání dostatečně vybavit. Nedostatek podpory při prvních samostatných krocích v profesi vede k tomu, že se mladí učitelé nechají brzy odradit nečekanými obtížemi spojenými s výkonem profese, nekompenzovanými navíc platem nebo vyhlídkou na profesně zajímavou perspektivu.

Ačkoli opatření 5.1, které požaduje, aby kvalifikační úroveň všech pedagogických pracovníků byla zvýšena obvykle na úroveň magisterskou, bylo legislativně splněno, v praxi neustále setrvává více než 20% nekvalifikovaných učitelů, přestože fakulty vychovávají dostatečný počet magistrů a do praxe po škole nastupuje 70% absolventů, což by mělo stačit pokrýt přirozený generační úbytek.


Příprava budoucích učitelů

„Současný stav je problematický, bude se muset změnit. Velkou komplikaci a v podstatě zhoršení už tak nepříliš dobrého stavu přineslo strukturované studium. Namísto koncentrace na koncepční a obsahové změny odvedlo pozornost a energii ke změnám struktury,“ píše prof. V. Spilková.

Příprava budoucích učitelů by se měla stát součástí celkové koncepce profesního růstu učitelů tak, jak požaduje BK. Dnes vede k získání potřebné kvalifikace, ale netvoří první krok systému profesního růstu učitele. Vzdělání učitelů prvního stupně je nedělené a je zakončeno magisterským titulem. Přípravné vzdělávání učitelů druhého a třetího stupně je v souladu se snahami o větší prostupnost jak v rámci národní vzdělávací soustavy, tak v rámci evropského vzdělávání strukturováno podle boloňského systému na tři stupně – bakalářský, magisterský a doktorský. Požadovaná kvalifikace pedagogických pracovníků je zakotvena v zákoně 561/2004 Sb. a odpovídá záměrům Bílé knihy (učitelé s magisterským stupněm vzdělání) s výjimkou učitelek předškolní výchovy.

Absolventi bakalářského učitelského studia nemohou pracovat jako kvalifikovaní učitelé. Vzhledem k převládajícímu pojetí bakalářského stupně studia jako oborově odborné „prerekvizity“ ke stupni magisterskému nemají absolventi bakalářského cyklu praktické uplatnění ve školách např. jako asistenti učitele, pomocní učitelé, suplenti apod.

Návazné magisterské studium má navázat na oborově odbornou přípravu budoucích učitelů přípravou pedagogickou včetně praxí. Vzhledem k reálné délce magisterského studia (poslední semestr je obvykle již věnován přípravě na státnice a dokončení diplomové práce) je rozsah praxí a oborových didaktik obou oborů maximálně tři semestry, přičemž i v navazujícím magisterském studiu pokračují ryze odborné předměty bez didaktické složky.

Požadavek Bílé knihy na zvýšení podílu praxí zůstává nenaplněn. Také propojení pedagogické přípravy s odbornou je ztíženo vzhledem k tomu, že odborná příprava probíhá v jiné fázi studia. Klinické nebo laboratorní školy (požadavek BK) neexistují, zůstává zachován systém fakultních škol bez ujasnění jejich koncepce a často bez skutečně živých profesních vazeb mezi fakultou a fakultní školou.

Prof. V. Spilková doplňuje: „Koncepce klinických škol by byla, ale chybí ochota k legislativnímu ukotvení a hlavně finanční podpoře (analogie klinik v přípravě mediků). Zde je obrovský potenciál a je zapotřebí tento problém znovu otevřít a požadovat řešení (lze využít bohatých zahraničních zkušeností v této věci, kde je princip partnerství mezi školami a univerzitami vůdčím trendem v oblasti učitelského vzdělávání). Klinické školy mají významné místo v systémové podpoře učitelů a kvalitního učitelského vzdělávání, umožňuje propojit přípravné a další vzdělávání učitelů, nejlepší učitelé z praxe se mohou podílet na výuce budoucích učitelů např. v rámci oborových didaktik.“

Za základ pro další úvahy a opatření, jejichž cílem je zabezpečit pro školy efektivně pracující učitele, považujeme propracování provázaného systému profesního růstu. Motivující profesní růst respektuje učitelství jako autonomní profesi, ponechává jí rozhodování o tom, co je to kvalita práce a jak jí dosahovat. Systém profesního růstu spojený s možností platového postupu neslouží jako nástroj kontroly, ale jako pobídkový mechanismus ke zvyšování, rozpoznání a ocenění kvality učitelovy práce.


Naplnění cílů 5. strategické linie

Vzhledem k popsaným nejasnostem ohledně cílů linie 5 je těžké vyjádřit se k tomu, nakolik bylo cílů dosaženo. V textu výše jsme se již zmínili o jednotlivých opatřeních, jejichž dosažení BK požadovala, ale která byla realizována částečně, formálně nebo vůbec. Naše hypotéza je, že dosažení cílů nebylo možné, neboť opatření byla špatně volena. Nevhodná volba opatření se pak odvíjela z nedostatečné vyjasněnosti cílů.

„NESOUHLASÍM,“ oponuje prof. V. Spilková, „podle mého názoru je hlavním důvodem, že nebyla politická vůle k systémovému řešení (v tomto případě šlo jen o proklamace).“

Explicitně popsaný cíl: „…učinit… pedagogické povolání atraktivní pro kvalitní muže a ženy“ tím, že bude vytvořen „provázaný systém přípravného a dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků včetně jejich kariérního a platového postupu“, nebyl splněn v žádném ohledu.

Provázaný systém přípravného a dalšího vzdělávání neexistuje, neexistuje ani samotný systém dalšího vzdělávání, platový postup učitelů zůstává ve stejné podobě jako byl v době vzniku Bílé knihy, kariérní postup má podobu pěti specializovaných činností, které se bezprostředně nedotýkají kvality výuky. Byla vymezena a uzákoněna požadovaná kvalifikační úroveň jednotlivých kategorií pedagogických pracovníků, nebyly však vytvořeny vhodné vzdělávací příležitosti, které by umožnily si doplnit požadovanou kvalifikaci těm pracovníkům, kteří již ve vzdělávání dlouhodobě působí.

Nebyly stanoveny jednotné požadavky na obsah vzdělání pedagogických pracovníků, obsah zůstal plně v kompetenci fakult vzdělávajících učitele a na jednotlivých fakultách se významně liší. Ve školství je stálý deficit kolem 20% kvalifikovaných pracovníků, ačkoli pedagogické fakulty ukončuje dostatečný počet budoucích učitelů. Kvalitu mužů a žen, kteří vykonávají učitelské povolání, je těžké posoudit. Není specifikováno, jak je kvalita pojímána (tj. pracuje učitel lépe v původním pojetí profese, nebo se pokouší uskutečňovat nové pojetí profese?). Můžeme se domnívat, že jí autoři mysleli obecně to, že o učitelství se budou ucházet motivovaní, chytří a vzdělaní lidé, kteří budou schopni vyučovat v duchu nového pojetí učitelské profese.

Výběr uchazečů pro pedagogické profese zůstal rovněž plně v kompetenci jednotlivých fakult, kritéria pro přijímání uchazečů nejsou sledována. Výsledky uchazečů pedagogických fakult v Národních srovnávacích zkouškách společnosti SCIO se dlouhodobě udržují ve stejném rozmezí, což napovídá, že minimálně z hlediska vědomostí a dovedností v základních předmětech a předpokladech ke studiu je úroveň uchazečů o pedagogické studium v posledních letech konstantní.

Nové pojetí profese učitele je realizováno jen intuitivně, velmi omezeně a zpravidla díky vlastní iniciativě učitelů. Prostředky na další vzdělávání nejsou dostatečné, školy se neřídí dlouhodobými plány rozvoje, ale spíše nabídkou různých projektů (v současnosti financovaných z ESF), aktivní učitelé nemají zajištěno stabilní finanční ohodnocení.

Pokusy o ovlivnění praxe učitelů a celých škol představovaly projekty VÚP a NUOV, zejména Metodika ověřování tvorby školních vzdělávacích programů a na ni navazující Pilot Z, později Pilot G a S a metodické portály, které míří k učitelům s pomocí při realizaci reformy. Tato pomoc ale přímo zasahuje jen omezený počet škol. Současně analýzy těchto projektů jsou dokladem toho, že učitelé na nové profesní úkoly nejsou připraveni a těžko se s nimi vyrovnávají. Stejná omezení mají aktivity NNO, které jsou sice bohaté co do nabídky, ale nemají charakter systémový.

V roce 2008 byly učiněny první kroky k odstranění přetrvávajících nedostatků. Při MŠMT vznikla pracovní skupina, která měla vytvořit standard učitelovy práce. Tento standard by se v optimálním případě měl stát základem pro standardizaci přípravného i dalšího vzdělávání i pro odměňování učitelů, tedy sloužit jako základ pro realizaci většiny opatření uvedených v 5. strategické linii. K tomu, aby zmiňované kroky skutečně přispěly k naplnění cíle 5. strategické linie, je ovšem nutno poněkud zpřesnit a lépe promyslet východiska, se kterými Bílá kniha pracuje. Na nejdůležitější otázky, kterými je nutno se v souvislosti se zaváděním standardu profese učitele zabývat, upozorňujeme v této kapitole.

Popsaná situace má bezprostřední neblahé dopady na výsledky žáků. Učitelé, kteří vědí, že nemají učit „postaru“, ale nedokážou systematicky učit „nově“, se dostávají při výuce do neřešitelných problémů. Pokud začnou pracovat metodami aktivního učení (což je snadný vstup do nového pojetí profese učitele), brzy narazí na problémy s hodnocením, s pětačtyřicetiminutovými hodinami, s tematickými plány, které nestíhají plnit. Pocítí potřebu „redukovat“ obsah, ale nevědí jak. Jejich výuka se buď vrací zpět k původní podobě, nebo se stává chaotickou, pro žáky málo strukturovanou. V obou případech se žáci nenaučí to, co by měli – buď jsou zkráceni o kompetence, nebo o znalosti. Je potřeba tento problém řešit koncepčně a urychleně, neboť čas, který žáci stráví ve škole bez užitku, jim nikdo nevrátí.

Prof. S. Štech hodnotí kapitolu v oponentním posudku: „Text správně upozorňuje na určitý zmatek a směšování více různorodých problémů (kariérní řád, kvalifikační profil/standardy, odměňování vedle třeba výběru učitelů – upozorňuji však, že jde o výběr studentů učitelství a to je rozdíl).

Jedno ocenění a jedna kritika:

- v této části se velmi správně identifikuje klíčový problém profesního růstu, jeho ne/vazby na profesní řád (případně na další vzdělávání a odměňování). Je zcela evidentní, že zaostávání v plnění tohoto cíle je neomluvitelné;

- opakovaně se užívá obrat „nové pojetí profese učitele“, které údajně nezavádíme „a jen vylepšujeme dnešní praxi“. Chci jen říci, že se profesí učitele – teoreticky a dlouho i empiricky – zabývám 15 let a fakt mi není známo, že by někdo věděl, co to je to „nové pojetí profese“. Navíc, je-li známo, že se dnešní praxe evolučně vylepšuje (v čem ? z jakých dat to víme?), pak bych to považoval za úspěch a plnění cíle.

Souhrnně: souhlasím s tím, že se bohužel pro zvýšení atraktivity profese, studia učitelství, pro podporu klinických škol, pro systematické CŽV propojené s kariérním řádem, v posledních letech udělalo jen málo, skoro nic. Naopak, politici čas od času pomáhají úspěšně diskreditovat význam profesnosti učitelství. I zde je třeba paralelně vést intenzivní osvětovou kampaň založenou na kvalitních výzkumných argumentech.“


Komentář vedoucí analytického týmu RNDr. Jany Strakové (září 2009)

V roce 2007 vzbudila velkou pozornost tvůrců vzdělávacích politik studie přední konzultační firmy McKinsey Jak se nejlepší vzdělávací systémy dostávají na špičku. Analytici společnosti McKinsey formulovali na základě studia vzdělávacích systémů, jejichž žáci opakovaně dosahují výborných výsledků v mezinárodních srovnávacích výzkumech, tři univerzální doporučení:
1. Získat pro pedagogickou práci ty nejlepší
2. Naučit je, jak kvalitně vykonávat pedagogickou práci
3. Zajistit, aby kvalitní výuka byla dostupná každému dítěti

Zkušenosti z rozmanitých reformních pokusů ukazují, že změny ve struktuře systému, řízení, velikosti tříd nebo kurikulu bez zásadnější změny v kvalitě pedagogických sborů nepřinesly významnější výsledky. Výzkumy, které porovnávaly pokroky prvostupňových žáků, které vyučoval výborný a podprůměrný učitel, naopak prokázaly zásadní vliv kvality učitele na výsledky žáka. Tyto výzkumy zároveň ukázaly, jak velké škody způsobují špatní učitelé: i ve velmi dobrých vzdělávacích systémech je pro děti velmi obtížné dohnat v pozdějším věku nedostatky, které byly způsobeny tím, že měly v ranném školním období špatného učitele.

Doporučení zlepšit kvalitu pedagogické práce se může jevit jako triviální, v praxi však brání jeho realizaci řada překážek. Podle autorů studie jsou to například široce sdílené mýty: že je možno změnit kvalitu vzdělávání bez změny úrovně nastupujících učitelů, že tvůrci vzdělávací politiky nemohou ovlivnit status pedagogické profese, že získání nadaných lidí pro pedagogickou dráhu vyžaduje zásadní zvýšení prostředků investovaných do vzdělávání, že není možno získat pro pedagogickou dráhu ty nejlepší. Zkušenosti úspěšných vzdělávacích systémů ukazují, že se tyto mýty nezakládají na pravdě. Například v Jižní Koreji patří budoucí učitelé mezi 5 % nejúspěšnějších a ve Finsku se řadí k nejlepším 10 % absolventů středních škol. Autoři zdůrazňují, že země, které se k tomu rozhodly, byly schopny velmi rychle zvýšit status pedagogické profese i kvalitu uchazečů.

Pro posílení statusu pedagogické profese pomáhá zvýšení nároků na další vzdělávání pedagogů a jejich kariérní růst. Učitelé musí disponovat celou řadou dovedností: musí být schopni identifikovat silné a slabé stránky každého žáka, zvolit vhodné výukové metody, a realizovat výuku co nejefektivněji. Musí se naučit reflektovat slabé stránky své výuky, porozumět osvědčeným postupům (což se mohou naučit pouze tak, že se s nimi seznámí přímo ve škole) a musí být motivováni se zlepšovat (této motivace nelze dosáhnout externími pobídkami, je založena na víře, že učitel může skutečně pomoci dětem, které učí). Kompetence učitelů jsou v úspěšných vzdělávacích systémech zvyšovány zejména prostřednictvím rozvíjení praktických dovedností v průběhu počátečního vzdělávání, konzultací přímo ve výuce (koučování) a vzájemné spolupráce mezi učiteli. (How the world´s best-performing school systems come out on top. McKinsey&Company, 2007)

Pro cílené zkvalitňování výběru a vzdělávání učitelů je samozřejmě zásadní, abychom měli velmi konkrétní představu o podobě kvalitní pedagogické práce, abychom věděli, co vše potřebujeme učitele naučit. Nároky na pedagogickou práci se odvíjejí od požadavků, které klademe na školu. V této oblasti česká společnost ani pedagogická komunita nemají jasno. Výzkumy veřejného mínění mezi rodiči, žáky a učiteli ukazují, že u rodičů i učitelů roste pocit, že práce ve školách je stále náročnější, děti ztrácejí zájem o výuku, je stále obtížnější udržet ve škole kázeň, získat respekt žáků. Názory na to, jak se s těmito výzvami vyrovnat, se ovšem diametrálně liší. Řada učitelů i rodičů vychází z předpokladu, že úloha školy a učitele je stále stejná, že je jen nutno pouze důsledněji uplatňovat tradiční postupy a metody. Řada jiných rodičů i odborníků se domnívá, že překotné změny, ke kterým dochází ve společnosti, s sebou nutně musí nést změny v úloze školy a tedy i změny v nárocích na pedagogickou profesi, že tradičními metodami problémy současné školy řešit nelze. Různá východiska vedou k různorodým představám o potřebné výbavě učitelů. Na nejasnosti kolem úlohy školy a kvality pedagogické práce narážíme v náboru učitelů, v počátečním i dalším vzdělávání, při vlastním hodnocení práce školy a učitele, při inspekční činnosti…

Z výše uvedených důvodů byl velmi záslužný záměr vytvořit standard učitelské profese a mimořádně užitečná a potřebná byla i diskuse, ve které se členové pedagogické komunity vyjadřovali k jeho žádoucí podobě a využití. Je velká škoda, že práce na standardu byly zastaveny a nedošlo ani k řádnému vyhodnocení diskuse ani dokončení první verze standardu. I kdyby s ním vzdělávací politika dále oficiálně nepracovala, pomohl by ke sjednocení vnímáni toho, jak má vypadat práce dobrého učitele, dobré školy. Všichni ti, kdo jej potřebují, by jej mohli využít minimálně jako inspiraci. Pedagogické fakulty by jej mohly použít jako vodítko při koncipování vzdělávacích programů. Posloužil by jako podklad k tříbení názorů na úlohu školy i učitele v současné společnosti.

Po důkladném ověření a dalším zpřesnění základní úrovně by pak mohly být vytvořeny další úrovně a promyšleny obsahy a formy vzdělávání, které by pomohly praktikujícím učitelům získat dovednosti odpovídající těmto úrovním. Stejně jako v zahraničních systémech i v České republice je potřebné, aby se začaly kromě klasického vzdělávání prostřednictvím kurzů uplatňovat takové formy vzdělávání, které poskytnou učitelům individuální podporu přímo ve výuce. Vzdělavatelů učitelů máme v České republice hodně a velmi se odlišují co do obsahu i kvality poskytovaného vzdělávání. Popis kvalitní pedagogické práce je nezbytný k tomu, aby bylo možno jejich aktivity lépe zacílit.

Bez popisu kvalitní pedagogické práce není možno cíleně zlepšovat vzdělávání na českých školách. Jakékoli cílené aktivity směřující ke zkvalitnění práce škol a učitelů se však neobejdou bez navýšení finančních prostředků. Česká republika se nachází v rámci zemí OECD na chvostě, co se týče podílu HDP, který směřuje do vzdělávání, platů učitelů i výdajů na primární a nižší sekundární vzdělávání (viz např. OECD, Education at a Glance 2008). S takovouto bilancí je nemožné přesvědčit učitele, že vzdělávání je považováno za prioritu a že jejich investice do zvyšování vlastní kvalifikace bude společností ceněna.


________________

(1) Jde o vystižení profesních kompetencí učitele ve formě standardu, který popisuje kvalitní učitelův výkon v novém pojetí profese učitele.

(2) Tedy např. co zná a umí dělat a jaké hodnoty si nese do své práce magistr učitelství, od něhož se očekává, že bude vyučovat v souladu s kurikulární reformou a přispěje k transformaci českého školství.

(3) Podle statistiky společnosti SCIO, dosahují uchazeči o učitelské povolání v testech obecných studijních předpokladů průměrných výsledků. Podle údajů získaných na pedagogických fakultách je do studia přijato až 59% všech uchazečů. V Irsku nebo Finsku je to podle údajů OECD 10% nejlepších uchazečů.