Jaroslav Nádvorník: Trauma školních výletů?

Červen je měsíc školních výletů. „Je jasné, že školní výlety jsou podstatně rizikovější aktivitou než výuka v lavicích. Proto se musíme dobře připravit. Zdraví a bezpečnost žáků jsou na prvním místě. Na druhou stranu nepřehánějme omezení. Voda je na koupání, louka na fotbal, skála na rozhled“, napsal před časem v Učitelských listech autor tohoto článku.


Zanedlouho začneme plánovat školní výlety; víme moc dobře, jak rychle školní rok utíká. Těšíme se na krásné jarní dny, kdy na Zelený potok přiletí rackové, aby tam zpívali své nesrozumitelné písně, ve vzduchu budou vonět prázdniny, s dětmi to nebude k vydržení a my s nimi někam vyrazíme. Tedy… možná.

Na cestu se dobře připravíme, spojíme učivo s poznáním, naplánujeme socializační aktivitky, legrácky i fyzickou zátěž. Co ještě? Zabezpečíme spoje, vstupy, stravu, ubytování… Nezní to moc idylicky? Ještě chybí ty rozzářené dětské oči.

Pravda bývá o školních výletech trochu jiná. Nemáte pocit, že nám tato forma poznání vlasti a sebe sama způsobuje víc problémů než radostí? Přitom nejde o překonávání zákazů, přemlouvání šéfa o den výletu navíc, o neustálé boje s nedostatkem peněz, i když všechny zmiňované trable se občas vyskytují. V posledních letech bývá problém se samotnými aktéry školních výletů – se žáky.

Nejdříve přichází, v tom lepším případě, nadšený souhlas třídy a jakás takás pomoc při plánování trasy. Když se však blíží termín výjezdu, čím dál více žáků nosí nebo sdělují omluvy neúčasti mnohdy fantastické, a to také opět v tom lepším případě. Někdy nepřinesou nic a my se bokem dozvídáme, že nepojedou. Zvyšují se nám tak náklady na jednoho žáka, máme-li objednaný autobus, nejedoucí strhávají další, rodiče moc nepomohou… V čem je zakopaný pes? Jsou dnešní děti natolik jiné, než my, pro které byly školní výlety super zakončením školního roku? Jaké jsou důvody nechutě a jak na to?


Proč tomu tak mnohdy je?


1. Svoboda všedností, aktivit přehršel

Budeme-li posuzovat školní výlety v duchu povídky Šimka a Grossmanna Výlet s Lomcovákem jako akce, na které se žáci od začátku školního roku těší jako na jedinou svobodnější aktivitu během školního roku, měli bychom svůj názor přehodnotit. Většinou pořádáme tolik činností, že školní výlet už dávno není vrcholem školních nebo mimoškolních aktivit. Nemusíme snad ani jmenovat jazykové výjezdy do zahraničí, návštěvy partnerské školy, rozmanité formy učení v přírodě, školní nebo třídní projekty, při kterých se žáci dostávají mimo školní budovu, poznávací předmětové exkurze, sportovní kurzy… Zkrátka, pro mnohé žáky není výlet svobodou, ale povinností.


2. Absence ostnatých drátů

Žijeme naštěstí v době, kdy realizace cesty do zahraničí bývá spojena pouze s různě naditou rodinnou kasou. Většina žáků byla u moře, někteří byli i v takových destinacích, o kterých kantor raději dělá, že neexistují. Konkurence Řípu je zkrátka nedostatečná, i když si oblékneme kostýmy družiny praotce Čecha, sázíme lipky či pijeme medovinu.


3. Všeobjímající lenost

Ideály prastaré kalokaghátie, tedy společného rozvoje ducha i těla, část populace nevyznává. Batoh na záda, hřebenovka v potu tváře, pěší přesun mezi dvěma noclehy? Ten kantor se fakt zbláznil! Ale jak přesvědčit rodiče, aby přesvědčili své děti, když tělocvikáři bojují s omlouvanou narůstající absencí ze zdravotních důvodů a vytrvalostní běh se bere jako šikana?


4. Zákazy nelákají

Každý pobyt ve více rizikovém prostředí, který školní výlety s sebou automaticky nesou, musí být jednoznačně doprovázen poučeními, ze kterých vyplývají pro žáky nemilá omezení. A kromě toho to platí i obráceně – tedy nechuť vycházet rizikům vstříc. Každý učitel totiž ví, že joint se hůře balí při matice v lavici než za chatkou kdesi v Beskydech. V zahraničí není ostatně výjimečné, že se výlety v našem „skautském“ duchu pro svou rizikovost prostě nedoporučují. Výlety neexistují, a pokud ano, mívají ráz komfortního přesunu z rautu hotelu na raut pod hvězdami. Tahle cesta se mnohým vůbec nezamlouvá. V našem prostředí by to znamenalo, že výlety zkrátka nebudou. Vždyť kdo by ty rauty platil? A proč?

Učitel také z důvodu uspokojení své biologické potřeby – spánku – odmítá strávit noc přesuny mezi chatkami či stany a kontrolovat počty nohou pod dekou. Ví, jak lehce by mohl být označen za šmíráka. Pak by už stačilo, aby někoho pohladil po hlavě… Bravo, americké právo!


5. Řízky, MP3 a Prci, prci

Zvyšující se sociální rozdíly mezi dětmi nejsou znát pouze na mobilech a značkových hadříkách. Řízek mezi chleby je pro mnohé vstupenka do klubu socek a tak zastávky u McKachniček a dražších motorestů jsou tvrdě vyžadovány. A zpívání, které se rozeznělo ve vagónech a autobusech hned, když zmizely rodné baráky? Je to jako s chytrou horákyní. Hudba zní a nezní. Dráty sluchátek visí z uší, pípání z krabiček, které se zuřivě mačkají a mezi tím proráží tu a tam melodie potvrzovaná němým přitakáváním. Loď bláznů, chtělo by se říct. Korunu tomu nasazují autobusáci se Sluncem, senem erotikou, Prcičkami a jinými poučnými uměleckými dílky.

Možná bychom našli mraky dalších důvodů, proč s dětmi nejet a raději vyhlásit ředitelské volno. Ať si mladí užijí podle svého gusta bez rizika pro kantora, bez volání rodičům, bez nervů se vstřícnými modrými uniformami, bez placení škod, bez hrozby milionů za těžký úraz…


Co my na to?

Má tedy vůbec smysl výlety propagovat, organizovat a plánovat?

Ano!

Proč? Protože jsme učitelé jisté generace! Protože ctíme své hodnoty a dalším necháme, ať se zařídí podle svého, až přijde jejich čas. Protože víme, že mnohé sociální kompetence, osobnostní prožitky nebo životní zkušenosti se získávají podstatně lépe mimo školu. Protože jsme placeni za všestranný rozvoj žáků. Protože nás to baví. Protože jsme trochu altruisté a chceme se dětem rozdávat i bez křídy. Protože si to s dětmi užíváme. Protože jsme učitelé.

Pokud si na úvodní otázku tohoto odstavce odpovíme NE!, není asi tento článek určen právě nám. V pořádku, jen se zkusme pro příští rok nějak domluvit se šéfem, abychom nebyli třídní. Těch pár stovek za to možná patří jiným.


Jak jinak, jak lépe?


1. Nelámejme nic přes koleno

Pokud nemáme vycvičené děti z turistických oddílů, jejichž rodiče jsou horalové, vodáci, aktivní cyklisté, u kterých se dá předpokládat, že podobně vedou svoje děti, nenuťme žáky do výkonů, které by sice byly chvályhodné, ale nevyvážely by radost z pobytu. Kompromis mezi našimi představami a chutí a možnostmi žáků je přijatelná cesta. Víme, že malé krůčky jsou výhrou. Nadšený učitel potápěč nemusí nutně prosadit poznávání jižních Čech s ploutvemi a šnorchlem, historik nestráví se třídou tři dny v hladomornách a kulinář nepřeváží třídu od bašty k baště. I když od každého kousek by bylo, co si budem povídat, výtečné…


2. Školní výlety si rozvracet nedáme!

Eliminujme nihilisty a zpátečníky. V každém kolektivu se pravděpodobně vyskytne někdo, komu jsou výletové aktivity proti srsti. Víme zpravidla moc dobře, jestli za to může zaláskování do partnera, který nejede, stržený nehet na palci nebo negativistická pubertální póza. Podle postavení žáka v kolektivu zkusme najít cestu jeho zapojení, svěřme mu důležitý úkol apod. Pokud poznáme, že je naše snaha marná, co nejrychleji musí z kola ven. Mor nákazy se šíří rychle. Musíme si uvědomit, že zmůžeme jen něco a někoho. Jednoduše nám jednotlivec, či skupinka nemůže rozsévat animozitu mlčící většinou. Přípravných schůzek se nebude účastnit, případně mu budeme zadávat úkoly jiné. Nezapomeňme o této skutečnosti včas informovat rodiče, chtějte znát jejich názor, mohou vám, resp. jemu včas pomoci. Tvrdě si ale, v případě konfliktu, stůjte na svém. Výlet není vaše povinnost, nabízíte ho pouze za jistých podmínek.


3. Plánování bez žáků nemá smysl, úkolujte, pište si deník

Učitel přichází s obsahovou náplní výletu. Může ji modulovat podle přání žáků. O formě (výlet pěší, cyklistický, kombinovaný, poznávací, vodácký…) se nutně musí se žáky bavit. Je výborné přinést prospekty, fotky, shlédnout propagační filmy, přečíst si zmínky mediálních hvězd o dané lokalitě, o adrenalinu na laně, o pohodě na kole… Osvědčilo se rozdělit žáky do skupin, z nichž každá má v rámci svých možností konkrétní úkol. Koupit mapu, vyhledat trasu případně její alternativu podle času, počasí nebo náročnosti. Další rozepíší časový plán, zjistí otevírací doby, spočítají délku etap s návazností na dopravu, zjistí možnosti občerstvení, vyhledají informace o památkách a připraví se třídní průvodci (historie památky, sloh, pověsti…), zdravotníci (doplnění lékárničky…). Těch úkolů do různých předmětů je přehršel… Vaříme-li si sami na ohništi nebo v kuchyních rekreačních zařízení, role a úkoly se neuvěřitelně rozrostou.

Z každé schůzky pořiďte zápis. Vzniká tak pomalu deník výletu. Píší ho žáci, uvádějí se úkoly s konkrétním datem splnění, beze smyslu není v rámci jakési institucionalizace nechat žáky se podepsat. Legrace si u toho puberťáci užijí ažaž. Mnohdy se sice pohádají, ale učí si vyřizovat vlastní úkoly, jsou zainteresovaněji vtáhnuti do přípravy, výlet se stává jejich vlastní záležitostí a potřebou.


4. Informujte rodiče, vybírejte zálohy

Svolání mimořádné třídní schůzky není zločinem. Představíte rodičům svůj plán, sdělíte to nejdůležitější – termín, místo, peníze. Nechte dostatek času na jejich vyjádření. Mnohdy přijdou s lepší variantou, nabídnou své známé nebo příbuzné, případně výhodnější lokality. Aktivně naslouchejte.

Velmi se osvědčilo začít s přípravou výletu s patřičným předstihem. Pokud jedete s cestovní kanceláří, zpravidla po vás chce zálohu. I pokud vyjíždíte sami, vybírejte zálohu a jeden dva doplatky, aby celková částka nebyla naráz příliš zatěžující. Praxe dlouhodobě ukazuje, že ze skoro zaplaceného výletu se až tolik nevycouvává. Rodiče musí být také seznámeni s tím, že v případě neúčasti dítěte náklady, které zůstávají konstantní (faktura za autobus apod.), se zkrátka nevrací. Nemůže se zvyšovat zatížení ostatních.


5. Vyhledávejte mezi rodiči pomocníky, zajistěte si doprovod

Doprovod ze strany rodičů je poměrně běžná praxe. Učitel by měl být aktivní a vyhledávat si rodiče podle svého gusta a nebo vsadit na svoji schopnost umění jednat s lidmi a vyhnout se i některým nepříjemnostem. Součástí doprovodu dospělého je sepsání pracovní smlouvy a podepsané poučení s předpokládanou náplní práce. Jede-li rodič, ušetří škola peníze za dalšího učitele. Pokud má škola dostatek prostředků, jezdívá samozřejmě další učitel, zpravidla netřídní, asistent, student na praxi. Role rodiče je trochu nezastupitelná v tom, že v případě jeho aktivity a pedagogických kvalit může žáky „jednoznačněji“ usměrňovat a koneckonců při řešení možného problému může zpětně na třídní schůzce podat informaci tak, jak by si učitel z profesních důvodů zkrátka nemohl dovolit. Na druhou stranu musí být přesně rozdělené kompetence i vědomí toho, kdo je tady vedoucím.


6. Nepodceňujte ani nezveličujte bezpečnost

Je jasné, že školní výlety jsou podstatně rizikovější aktivitou než výuka v lavicích. Proto se musíme dobře připravit. Zdraví a bezpečnost žáků jsou na prvním místě. Částečně tuto povinnost ošetříme prokazatelným poučením o chování žáků na výletě. Z této věty oprávněně cítíte zadní kolečka, ale v případě nějakého neštěstí nebo průšvihu je to nutná podmínka úspěšné obrany. Písemný záznam o chování je věc jedna, úřednická. Druhá a podstatně důležitější je soustavná kontrola dodržování bezpečného chování žáků. Musí jim být jasné, že pravidla nekompromisně budete vyžadovat. Bez toho se prostě neobejdeme. Vždy se vyplatí, zejména ze začátku výletu, okamžitě přede všemi zjednat nápravu. Malý příklad: zakážete-li z důvodů bezpečnost na silnici předjíždění na kolech, okamžitě při prvním porušení zastavíte skupinu a přede všemi a pěkně nahlas zjednáte nápravu; umíme to.

Výborně se také osvědčila domluva s rodiči, ve které se s vědomím žáků specifikují přestupky, při kterých jim zavoláte s žádostí o okamžitý odvoz jejich dítěte. Představa kluka, že po zakázané půlnoční návštěvě dámského budoáru si pro něj jede naštvaný táta přes půl republiky, působí neobyčejně preventivně…

Na druhou stranu nepřehánějme omezení. Voda je na koupání, louka na fotbal, skála na rozhled…

Musíme samozřejmě splnit všechny podmínky, které by nám měl stanovit školní řád, respektive jiný interní předpis, který je vytvořen pro tyto účely. Nemá cenu opisovat jejich různé varianty, stačí se snad jen zmínit, že z takového pokynu se musíte dozvědět, kolik žáků může najednou do vody, kolik jich bude ve skupině na kolech a kolik dospělých je musí doprovázet, na kolik kanoí žáků připadá jeden vedoucí apod.

Ano, stávají se úrazy, stávají se zranění někdy bohužel smrtelná. Pokud jsme ale udělali vše, co nám předpisy nařizovaly, pokud víme, že jsme nic neporušili, je právo a svědomí na naší straně. Kdybychom předjímali jenom nebezpečí, nesměli bychom se stát učiteli.


Co na závěr?

Jistě jsme úplně nevyčerpali téma školních výletů. Pokud byste se chtěli, milí čtenáři, podělit o vlastní dobrou nebo nedobrou zkušenost se stanovením pravidel pro přípravu a průběh těchto školních aktivit, budeme vám vděční za vaše nápady a připomínky.

Tak hurá do přípravy! Slyšíte ty nesrozumitelné písně racků? Kam letos vyrazíte?

Jaroslav Nádvorník, jaroslav.nadvornik@propojeni.cz


Učitelské listy 2006/2007, č. 8, str. 15–16

Kamila Sladkovská: Co pro zlepšení kvality cizích jazyků připravuje VÚP?

Prezentace Mgr. Kamily Sladkovské z Výzkumného ústavu pedagogického na kulatém stole SKAV a SVP PedF UK 21. 5. 2009 na téma „Jak zajistit lepší kvalitu výuky jazyků?“.


Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Jitka Tůmová: Podpora výuky cizích jazyků

Prezentace PhDr. Jitky Tůmové z MŠMT na kulatém stole SKAV a SVP PedF UK 21. 5. 2009 na téma „Jak zajistit lepší kvalitu výuky jazyků?“.


Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Naďa Vojtková: Vzdělávání učitelů anglického jazyka

Prezentace Mgr. Nadi Vojtkové z Katedry anglického jazyka a literatury PedF MU Brno na kulatém stole SKAV a SVP PedF UK 21. 5. 2009 na téma „Jak zajistit lepší kvalitu výuky jazyků?“.


Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Zuzana Tichá: Kvalifikační předpoklady učitelů v historii

Někteří lidé se domnívají, že jakékoli ohlédnutí do historie je zbytečné, nedůležité. Je možno se setkat také s názorem, že studium historie nás zdržuje od řešení mnoha důležitých aktuálních problémů.

Nejinak je tomu v případě zkoumání historických faktů v oblasti školství. I zde je historie spíše opomíjena a přehlížena. Přesto v ní najdeme mnoho dokladů, které svědčí o tom, že o mnoha věcech, aktuálních a typických pro současnost, uvažovali již dávno před námi naši předkové. Mnohá ohlédnutí do historie svědčí o tom, že určité věci byly realizovány již dříve. Mnohdy dokonce lépe, systematičtěji a rychleji.

Následující text přináší ohlédnutí za tím, jaké byly předpoklady pro výkon profese učitele. Je stručným připomenutím toho, že v minulosti existovaly určité stupně kvalifikovanosti učitele. Podle míry jejich naplnění byli učitelé zařazeni v kategoriích provizorního učitele nebo definitivního učitele.


Studium na učitelských ústavech

Učitelskou způsobilost nabývali kandidáti učitelství studiem na čtyřletých učitelských ústavech. Nařízením ministra záležitostí duchovních a vyučování ze dne 31. 7. 1886, č. 6031 byl vydán „Organizační statut ústavů ku vzdělání učitelů a učitelek veřejných škol obecných v Rakousku“ (jehož součástí byly tehdy české země). Šlo v pořadí již o třetí Statut, kterému předcházely statuty z let 1870 a 1874. Dosavadní dvouleté učitelské ústavy byly nahrazeny ústavy čtyřletými. Zřizovat tyto ústavy mohl stát na základě návrhu zemských školních úřadů. Ústavy zřízené státem byly veřejné a ve své době byly učitelské ústavy jedinou školou, kde se neplatilo školné.

Praktické schopnosti nabývali kandidáti učitelství ve cvičné škole, která byla součástí každého učitelského ústavu. Paragraf 2 zmíněného Organizačního statutu vymezuje předměty, které mají být na ústavu vyučovány. Pro přípravu učitelů bylo vyučováno náboženství, pedagogika s praktickým cvičením, vyučovací jazyk, zeměpis, dějepis, matematika, kreslení geometrické a kreslení od ruky, přírodopis, polní hospodářství, krasopis, hudba, tělocvik. Pro přípravu učitelek odpadal předmět polní hospodaření, který byl nahrazen ručními pracemi. Žákyně měly být poučeny rovněž o organizaci školy mateřské, žákům se pak mělo dostat poučení o metodách výuky dětí slepých a hluchoněmých a o výchově dětí mravně zpustlých.

Ke studiu na ústavu mohl adept učitelství nastoupit po dosažení 15 let věku, jestliže byl zdravotně způsobilý, bez mravní úhony a úspěšně složil přijímací zkoušku. Ze stanovené věkové hranice mohl ve zvláštních případech ministr prominout nejvíce šest měsíců. K přihlášce bylo nutno doložit rodný list, poslední školní vysvědčení a vysvědčení o tělesné způsobilosti vydané úředním lékařem.

Přijímací zkouška se skládala z předmětů vyučovaných na nižších reálkách nebo na nižších gymnáziích, s výjimkou zkoušky z jazyků. Musela být vykonána z takových předmětů jako vyučovací jazyk, zeměpis, dějepis, přírodopis, počty, nauka o tvarech měřických, náboženství a tělocvik (u uchazečů – mužů). Přijímací zkouška byla písemná pouze v počtech a vyučovacím jazyku, v ostatních předmětech probíhala ústní zkouška. O přijetí ke studiu rozhodovala učitelská porada pod vedením ředitele ústavu. Jestliže více uchazečů dosáhlo stejného výsledku, měli přednost uchazeči splňující podmínku zákonného věku.

Celý způsob výuky na učitelských ústavech vycházel ze základního poslání těchto ústavů. Proto vyučování mělo být vzorem toho, jak budou žáci jako potenciální učitelé vystupovat v praxi. Důraz byl kladen na metodiku vyučování a mezipředmětové souvislosti. Statut výslovně zakazoval pouhé přednášení látky, memorování učiva zpaměti či jeho pouhé diktování. Naopak učitel měl žáky vést k samostatné reprodukci probraného učiva. Úkolem učitele bylo nejen učit, ale „vší silou působit k tomu, aby se žáci skutečně naučili“. Pravidelné opakování v teoretických předmětech následovalo vždy po probrání určitého tématického celku nebo většího oddílu, koncem školního roku a samozřejmě v závěru studia. Písemné opakování mělo rovněž svá pravidla, např. v jednom dni mohla být žákům zadána pouze jedna školní práce většího rozsahu.

Učitelé museli přísně dbát na jazykové vyjadřování, prohřešky proti spisovnému jazyku byly přísně stíhány.

Zvláštní pozornost byla věnována knihovně. Obsahovala knihy vztahující se k pedagogice a metodice vyučování. Při pořizování nových přírůstků bylo dbáno, aby šlo o knihy obsahující co nejvíce praktických ukázek a cvičení. Stejně tak byly pořizovány odborné pedagogické časopisy. Samozřejmě nebyla opomíjena ani literatura z jiných oborů tak, aby ji učitelé využívali k dalšímu sebevzdělávání a žáci si mohli rozšířit vědomosti získané v jednotlivých předmětech. Součástí knihovny byly rovněž knihy a učebnice používané na veřejných obecných školách.

Zkouška dospělosti byla jakýmsi vyvrcholením studia na učitelském ústavu. Jednalo se o komisionální zkoušku. Zkušební komisi tvořil zástupce zemského školního úřadu (předseda komise), ředitel a učitelé vyučující ve IV. ročníku. Zkouška se skládala z části písemné, praktické a ústní.

Písemná zkouška sestávala z klausurních prací z pedagogiky, vyučovacího jazyka a matematiky. Písemná práce z každého předmětu mohla trvat nejdéle čtyři hodiny bez použití jakýchkoli pomůcek. Počet úkolů pro klausurní práce navrhovali učitelé příslušných oborů a odevzdávali je v zapečetěné obálce řediteli ústavu nejpozději šest týdnů před koncem školního roku. Ředitel je předložil zemskému školnímu inspektorovi, kterému byl učitelský ústav podřízen. Inspektor zpracoval úkoly pro klausurní práce a zaslal je zapečetěné zpět na učitelský ústav.

Praktická zkouška měla prokázat metodickou způsobilost studenta a konala se ve cvičné škole. Úkoly pro praktickou zkoušku byly adeptu oznámeny den předem. Kdo ve 4. ročníku absolvoval předmět speciální metodika a praktická cvičení s prospěchem chvalitebným, byl závěrečné praktické zkoušky zproštěn. Pro účely praktické zkoušky mohla být zkušební komise rozšířena o učitele cvičné školy. Ústní zkouška se vztahovala k povinným předmětům na ústavu vyučovaným.

Absolvování učitelského ústavu bylo podmínkou pro ustavení tzv. provizorním učitelem. Po dvou letech praktického působení ve škole mohl tento učitel složit zkoušku učitelské způsobilosti, aby pak byl jmenován učitelem definitivním.

Zkoušky učitelské způsobilosti upravovalo nařízení ministra záležitostí duchovních a vyučování ze dne 31.7. 1886, č. 6033, které vstoupilo v platnost v listopadu 1886. Zkoušky se měly konat dvakrát za rok, v květnu a listopadu.


Zkoušky učitelské způsobilosti

Při všech ústavech ku vzdělání učitelů a učitelek (dále jen učitelské ústavy) byly zřízeny zkušební komise ke konání zkoušek způsobilosti pro školy obecné a měšťanské. Členy a předsedy těchto komisí jmenoval ministr vyučování na návrh zemského školního inspektora. Většinou se jednalo o ředitele a učitele ústavů učitelských, školních dozorce a definitivní učitele obecných škol. Funkční období komise bylo zpravidla tříleté. Ministr vyučování rovněž stanovil, pro který vyučovací jazyk je ta která komise určena. Komise byly bezprostředně podřízeny příslušnému zemskému školnímu úřadu.

Ke zkoušce způsobilosti pro obyčejné školy obecné se kandidát přihlašoval prostřednictvím správy školy, kde působil, u okresního školního úřadu. Svou žádost musel doložit životopisem, přehledem dosaženého vzdělání, vysvědčením dospělosti a dokladem o dvouletém působení v praktické službě. Na základě těchto předložených dokladů rozhodl okresní školní úřad o povolení vykonat zkoušku způsobilosti a všechny podklady postoupil příslušné zkušební komisi. Pokud však bylo praktické působení kandidáta shledáno nedostatečným nebo neuspokojivým, byla mu žádost vrácena s doporučením obnovit svou žádost později. Stejně tak zkušební komise, která již obdržela spisy žadatele, mohla splnění některých podmínek shledat nevyhovujícím. Jejím právem bylo takovému kandidátu neumožnit zkoušku, ale v případě takového rozhodnutí musela požádat o rozhodnutí zemský školní úřad, nadřízený školnímu úřadu okresnímu.

Zkouška způsobilosti pro školy obecné byla rázu praktického a skládala se z části písemné, ústní a vlastního učebního pokusu. Kandidát musel prokázat, že je důkladně obeznámen se zásadami školní kázně, školní hygieny a vyučovacími metodami. Rovněž musel osvědčit svou zkušenost v otázkách výchovných a prokázat znalost učiva obyčejné školy. Zkouška se vztahovala k pedagogice, zejména k metodice povinných předmětů, k učivu těchto škol a školským předpisům.

Písemná zkouška se skládala ze tří částí a byla poměrně časově náročná. Kandidát nejprve vypracoval pojednání na dané téma z oblasti pedagogiky, poté řešil 3 zadání z počtů a geometrie a nakonec následovaly 3 otázky z tzv. reálií (zeměpis, dějepis, přírodopis). Každá z těchto částí písemné zkoušky mohla trvat nejdéle čtyři hodiny, používání jakýchkoli pomůcek bylo zakázáno.

Ústní zkouška byla veřejná, opět maximálně v délce čtyř hodin. Vztahovala se ke speciální metodice povinných předmětů obecné školy, učivu těchto škol a školním předpisům. Přitom se vycházelo z učebnic a učebních pomůcek používaných při vyučování na obecných školách. Důraz byl mimo jiné kladen na verbální projev zkoušeného kandidáta.
Praktický pokus probíhal na některé obecné škole. O předmětu svého praktického vystoupení byl zkoušený informován ředitelem zkušební komise den předem.

Po skončení všech částí zkoušky rozhodovalo se o známkách z každého předmětu zvlášť na základě hlasování členů zkušební komise. Do protokolu se zapisoval výsledek hodnocení komise. Prospěch se hodnotil známkami „výborně, chvalitebně, uspokojivě, dostatečně, nedostatečně“. Známka z každé jednotlivé části se stanovila na návrh examinátora většinou hlasů. Při rovnosti hlasů platila známka nižší. Na vysvědčení bylo v příslušné kolonce označeno celkové hodnocení o způsobilosti učitelské stupni „způsobilý s vyznamenáním“, „způsobilý“ nebo „nezpůsobilý“. Způsobilost s vyznamenáním znamenala, že kandidát byl hodnocen jen známkami výborně a chvalitebně. Na vysvědčení pak bylo vyznačeno, ve kterém jazyku je způsobilý vyučovat.

Podobně tomu bylo i v případě zkoušky způsobilosti pro školy měšťanské. Přihláška ke zkoušce způsobilosti pro školy měšťanské musela být doložena životopisem a přehledem dosaženého vzdělání, vysvědčením o způsobilosti pro školy obecné a dokladem o nejméně tříletém praktickém působení na obecné škole.

Kandidát si mohl vybrat jednu ze tří skupin předmětů, v nichž pak konal vlastní zkoušku. Mohla to být skupina mluvnicko–historická (s předměty vyučovací jazyk, zeměpis, dějepis); skupina přírodovědecká (s předměty přírodopis, matematika nebo rýsování); skupina matematicko–technická (s předměty matematika, kreslení od ruky a krasopis, přírodopis nebo rýsování). V každé z uvedených skupin byla vždy zkoušena pedagogika.

Jestliže kandidát nabyl způsobilost pro jednu skupinu předmětů, mohl vykonat v některém následujícím období zkoušku pro další skupinu předmětů. V tom případě se již nemusel podrobit zkoušce z pedagogiky.

Celá zkouška způsobilosti pro školy měšťanské se opět dělila na část písemnou, ústní a praktickou. Písemná zkouška trvala nejdéle čtyři hodiny. Při zkoušce bylo přihlíženo nejen ke znalostem vztahujícím se ke školství, ale nebyla opomíjena ani psychologie a její uplatnění v učitelské praxi.

Cílem tohoto článku bylo přinést stručný historický pohled na kvalifikační předpoklady učitelů na přelomu 19. a 20. století. Jde o období, které je charakteristické tím, že učitelé a všichni, kteří se na správě a řízení školství podíleli, si velmi dobře uvědomovali, v čem spočívá umění učit. Chápali, že nejde jen o vytváření sumy poznatků, ale že dobrý učitel respektuje celou osobnost žáka, tedy nejen jeho paměť, ale také fantazii, rozum, vůli a srdce. Příprava na učitelské povolání odpovídala tehdejšímu všeobecně uznávanému názoru, že odborná připravenost, povahová a intelektuální kvalita učitele je důležitější než zdokonalování učebnic a metod výuky. Tomu také odpovídaly stupně kvalifikovanosti učitele, které bylo nutno nabýt nejen studiem a určitým počtem let praxe, ale zároveň bylo nutné je fakticky prokázat.

Z mnoha historických pramenů je více než zřejmé, že v minulosti byly jako klíčové podmínky pro práci učitele považovány dvě zcela základní věci – dobrá kvalifikace a odpovídající materiální podmínky. Je to pochopitelné, neboť odpovídající vzdělání je podmínkou toho, aby člověk mohl své povolání vykonávat. Dobré materiální podmínky pak každého z nás motivují, aby ve svém povolání setrval.


Prameny

MÜLLER, V. Právní základ národního školství v Čechách. Praha: Císařský královský školní knihosklad, 1911.

Organisační statut ústavů ku vzdělání učitelů a učitelek spolu se Statutem kursů pro učitele škol měšťanských a Předpisem o zkouškách způsobilosti pro obyčejné školy obecné a měšťanské. Praha: C. k. školní knihosklad, 1886.

VOROVKA, K., RATOLÍSKA, J. Poučení o zkouškách učitelské způsobilosti pro školy obecné a měšťanské. Praha – Smíchov: Knihtiskárna a litografický ústav V. Neuberta, 1897.

PhDr. Zuzana Tichá, Ph. D.
Ústav pedagogiky a sociálních studií PdF UP Olomouc
zuzana.ticha@upol.cz

Jitka Gobyová: Jak zajistit lepší kvalitu výuky cizích jazyků?

Květnový kulatý stůl Stálé konference asociací ve vzdělávání SKAV) a Střediska vzdělávací politiky PedF UK se zabýval otázkou, jak zajistit lepší kvalitu výuky cizích jazyků. Panelisté se k uvedené otázce vyjadřovali z pohledu zaměření svých pracovišť. Mezi účastníky byli především pracovníci řady odborných institucí, několik učitelů ZŠ a jeden pedagog z gymnázia.


Mgr. Naďa Vojtková, pedagožka z Katedry anglického jazyka a literatury PedF MU Brno a členka sdružení AMATE, seznámila posluchače se situací ve výuce anglického jazyka na svém pracovišti (prezentaci najdete ZDE). Zabývala se problémy pregraduálního a dalšího vzdělávání učitelů jazyků a na základě dosavadních zkušeností formulovala doporučení ke zlepšení současného stavu.

Katedra anglického jazyka a literatury PedF MU Brno byla založena v roce 1990, je organizována ve čtyřech sekcích – lingvistická, literární a kulturní, metodická a sekce pro 1. stupeň, má 1000 studentů a 26 učitelů. V rámci svého působení katedra organizuje jak pregraduální studium, tak celoživotní vzdělávání učitelů anglického jazyka. Více informací lze získat ZDE.

Realizace programů v pregraduálním studiu je spojena s řadou problémů, a to jak v organizaci studia, tak na straně studentů i pedagogů:
- Nejasnost kritérií pro akreditaci vzdělávacích programů.
- Oddělení obsahově odborné a didaktické stránky předmětu.
- Fragmentace rozvoje učitelských kompetencí.
- Obsah studia nevychází z potřeb škol (u učitelství 1. stupně ZŠ).
- Malá motivace k výběru učitelského povolání u učitelství 2. stupně.
- Vysoké požadavky na pedagogy – z hlediska jejich kvalifikace i časové a obsahové náročnosti výuky.

Podle autorky příspěvku by řešení mohlo přinést zavedení státní maturity, které by zlepšilo výuku na všech stupních škol a umožnilo tak i lepší výběr studentů, uplatnění kariérního řádu ve školství (vznik pozice „mentora“) a vytvoření standardu učitelské profese s jasným vymezením profesionálního postupu.

V celoživotním vzdělávání je problémem, že kurzy nevycházejí z analýzy potřeb škol a učitelů, vzdělávání je nesystematické, učitelé si vybírají kurzy sami bez hlubší reflexe a analýzy dlouhodobých potřeb. K řešení neuspokojivého stavu by příspěvku mohly přispět následující kroky:
- Vytvoření jasného a uceleného systému vzdělávání učitelů jazyků.
- Informovanost ředitelů o tomto systému a znalost požadavků na kvalifikaci učitelů jazyků.
- Potřeby škol jako východisko pro organizaci kurzů.
- Postupné a uvážlivé zavádění jednotlivých inovací (výuka od 1. třídy, CLIL).
- Zdůrazňování důležitosti jazykové vybavenosti učitelů všech stupňů škol v souvislosti se zaváděním nových metod výuky.
- Organizace jazykových kurzů s jasnými výstupy ověřovanými mezinárodními zkouškami.


PhDr. Jitka Tůmová, zástupkyně odboru předškolního, základního a základního uměleckého vzdělávání MŠMT, informovala o podpoře kvality výuky cizích jazyků ze strany MŠMT (prezentaci najdete ZDE).

V letech 2004–2008 byl realizován národní projekt „Brána jazyků“, jehož cílem bylo zdokonalování profesního profilu pedagogické veřejnosti a rozšíření její komunikační operativnosti v Evropském kontextu. Projekt byl zaměřen především na rozvoj jazykových a metodických kompetencí pedagogických a odborných pracovníků ve školství a reagoval tak na neuspokojivou situaci ve výuce cizích jazyků v českých školách, které čelí neustálému nedostatku kvalifikovaných učitelů jazyka.

Program „Jazyky hrou“ byl realizován v letech 2006–2008. Jeho cílem bylo pomoci učitelům prvního stupně ZŠ (prioritně 1. a 2. tříd) a učitelům MŠ při jejich přípravě k získání kvalifikace pro výuku cizího jazyka v předškolním a mladším školním věku. Tento vzdělávací projekt si za cíl nekladl poskytnout učitelům plnou kvalifikaci k výuce cizího jazyka na prvním stupni ZŠ a dětí v předškolním věku.

V dubnu 2006 byl vyhlášen „Rozvojový program metodické a jazykové přípravy pro učitele 1. stupně ZŠ bez odborné kvalifikace pro výuku cizích jazyků a jazyková příprava pro učitele MŠ, 1. stupně ZŠ a ZUŠ“, známý pod názvem MEJA. Tento program byl určen v první řadě těm učitelům, kteří učí nebo budou učit cizí jazyk na prvním stupni ZŠ, ale chybí jim k tomu patřičná kvalifikace. Druhou cílovou skupinu projektu tvořili učitelé, kteří cizí jazyk neučili, nebyli úplnými začátečníky, ale měli zájem se ve znalosti cizího jazyka dále zdokonalovat.

V roce 2008 MŠMT vyhlásilo dva rozvojové programy na podporu výuky cizích jazyků. Jednalo se o programy:
- „Podpora výuky méně vyučovaných cizích jazyků“, který se týkal veškerých cizích jazyků mimo AJ, NJ a byl vyhlášen na období leden–srpen 2008 pro základní školy.
- „Podpora výuky cizích jazyků ve školách“, v němž probíhala dvě kola. Tématem 1. kola na období červen–prosinec 2008 bylo vzdělávání pedagogů CJ k zavádění nových metod výuky cizích jazyků a vytvoření obsahu a organizace školní soutěže v CJ a debatní ligy. 2. kolo bylo realizováno v období září–prosinec 2008 s tématem podpora čtenářství v CJ, seznámení se s literárními díly, včetně nákupu školních potřeb a literatury.

Panelistka upozornila na existenci Národní agentury pro evropské vzdělávací programy – NAEP (www.naep.cz), která koordinuje vzdělávací programy mezinárodní spolupráce. V rámci průřezového vzdělávacího programu celoživotní učení, který zahrnuje také podporu studia jazyků, je možno čerpat např. na asistenty pedagogů vyučujících cizí jazyk z jiné země.


Mgr. Kamila Sladkovská z VÚP Praha seznámila posluchače s tím, co pro zlepšení kvality výuky cizích jazyků připravuje VÚP (prezentaci najdete ZDE).

Východiskem pro postup v oblasti výuky cizích jazyků byl Akční plán, který byl schválen roku 2003 Evropskou unií a v letech 2005–08 se uskutečnil jako Národní plán také v ČR. Jeho cílem bylo vytvořit odpovídající podmínky pro zvýšení jazykových znalostí a jazykových kompetencí obyvatelstva České republiky v cizích jazycích, aby v nich občané dovedli porozumět a komunikovat.

VÚP převzal v rámci Národního plánu výuky cizích jazyků s akčním plánem pro období 2005–2008 gesci za následující úkoly:
- zadat vypracování metodických materiálů na podporu slovenštiny a dalších jazyků z příbuzné jazykové oblasti ve školách,
- vytvořit metodický materiál k zavedení jazykové propedeutiky pro učitele 1. stupně ZŠ (má navodit přátelskou atmosféru) – byla distribuována na CD, bude ke stažení na webových stránkách VÚP,
- vytvořit metodický materiál pro uplatnění metody výuky cizích jazyků „napříč předměty 1. stupně ZŠ“, zejména pro anglický jazyk.

V posledních letech do České republiky proniká myšlenka integrace obsahového a jazykového vzdělávání „Content and Language Integrated Learning“, pod zkratkou CLIL, která pochází z dokumentu pod názvem „Podpora jazykového vzdělávání a lingvistické rozmanitosti: Akční plán 2004–2006“, schváleného Evropskou unií v roce 2003. Jeho záměrem je vyučovat vybraný předmět nebo předměty nebo jejich části prostřednictvím cizího jazyka. To umožňuje studentům využívat cizojazyčné znalosti ke smysluplnému účelu okamžitě. Znalost cizího jazyka se tedy nestává cílem, nýbrž nástrojem pro dosažení dalších cílů.

V rámci CLIL je VÚP realizována řada aktivit:
· semináře k příručce „Jazyková propedeutika pro učitele 1. stupně ZŠ“,
· semináře k příručce „Cizí jazyky napříč předměty 1. stupně ZŠ“,
· semináře k výukové metodě CLIL,
· příprava projektu CLIL na 2. stupni ZŠ a SŠ.

VÚP je spolutvůrcem RVP pro jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky, který je ověřován na vybraných jazykových školách ve školním roce 2008/2009. Současně s ním započala práce na manuálu, ve kterém budou zohledněny zkušenosti jazykových škol s tvorbou ŠVP a s výukou podle něj.

VÚP se také podílí na tvorbě RVP a ŠVP pro bilingvní gymnázia. V první etapě od září 2007 do konce srpna 2009 probíhá pokusné ověřování tvorby RVP a ŠVP. V druhé etapě od září 2009 do června 2015 budou školy pilotně ověřovat vzdělávání podle ŠVP.

Panelistka uzavřela svůj příspěvek odkazem na metodický portál RVP (www.rvp.cz), kde doporučila pozornosti metodické příspěvky pro učitele, možnost diskuse k tématům a příspěvkům a digitální učební materiály (DUM).


Mgr. Marcela Pácalová, ředitelka ZŠ Pod Marjánkou s rozšířenou výukou cizích jazyků se s přítomnými podělila o zkušenosti s výukou cizích jazyků na své škole, která má cca 500 žáků a 35členný učitelský sbor (prezentaci najdete ZDE).

Výuka cizích jazyků zahrnuje:
- první cizí jazyk – angličtinu,
- druhý cizí jazyk – francouzštinu, španělštinu, němčinu,
- konverzaci v angličtině s rodilým mluvčím,
- konverzaci ve francouzštině, španělštině, němčině,
- přípravu na mezinárodní zkoušku PET,
- výuku výchovy k občanství v angličtině.

Na základní program jazykové výuky navazuje doplňující program, který zahrnuje zahraniční studijní pobyt ve Velké Británii, výměnné jazykové pobyty v Dánsku, Německu a Francii, účast v mezinárodním projektu Digiskills a e-Twinning.

Kromě toho ve škole probíhá bilingvní výuka výchovy k občanství v 6. a 7. ročníku (evaluace bilingvní výuky), letos poprvé proběhly mezinárodní zkoušky v němčině a na příští období jsou připravovány ve španělštině a francouzštině. Počítá se také s výjezdem do USA.

Mezi hlavní cíle jazykové výuky patří:
- naučit anglický jazyk na úrovni B1 Společného evropského referenčního rámce,
- naučit druhý cizí jazyka na úrovni A2 Společného evropského referenčního rámce,
- zapojit se do mezinárodních projektů,
- umožnit žákům získat mezinárodní certifikáty.

Výsledky jazykové výuky jsou ověřovány Scio testy, Kalibro testy a Preliminary English Testem, který umožňuje srovnání se zahraničím.

Autorka příspěvku zmínila svoje zkušenosti z pobytu v Dánsku, Finsku a Norsku, kde v jazykové výuce zaznamenala při použití obdobných metod lepší výsledky.


Leah Gaffen z neziskové organizace Class Acts, o. s. informovala o zkušenostech rodičů bilingvních dětí s podporou kvalitní výuky jazyků.

Posláním Class Acts je podpora kulturní a sociální integrace českých rodin, bilingvních a rodin cizinců. Shromažďuje také informace o inovativních přístupech v jazykovém vzdělávání. Členy této neziskové organizace jsou vícejazyčné rodiny, rodiny cizinců a české rodiny se zájmem se učit nebo aktivně používat angličtinu. Více na www.classacts.cz a www.bilingualeducation.cz

Organizace se zabývá následujícími aktivitami:
- realizuje kurzy a akce pro anglicky hovořící děti,
- pořádá informativní schůzky a semináře pro rodiče (např. Parent Preschool Information Night),
- uveřejňuje informace na webových stránkách,
- budování členské databáze a její propojování,
- uspořádala seminář na téma Bilingvní vzdělávání na českých státních školách
- založila Českou asociaci pro bilingvní vzdělávání – CABE (www.bilingualeducation.cz).

Výsledkem jejího snažení je kromě jiného také zjištění, jak tráví bilingvní děti čas v hodinách povinné výuky cizího jazyka a uspořádání semináře na toto téma. Existují následující možnosti:
- Děti jsou hodnoceny známkou “1”, aniž se příliš zapojují do výuky.
- Rodiče organizují individuální výuku cizího jazyka paralelně s výukou.
- Učitelé dohlížejí na žáka, který může čas výuky využít četbou knihy.
- Bilingvní dítě asistuje učiteli při výuce.

Dle zkušeností se ale často vyskytují komplikované vztahy mezi učitelem a bilingvním žákem. Učitel se cítí nejistě, opravuje dítě v gramatice, výslovnosti apod.

V oblasti středního školství existuje nedostatek bilingvních programů, např. byl zrušen někdejší bilingvní program v Gymnáziu Nad Alejí. Česká republika, jako jedna z mála zemí Evropy, nemá v současné době zavedený International Baccauleaurate (IB) program k získání mezinárodní maturity v rámci státního školství, který byl před několika lety zrušen. V současné době jej nabízejí pouze soukromé školy. Vzhledem k tomu, že Česká republika již disponuje svým know-how, bylo by přínosné tento program v rámci státního školství obnovit.

Závěrem autorka příspěvku poukázala na možnost využít potenciálu bilingvních rodičů i dětí ke zlepšení výuky cizích jazyků a v souvislosti s anglosaským důrazem na formulaci myšlenek, kritické myšlení a psaní esejů považuje hodiny angličtiny za ideální příležitost pro vznik a rozvoj takto zaměřených dovedností a znalostí.


Diskusi moderovala předsedkyně SKAV , o. s., Mgr. Jaroslava Simonová.

V diskusi se snažili zodpovědět otázku, proč jazyková výuka nepřináší výsledky, které jsou dosahovány v zahraničí. Jako důvody byly uváděny dabing zahraničních filmů, nedostupná metodická podpora státních orgánů učitelům. Jako příklad významné podpory učitelů ze strany státu bylo uvedeno Finsko, kde každoročně dostávají inovované metodické materiály, z nichž mohou při výuce vycházet. Ve školách navíc fungují asistenti, kteří jsou žákům k dispozici a pomáhají jim, jestliže mají těžkosti.

Mgr. Vojtková vyjádřila názor, že by měl být oddělen proces vzdělávání a skládání mezinárodních zkoušek a tak zajistit odpovídající kvalitu. Pracovnice MŠMT doplnila, že existuje možnost financovat získání mezinárodního certifikátu z ESF.

Zástupkyně MŠMT upozornila na to, že 20. 5. 2009 byla v rámci strukturálních fondů vyhlášena výzva k předkládání individuálních projektů ostatních – oblast podpory 1.1 Zvyšování kvality ve vzdělávání, v rámci níž je podporováno mimo jiné také zavádění vyučovacích metod, organizačních forem a výukových činností v ZŠ a SŠ, které zvyšují kvalitu výuky cizích jazyků. Tato výzva se netýká hlavního města Prahy. Výzvu naleznete na webu MŠMT.

Pracovnice ČŠI informovala o tom, že jednou z priorit tohoto pracoviště je zpracovat porovnání odměňování učitelů cizích jazyků s jinými skupinami profesí a zjišťování finančních podmínek dalšího vzdělávání pedagogů.


Příští kulatý stůl na téma etická výchova se uskuteční dne 18. 6. 2009.

Jana Hrubá – NOVÝ SERIÁL: Analýza Bílé knihy 1

Těsně před demisí vlády byl dokončen na MŠMT důležitý dokument – analýza Bílé knihy. Bylo to poprvé od roku 2001, kdy se někdo zabýval vyhodnocením relevance cílů BK vymezených v šesti strategických liniích a způsobem jejich naplňování. Ministr Ondřej Liška, který byl zadavatelem, už nestačil dokument dostatečně zpopularizovat, takže zapadl na webu MŠMT bez větší pozornosti. A to by bylo škoda. Rozhodli jsme se připravit pro vás cyklus z obsahu jednotlivých částí.


1. Po osmi letech máme analýzu Bílé knihy

Zdroj: Analýza naplnění cílů Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy) v oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání, web MŠMT 4. 5. 2009 (ZDE).


Prof. PhDr. Vladimíra Spilková, vedoucí katedry primární pedagogiky PedF UK, která byla oponentkou analýzy, dokument velice uvítala: „Úvodem chci vyjádřit vysoké ocenění nápadu analyzovat míru „realizace“ doporučení BK v kontextu reálných proměn českého vzdělávání i s ohledem na mezinárodní souvislosti (trendy ve vzdělávání). Chápu to jako další pokus o posunutí problematiky vzdělávání do centra veřejného zájmu s cílem vyvolat zájem široké veřejnosti o klíčové otázky dalšího směřování českého vzdělávání v kontextu procesů evropské integrace. Ve většině evropských zemí byla podobná celonárodní diskuse (hledání konsensu, osvěta, vysvětlování, argumentování apod.) chápána jako důležitá a nepominutelná fáze jakékoliv zásadnější změny vzdělávacího systému.

V kontextu naší společnosti a úrovně vzdělávací politiky znamená snaha o vyvolání takové diskuse vskutku významný počin (důležitá by byla medializace analýzy BK). Přes několik dosavadních pokusů o takovou širší diskuzi (např. Výzva pro deset miliónů v roce 1999) zůstávají debaty o tom, jak má vypadat česká škola, o jaké pojetí vzdělanosti usilovat, jak připravovat mladou generaci, aby obstála v mezinárodní konkurenci apod., stále na okraji zájmu politiků i širší veřejnosti. Čeští politici dosud ignorují ve světě známý a respektovaný fakt, že rozvoj lidských zdrojů a s ním spojená kvalita vzdělávání a vzdělanosti je klíčovým faktorem stability, rozvoje i ekonomické prosperity každé společnosti.“

Podobně hodnotí tento počin i další oponent prof. PhDr. Stanislav Štech, prorektor UK: „Především je třeba uvést, že je nanejvýš záslužné podobnou analýzu zadat a provést. A to nejen po osmi letech, ale i v kratším intervalu.“


Kdo analýzu zpracoval

Ministr Liška pověřil 30. dubna 2008 zpracováním komplexní analýzy tzv. Bílé knihy pracovní tým pod vedením Jany Strakové ve složení: David Greger, Jaroslav Kalous, Hana Košťálová, Pavla Polechová, Jaroslava Simonová, Ondřej Šteffl, Arnošt Veselý.

V rámci analýzy naplňování cílů Bílé knihy také vznikla analytická studie (Tomáš Janík a kol., MU Brno 2008) shrnující nálezy pedagogických výzkumů z období 2001–2008 ve čtyřech oblastech: kurikulární dokumenty, výuka, kultura školy a učitelské vzdělávání (ZDE).


Přístup

Cílem studie nebylo hodnotit Národní program rozvoje vzdělávání, ale podat komplexní informaci o tom, jak dalece byl implementován.

Analýza se zaměřila primárně na vyhodnocení míry naplnění cílů vymezených v šesti strategických liniích v závěrečné průřezové části Bílé knihy (podkladové studie ZDE).

V jednotlivých strategických liniích byla posuzována rovněž relevance cílů z hlediska současné situace i způsob jejich naplňování. U nenaplněných cílů bylo také analyzováno, proč realizované kroky nepřinesly kýžené výsledky. Dále byly navrženy priority pro další období, jejich podrobnější rozpracování však není předmětem této studie.

Jako podklad pro posouzení míry naplnění stanovených cílů byly použity dostupné statistické údaje a výzkumná zjištění.

Tým se opakovaně setkával s tím, že mnohé skutečnosti nejsou monitorovány. Autoři píší: „Naplnění některých cílů je tak dokladováno pouze prostřednictvím izolovaných pedagogických výzkumů nebo Rychlých šetření. Jsme si vědomi, že takové podklady poskytují pouze velmi nepřesnou informaci, ale používáme je jako vodítko tam, kde jiné údaje nejsou k dispozici.“


Celkové hodnocení

V analýze se konstatuje, že „politické podmínky pro implementaci doporučení Bílé knihy nebyly příliš příznivé: Za necelých osm let od jejího přijetí se v úřadu MŠMT vystřídalo šest různých ministrů, vedených pěti různými předsedy vlády, kteří vždy vedli vládu s menšinovou nebo jen malou podporou. Nemohla tedy být realizována žádná opatření, která byla vnímána jako kontroverzní. Ačkoli období realizace Bílé knihy bylo obdobím ekonomického růstu a prosperity a bezprecedentní podpory v podobě strukturálních fondů, ani za těchto podmínek se nepodařilo navýšit výdaje na vzdělávání na plánovaných 6 % HDP.

Celkový politický a ekonomický kontext vzniku Bílé knihy je ve zprávě podrobně rozebrán.

Vyhodnocení míry naplnění cílů Bílé knihy komplikovala samotná formulace cílů. Ty jsou většinou formulovány velmi obecně. Chybí rovněž hierarchizace cílů a předem definované indikátory jejich naplnění. To pravděpodobně negativně ovlivnilo implementaci dokumentu. Bílé knize chybí konceptuální rámec, který by dával jednotlivé cíle a opatření do vzájemných souvislostí, naznačoval, jak opatření přesně přispějí k naplnění cílů.

Uvedené nedostatky dokumentu pravděpodobně negativně ovlivnily i jeho implementaci. I z těchto důvodů Bílá kniha nesplnila očekávanou úlohu zastřešujícího dokumentu, ze kterého by vycházely všechny dokumenty další. Celkově však Bílá kniha svojí kvalitou a myšlenkovým bohatstvím převyšuje mnohé z dalších podobných dokumentů u nás i v zahraničí. Většina stanovených cílů je vysoce relevantní a aktuální i dnes. Důvody pro to, že jen málo z toho, co Bílá kniha předjímala, se skutečně zrealizovalo tak, jak bylo zamýšleno, je třeba hledat ne primárně v Bílé knize samotné, ale v podobě řízení v oblasti vzdělávání v České republice. Dalšími důvody jsou přílišná rozmanitost a úroveň odborného přemýšlení, nepropojenost vzdělávací politiky s výzkumem v oblasti vzdělávání a nízká informovanost v odborných kruzích i v široké veřejnosti.

Prof. Štech s hlavní kritikou souhlasí: „Cíle nejsou vždy dost explicitně provázané mezi sebou, často chybí schémata „identifikovaná potřeba – cíle – prostředky/opatření“, směšují se cíle a opatření, v ČR v celé polistopadové éře absentuje strategické řízení vzdělávání. Nejvíc absentuje neideologická empirická analýza stavu vzdělávání (apriorní přesvědčení o potřebě reformy řadím mezi ideologická zkreslení).“

Řada opatření nebyla uskutečněna vůbec, mnohá byla realizována izolovaně, nikoli v zamýšlených komplexních celcích a souvislostech. Mnohá opatření byla realizována do značné míry formálně bez odpovídající finanční a metodické podpory, která by zvýšila šanci na jejich úspěšnost. Reformní záměry byly pouze proklamovány, nebyly zajištěny klíčové podmínky pro jejich realizaci, bylo zanedbáno zapojení klíčových aktérů změn. Výmluvným dokladem takového postupu je celá kurikulární reforma.

To potvrzuje prof. Spilková: „Zcela zásadní mi v tomto kontextu připadá, že většina „reformních záměrů“ je pouze proklamována, nejsou vytvořeny klíčové podmínky k realizaci a pak jsou změny formální. To se týká především dvou témat – kurikulární reformy (všichni se diví, kde je problém, že se to nedaří, ale to je logické – při ne/vytvoření základních podmínek a vzhledem k učitelům celková „nezajištěnost“ profese – a učitelského vzdělání. VŠ jsou dlouhodobě podfinancovány, což dopadá zejména na humanitní obory a ještě silněji na pedagogické fakulty, které zajišťují největší porci vzdělávání učitelů. Současný stav je natolik tristní, že už přímo ohrožuje kvalitu výuky – tlak na masovost výuky, přednášky, omezují se interaktivní formy s nižšími počty studentů, omezují se praxe, fakultní učitelé jsou „směšně“ honorováni – pojetí, které jde v protisměru k reformě. Přes všechny dosavadní proklamace, kterým už nikdo nevěří, pokračují dál negativní trendy. To podle mě vede k pocitu bezmoci, zdecimování, deprese, demoralizace, negativismu v učitelské profesi obecně – na všech úrovních. Podle mě musí vzdělávací politika začít vysílat výrazné pozitivní signály, aby se pokusila ještě – byť v hodině dvanácté – změnit tento nepříznivý stav. U nás je tragicky podceněn elementární fakt, že „reformu dělá učitel“. Pokud nebude vytvořena systémová podpora učitelů, tak nemá cenu uvažovat nad dalšími vizemi pro české školství. Vše podstatné mají v rukou učitelé a je potřeba začít už konečně tady…“

Během posledních deseti let se značně změnil i vnější kontext realizace BK. Vstup ČR do EU v roce 2004 dále prohloubil napojení na uvažování o vzdělávání v evropském kontextu, a to prošlo podstatným vývojem. Současně se v pedagogice i na úrovni školské politiky začíná prosazovat tvorba vzdělávací politiky založené na zjištěních výzkumu. To vše ovlivňuje dnešní pohled na Bílou knihu.“

Prof. Štech ve svém posudku píše: „Těžko vyčítat BK, že na některé cíle neformuluje nástroje či opatření. Nutno připomenout, že kolem r. 2000 došlo ke změně orientace v EU (v OECD už proběhla dříve). Ideologické klima Delorsovské EU, v jehož mentálním nastavení pracoval prof. Kotásek a jeho tým, bylo vystřídáno ekonomistní a neoliberální rétorikou Barrosovského vedení a tlakem na ekonomizaci, zefektivnění, případně privatizaci vzdělávání – tedy na vyvedení vzdělávání do volného trhu. Teprve po r. 2001/02 se množí dokumenty o práci s klíčovými kompetencemi, o zabezpečování kvality (quality assurance), o hodnocení výsledků vzdělávání (learning outcomes assessment), o podnikatelském smýšlení do škol a účasti podnikatelů na tvorbě kurikula nejen VŠ, ale i SŠ a ZŠ; o různých formách pohybu a vzájemné výměny (mobilitě) učitelů jako nástroji zkvalitňování jejich přípravy atd. Současně se v pedagogice již i na úrovni školské politiky začíná prosazovat tvorba vzdělávací politiky založené na zjištěních výzkumu (evidence-based education policy). Když v tomto nyní žijeme, jeví se nám BK psaná v letech 1998–2000 jako nedostatečně konkrétní a nevyužívající možností skýtaných konkrétními nástroji.“ (upraveno Štech 2009)

Klíčový problém shledal autorský tým „v absenci systému strategického řízení, který by stanovil jasnou vizi a z ní plynoucí cíle vzdělávací politiky, dokázal by pro ně získat podporu veřejnosti a v dostatečné míře by vytvářel podmínky pro jejich naplňování a sledování dopadů realizace jednotlivých opatření vzhledem k zamýšleným cílům.“

Část týkající se obecných východisek plánování pokládají další oponenti (ing. Olga Kostková, ing. Dagmar Horáčková, Mgr. Dalibor Fusek a Karel Rudel) pro účely předloženého materiálu za příliš rozsáhlou, souvislost s vyhodnocením Bílé knihy není podle nich příliš zřejmá. Prof. Štech nazývá tuto podkladovou studii „osvětový esej o strategickém plánování ve vzdělávání“.


Myšlenkový kontext BK

Analýza uvádí: „Bílá kniha nebyla prvním pokusem o komplexnější návrh doporučení na reformu vzdělávacího systému v České republice. Při její tvorbě bylo možné již vycházet z velkého množství analýz i návrhů cílů a doporučených opatření.

Bezprostředně navazovala především na tzv. Zelenou knihu – na publikaci „České vzdělávání a Evropa: strategie rozvoje lidských zdrojů v České republice při vstupu do Evropské unie“ (Sdružení 1999), která je především rozborem problémů české vzdělávací soustavy ve vztahu k plánovanému vstupu ČR do EU, ale obsahuje také některá doporučení a priority.

Bílá kniha tedy nevstupovala do „vakua“, ale do prostoru, ve kterém již byly problémy českého vzdělávání poměrně dobře artikulovány a byly také nastíněny různé varianty možného řešení (1). Spíše než nedostatek koncepcí existoval v této oblasti „přetlak“ různých dokumentů „strategické“ či „koncepční“ povahy.

Zpracování Národního program rozvoje vzdělávání v České republice v roce 2000 bylo uloženu ministru Eduardu Zemanovi (ČSSD) usnesením vlády ČR v dubnu 1999.

V tomto usnesení byly také formulovány Hlavní cíle vzdělávací politiky vlády ČR:
- Uskutečnit změny vzdělávací soustavy, které umožní přístup k vyššímu vzdělání i dětem z méně podnětného sociálního prostředí.
- Umožnit dvěma třetinám až třem čtvrtinám mladých lidí získávat maturitu ve středním všeobecném nebo odborném vzdělávání.
- Zajistit do roku 2005 polovině populačního ročníku možnost nastoupit do některé z forem terciárního vzdělávání.
- Prodloužit průměrnou délku vzdělávání do roku 2005 ze současných 14,7 na 16,7 let a tak se vyrovnat dnešnímu průměru zemí Evropské unie.
- Vytvořit rozmanitou a prostupnou vzdělávací soustavu, která bude rozvíjet klíčové kompetence a příležitosti k celoživotnímu učení.
- Posílit rozvoj předškolního vzdělávání a druhého stupně základní školy, bohatost a rozmanitost vzdělávací nabídky a umožnit tak lépe respektovat různé zájmy a možnosti dětí.
- Odstranit do roku 2002 slepé uličky na přechodu mezi základní a střední školou a v soustavě středních škol.
- Podpořit rozvoj diverzifikovaného terciárního vzdělávání srovnatelného se zeměmi Evropské unie.
- Připravit koncepci a strategii rozvoje dalšího vzdělávání (vzdělávání dospělých), včetně legislativního zajištění a způsobu financování.
- Zvýšit veřejné výdaje na vzdělávání z necelých 4,5 % HDP na 6 % HDP v roce 2002.

Tým pracující na Bílé knize vznikl v roce 2000. Byl složen z představitelů akademické sféry, resortních ústavů, několika ministerských pracovníků a zástupců pedagogických iniciativ mimo vlastní ministerskou strukturu. Tento tým v průběhu 9 měsíců roku 2000 průběžně skládá účty ad hoc ustavené Radě pro vzdělávací politiku s účastí sociálních partnerů, elektronicky zveřejňuje výsledky přípravných prací a uskutečňuje několik odborných diskusí ve speciálních seminářích a na dvou početně široce obsazených konferencích. Text byl oponován třemi zahraničními experty, byl předmětem legislativně závazného vnitřního a vnějšího připomínkové řízení a předložen vládě, která jej schválila 7. února 2001.

Vláda uložila dokument realizovat prostřednictvím Dlouhodobých záměrů vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy a dalšími opatřeními, ve výročních zprávách informovat o naplňování jeho cílů a zapracovat finanční požadavky na Národní program do střednědobého výhledu a každoročně je aktualizovat.

Časovým horizontem strategického dokumentu byl stanoven rok 2005, v některých jeho částech s potřebným zřetelem k období do roku 2010.“


Finanční zajištění

Finanční předpoklady Bílé knihy nebyly naplněny. Nedošlo k odpovídající investici do vzdělávání, a to ani v absolutním objemu prostředků investovaných do školství, ani ve změně priorit v rámci přidělených prostředků. ČR se ve srovnání s ostatními zeměmi vyznačuje velmi nízkými výdaji na žáka v povinném vzdělávání.


Institucionální zajištění

Až doposud se nepodařilo vytvořit institucionální zázemí a nastavit systematický proces strategického plánování, do kterého by byla Bílá kniha začleněna. Ačkoli byla nastolena legislativní povinnost zpracování dlouhodobých záměrů, jejich vztah k Bílé knize nebyl dostatečně specifikován. Žádný konkrétní orgán (např. odbor na MŠMT), nebyl přímo pověřen průběžnou realizací, evaluací a revizí Bílé knihy, ani nebyly vyčleněny na takovou činnost žádné speciální prostředky. Stejně tak nebyly stanoveny konkrétní odpovědnosti za realizaci jednotlivých opatření.


Doporučení

Namísto tvorby dalších a dalších strategických dokumentů doporučuje analytický tým „vybudovat systém strategického řízení ve vzdělávání, zavést postupy, které umožní otevřít a řídit informovanou diskusi o směřování vzdělávacího systému, vytvářet navzájem koordinované programy směřující k naplňování jasně stanovených cílů a tyto programy vyhodnocovat a upravovat na základě změn, které ve vzdělávání nastávají. Zavedení systému strategického řízení musí předcházet profesionální audit současného stavu.“ (Je tedy zřejmé, proč se v analýze otázce strategického řízení tolik věnuje.)

V dalších pokračováních se budeme věnovat naplňování cílů jednotlivých strategických linií.

Na základě textu analýzy a oponentních posudků zpracovala Jana Hrubá


Komentář vedoucí analytického týmu RNDr. Jany Strakové (červen 2009)

Strategickému řízení věnujeme velkou pozornost z toho důvodu, že jeho absence byla podle našeho názoru hlavní příčinou, proč řada opatření navrhovaných v Bílé knize nebyla realizována, a i ta, která realizována byla, nepřinesla očekávaný efekt. Analýza cílů a jejich naplnění stanovených v Bílé knize totiž mimo jiné ukázala, že:
- Izolovaně realizovaná opatření mají často jen velmi omezený či dokonce nulový efekt. K naplnění cílů přitom zpravidla nevedou jednotlivá konkrétní opatření, ale spíše vzájemné a synergické spolupůsobení různých opatření.
- Opatření, pro jejichž realizaci nejsou vytvořeny podmínky (institucionální, finanční, personální atd.), jsou většinou neúspěšná nebo úspěšná jen částečně.
- Jen málo úspěšná jsou opatření, jejichž cíle nejsou vysvětleny těm, kdo je mají implementovat.
- Opatření, která nejsou vztažena ke konkrétním cílům, mají často tendenci „začít si žít svým vlastním životem“ a být realizována jen „pro ně samotná“.
- Cíle, které nejsou formulovány dostatečně konkrétně a doplněny monitorovacími indikátory, zpravidla nejsou naplněny.
- Mnoho opatření je zaváděno i bez toho, že by bylo jasně řečeno, proč by vlastně měly fungovat, tj. není znám, popsán a vysvětlen mechanismus, který způsobí, že právě tyto nástroje povedou ke sledovaným cílům a efektům.
- Většina opatření je zaváděna bez toho, že by byla prozkoumána rizika a negativní efekty takových opatření, a některá opatření takové efekty mají.
- K naplnění cílů mohou vést různá opatření v závislosti na konkrétních podmínkách, které se mohou v čase měnit. Proto je důležité dát si práci s formulací cílů a jejich hierarchizací.

Strategické řízení ve školství by mělo být založené na tom, že všechna realizovaná opatření se vztahují k jasně vymezeným cílům a cíle jsou ve významné míře sdíleny těmi, kteří je mají realizovat. Formulace cílů by měla vycházet z empirických zjištění o aktuálním stavu a potřebách společnosti. Pro plnění cílů musejí být zároveň vytvořeny podmínky, které jejich realizaci umožňují. Jednotlivá opatření by měla být vzájemně koordinována a dosahování cílů průběžně sledováno a vyhodnocováno.

Dnes jsme svědky toho, že vzniká velké množství koncepčních a strategických dokumentů. Tyto dokumenty však nemají jednotná východiska, opatření v nich navrhovaná nejsou vedena jednotnou vizí a nesledují společné cíle, v některých případech jsou dokonce vzájemně v rozporu. Důsledky tohoto stavu samozřejmě pociťují i samotné školy. Je jim předkládáno mnoho úkolů: část z nich působí samoúčelně (viz např. výstupní hodnocení), další se duplikují (např. povinnost vyučovat dle RVP pro střední školy a zároveň dle katalogů cílových požadavků k maturitní zkoušce), jiné jdou proti sobě (např. apel k rozvíjení klíčových kompetencí a souběžné zavádění vědomostních testů), pro naplňování mnohých dalších nejsou vytvořeny podmínky (např. apel na integraci žáků s postižením či znevýhodněním bez prostředků na pomocný personál). Absence cílů a priorit vede rovněž k obtížím při rozhodování o nasměrování finančních prostředků, čehož jsme svědky například při rozdělování prostředků z Evropských strukturálních fondů.



Druhý díl seriálu „Realizace celoživotního učení pro všechny“ najdete ZDE.

Třetí díl seriálu „Přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí“ najdete ZDE.

Čtvrtý díl seriálu „Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání" si můžete přečíst ZDE.

Pátý díl "Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí" ZDE.

Šestý díl „Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků" najdete ZDE.

Sedmý díl „Přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování" najdete ZDE.

Osmý díl „Závěry a doporučení" najdete ZDE.

______________

(1) Kromě výše uvedených publikací, více či méně spjatých s MŠMT, existovaly již v té době pochopitelně také dokumenty na MŠMT nezávislé, např. „České školství a naše perspektivy“ sdružení Lípa. Lze uvést též projekty NEMES „Svoboda ve vzdělávání a česká škola“ (1991), projekt PedF UK pod vedením J.Kotáska „Budoucnost vzdělávání a školství v obnovené demokratické společnosti a ve sjednocující se Evropě“ (1992) a projekt skupiny IDEA „Stavební kameny programu IDEA pro české školství“.

Ludmila Plesná – SERIÁL: ŠVP jako příležitost pro učitele 10

ŠVP dává učitelům příležitost zamyslet se nad způsobem hodnocení a ledacos změnit. V mnohých sborovnách probíhá diskuse o tom, co, kdy a jak hodnotit. Všichni víme, že jen s klasifikací, tj. známkami, už nevystačíme.


Poslední díl seriálu Ludmily Plesné si můžete stáhnout ZDE.

1. díl seriálu najdete ZDE, 2. díl ZDE, 3. díl ZDE, 4. díl ZDE, 5. díl ZDE, 6. díl ZDE, 7. díl ZDE, 8. díl ZDE, 9. díl ZDE.

Nová příručka pro výuku našich moderních dějin

Metodickou příručku pro výuku moderních československých a českých dějin po 2. světové válce pro období let 1945–1954 vydává v červnu 2009 vzdělávací agentura Služba škole MB z Mladé Boleslavi s podporou nadace Open Society Fund z Prahy. Podle mínění autorů – zkušených pedagogů a publicistů – jde o první metodickou publikaci svého druhu v České republice.


Přes práh totality – metodická příručka pro výuku moderních československých a českých dějin po 2. světové válce

Autory příručky jsou Jana Pešatová – Gymnázium Lesní čtvrť Zlín, Michal Šimek – vzdělávací agentura Služba škole MB Mladá Boleslav, Zdeněk Brom – Základní škola Alešova, Vodňany, Radek Kotlaba – Osmileté gymnázium Mladá Boleslav a Petr Šimíček – Gymnázium Olgy Havlové Ostrava – Poruba.

Metodická příručka vychází v době, kdy ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy připravuje vydání metodického pokynu pro výuku moderních dějin. Autoři věří, že právě vyšlá příručka se může stát jeho vhodným doplňkem. A zároveň pomůckou učitelům i žákům a studentům. Svědčí o tom předběžná positivní hodnocení některých odborníků – například ze školské sekce Ústavu pro studium totalitních režimů v Praze.

Příručka zaujala i studenty děčínského gymnázia, kteří byli na brigádě u tiskaře Petra Kmocha v Jílovém u Děčína. Zde byla příručka v těchto dnech vytištěna. „Tahle příručka je přesně to, co potřebujeme, abychom se mohli připravit na zkoušení, nemáme k tomuto období žádné materiály,“ shrnul Petr Kmoch bezprostřední dojmy studentů poté, co si prohlédli čerstvě vytištěnou příručku.


Co příručka obsahuje?

Jde o souhrn metodických materiálů k výuce moderních československých dějin po 2. světové válce. Podnětem k jejich vypracování byl fakt, že toto období je mnohými učiteli neprávem opomíjeno. Jednou z příčin tohoto stavu je nedostatek zpracovaných didaktických textů k danému tématu. Proto se autoři rozhodli využít svých praktických pedagogických i publicistických zkušeností. Učitelům nabízí náměty pro hodiny dějepisu, popřípadě základů společenských věd.

Jsou zpracována témata jako partyzánské hnutí na konci 2. světové války v souvislosti s tragickým osudem osady Ploština na Zlínsku, odsun Němců s vylíčením tragického osudu obyvatel obce Tušť v jižních Čechách, osud firmy Baťa ve Zlíně, politické procesy Jan Buchal a spol. v Ostravě, Světlana v Uherském Hradišti, pověstná věznice v Uherském Hradišti, perzekuce kněží na příkladu osudu římskokatolického kněze Jana Beránka z Vodňan, kolektivizace zemědělství včetně případu Koubalova Lhota a Babice.

Kromě metodického zpracování výše uvedených témat pro výuku příručka nabízí praktické zkušenosti s metodami a formami práce s žáky a studenty: historická soutěž Baťovský Zlín, organizace středoškolských studentských konferencí, využívání témat z regionálních dějin při výuce, metodika psaní studentských seminárních prací a příklady dobré užité praxe.

Nejde o novou výkladovou či popisnou učebnici, ale souhrn prakticky využitelných textů, které obsahují dobové prameny zasazené do historického kontextu, metodické náměty a komentáře, otázky a úkoly pro žáky, informace a praktické odkazy k dalšímu studiu pro učitele a v neposlední řadě rovněž přehled základní odborné literatury k tématu. Součástí knihy je přiložený CD-ROM, na kterém zájemce najde řadu dalších textů, obrazových příloh a výukových prezentací tématicky členěných.

Ambicí nebyl vyčerpávající popis údobí od konce 2. světové války do počátku 50. let, ale hlubší sondy do základních fenoménů těchto dramatických let (partyzánské hnutí, odsun Němců, zásahy KSČ do ekonomiky, politické procesy s odpůrci režimu, kolektivizace zemědělství, reflexe dobových událostí v poezii). Tragický rozměr té doby je vykreslen na příkladech konkrétních lidských osudů.

Výhodou materiálů, které autoři nabízejí, je jejich ověření při vyučování na základních i středních školách v různých koutech České republiky. Nabízená metodika je využitelná při zpracování dalších konkrétních případů, událostí a archívních materiálů v kterékoli části České republiky. Je založena na prostudování odborné literatury k moderním československým dějinám vyšlé po roce 1990 v souvislostech společenského a politického vývoje zabíhajícího až do období 2. světové války.

Zvláštní pozornost si zaslouží texty na přiloženém CD věnované historii Vojenského obranného zpravodajství. Tato instituce jednoznačně hrála klíčovou roli při postupném získání absolutní moci ze strany KSČ již od roku 1945. Pro mnohé zřejmě překvapivý pohled přináší text historika Jaroslava Rokoského o osudu agrární strany po 2. světové válce, která byla zrušena na nátlak KSČ za souhlasu ostatních politických stran Národní fronty s odůvodněním, že kolaborovala s nacisty. Kdo dnes ví, že hrdina československého protinacistického odboje Jan Kubiš, podílející se na atentátu na zastupujícího říšského protektora Reinharda Heydricha, byl členem dorostu agrární strany?

Název příručky Přes práh totality nebyl zvolen náhodně. Přáním autorů je, aby žáci a studenti základních i středních škol v celé České republice byli kvalitně, objektivně a otevřeně seznámeni s událostmi nedávné historie. Doufají, že je to dobrý způsob vedoucí k tomu, aby se celá česká společnost vyrovnala s neblahým dědictvím nacismu a komunismu.

Aby došlo k definitivnímu celospolečenskému překročení prahu z prostoru totality ke svobodě a demokracii.

Michal Šimek, manažer vzdělávání, Služba škole MB, tel.: 724 212 278, e-mail: simek@sskolemb.cz

Jaromír Coufalík: Celostátní seminář v Kroměříži

V Kroměříži se již od 1. poloviny 90. let každoročně v květnu konají celostátní semináře zabývající se odborným vzděláváním a celoživotním učením. Účastníky těchto celostátních seminářů bývají ředitelé a učitelé z odborných škol, pracovníci podniků odpovědní za vzdělávání zaměstnanců a ředitelé úřadů práce. Taková struktura účastníků totiž umožňuje posuzovat a projednávat téma semináře z různých hledisek a o to pak bývá jednání semináře zajímavější.


Letos se ve dnech 13. a 14. května konal již 16. ročník kroměřížských celostátních seminářů. Hlavními pořadateli bylo Město Kroměříž a Hospodářská komora ČR. Záštitu mu poskytl mj. Výbor pro vědu, vzdělávání, kulturu, mládež a tělovýchovu Poslanecké sněmovny Parlamentu ČR nebo hejtman Zlínského kraje. Partnery semináře byla 4 ministerstva a další organizace včetně Národního vzdělávacího fondu. Zúčastnilo se jej přes 120 odborníků z většiny krajů ČR a letos také zahraniční hosté z CEDEFOPu, Slovenska a Rakouska.

Tématem semináře byla Realizace strategie celoživotního učení ve firmách, vzdělávacích institucích a úřadech práce, a proto se jednání zabývalo zejména různými hledisky týkajícími se Implementačního plánu Strategie celoživotního učení, který byl vypracován loni a je dostupný např. na webových stránkách MŠMT.

V průběhu semináře vystoupili se svými referáty např. viceprezident Hospodářské komory ČR RNDr. Zdeněk Somr, ředitel Úřadu práce v Jihlavě Ing. Jiří Hrdlička, ředitel odboru dalšího vzdělávání MŠMT Mgr. Jakub Stárek nebo ředitel SOU a. s. Škoda Auto v Mladé Boleslavi doc. Mgr. Ing. Karel Chadt, CSc. Průběh semináře obohatila vystoupení zahraničních hostů. Z Evropského centra pro podporu rozvoje odborného vzdělávání (CEDEFOP) vystoupila Mária Hrabinská, ze slovenské Academie Istropolitany RNDr. Ľuba Slaboňová a z rakouské Burgenländische Forschungsgesellschaft Alfred Lang. V diskusi vystoupila například poslankyně Ing. Michaela Šojdrová, radní Zlínského kraje odpovědný za vzdělávání Mgr. Josef Slovák, ředitel SOŠ-COP v Sezimově Ústí Ing. František Kamlach, PhDr. Jiřina Šiklová, ředitel IOSŠ v Chebu Ing. J. Kot a přes 20 dalších účastníků.

Jednání celostátního semináře na jedné straně ukázalo, že ve více resortech organizace usilují o realizaci strategie celoživotního učení a že v posledním období se podařilo v realizaci této strategie pokročit. Na druhé straně jednání přispělo k identifikaci problémů a bariér, které by se měly eliminovat. Prezentace řečníků, jakož i další informace o celostátním semináři, budou co nejdříve k dispozici na webové stránce www.celozivotniuceni.cz, kde zájemci také mohou najít i údaje o předcházejících ročnících.

V závěru celostátního semináře účastníci vždy projednávají dokument nazvaný Memorandum, v němž jsou jednak shrnuty základní informace o semináři a jednak se postupuje odpovědným ministerstvům s náměty a požadavky na zlepšení stávající situace. Letos například účastníci doporučili zavést motivační nástroje ke zvýšení účasti dospělých na celoživotním vzdělávání a ve větší míře zainteresovat školy na jeho realizaci, podporovat spolupráci škol a podniků apod. Úplný text Memoranda je rovněž dostupný na výše zmíněné adrese.

Jaromír Coufalík, Národní vzdělávací fond

Vladimír Zelinka: Byl to šotek Janota

Na tiskové konferenci 25. 5. 2009 po jednání vlády prohlásil ministr financí Eduard Janota na otázku redaktorky E15, že nebude určovat další limity do rozpočtu na rok 2010. Prohlásil, že na základě zkušenosti s rozpoutaným mediálním rozruchem okolo návrhu snížení či zrušení dotacím soukromým školám, nebude žádné komodity určovat.

Celou tuto mediální kauzu vyvolala tisková zpráva exministra Kalouska, kde se toto navrhovalo s úsporou 3,7 mld. Kč. Na to pružně reagovalo Sdružení soukromých škol Čech, Moravy a Slezska, které ve snaze uklidnit rodičovskou veřejnost při probíhajícím přijímacím řízení jednalo s MŠMT.

Ministerstvo školství nesouhlasilo se záměrem Ministerstva financí (MF) snížit či úplné zrušit dotace soukromým středním školám. Realizace návrhu MF by nejen ohrozila samotnou existenci řady těchto škol, ale rovněž by značně zkomplikovala život téměř 80 tisícům žáků, kteří na nich studují. Podobným způsobem by záměr MF poškodil i velmi nedostatkové soukromé mateřské školy. Záměr MF radikálně snížit v příštím roce finanční podporu státu soukromým školám tedy nesměřoval k dosažení reálné úspory výdajů veřejných rozpočtů. Jeho realizace by fakticky pouze omezila stávající míru svobodné volby cesty ke vzdělání v ČR. Stávající podpora soukromým školám a školským zařízením je stanovena přímo zákonem č. 306/1999 Sb., o poskytování dotací soukromým školám, předškolním a školským zařízením. Dotace soukromým školám má tedy mandatorní charakter – nelze ji snížit bez změny příslušné zákonné normy (a případně i školského zákona).

To si ve svém materiálu do vlády MF neuvědomilo a řešilo pouze úspory administrativně bez souvislostí. Ministr Janota konstatoval, že to byl pouze „ mediální šotek“. Bohužel, pane ministře, byla tímto silně ovlivněna „ veřejná soutěž “ – přijímací řízení na střední školy. Zveřejněním MF, že budou soukromé školy ekonomicky likvidovány od roku 2010, došlo k ovlivnění stovek a i tisíců rodičů a přihlášených žáků do prvních ročníků od 1. 9. 2009. Rodiče stahovali své přihlášky, a tak byly ekonomicky poškozeny stovky soukromých středních škol v České republice.

Sdružení soukromých škol Čech, Moravy a Slezska nyní řeší otázku, jak se bránit těmto obvykle zveřejňovaným zprávám v průběhu přijímacího řízení na střední školy.

PaedDr. Vladimír Zelinka, předseda Sdružení soukromých škol Čech, Moravy a Slezska o. s.
www.soukromeskoly.cz

Ludmila Plesná – SERIÁL: ŠVP jako příležitost pro učitele 9

Devátý díl seriálu Ludmily Plesné, který vycházel v roce 2007/2008 v Učitelských listech, se věnuje různým učebním typům a stylům.


Článek si stáhněte ZDE.

1. díl seriálu najdete ZDE, 2. díl ZDE, 3. díl ZDE, 4. díl ZDE, 5. díl ZDE, 6. díl ZDE, 7. díl ZDE, 8. díl ZDE, 10. díl ZDE.

Jana Hrubá: Rozhodná ministryně před poslanci

27. 5. 2009 vystoupila před silně prořídlým školským výborem Sněmovny Parlamentu ČR ministryně školství Miroslava Kopicová, aby informovala o stavu příprav maturitní zkoušky.

Ministryně vysvětlila, že po jejím nástupu bylo nutné jasně rozhodnout, zda bude vůbec realizována státní maturita jako krok k určitému srovnání úrovně středních škol, zda jsme vůbec schopni tento krok udělat a absolvovat rizika. Zjistila, že pro všechna rizika jsou připravena záložní řešení. Proto se rozhodla postupovat dále podle harmonogramu. Důvod k odkladu neshledala. Rizika budou podrobně monitorována a vyhodnocována.

Poslanci obdrželi materiál s informacemi o legislativním rámci, logistickém zabezpečení a financování. Je připraven návrh vyhlášky, který právě projednává legislativní rada vlády. Ředitelé budou moci jasně informovat žáky.

Ministryně upozornila, že vyšla vstříc požadavkům škol a místo generálky rozdělené na dvě části (testy – říjen, písemné práce – leden) se generální pilotáž uskuteční v termínu 19.–20. 10. 2009. Generálka by měla odhalit případné drobné nedostatky, které by Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání CVVM (dříve CERMAT) mohlo včas odstranit. Zkoušku lze absolvovat i bez legislativních úprav – ty jsou potřeba až v březnu 2010 při „ostré“ maturitě. Aktuální informace jsou na portálu www.novamaturita.cz, komunikace se školskými asociacemi a kraji probíhá.

Od 15. 5. 09 se proškolují managementy škol a maturitní hodnotitelé. Probíhá také realizace informačních a zabezpečovacích systémů. V polovině srpna bude vybrán dodavatel logistiky. Měla by to být stejná firma a stejné technologie jako později při „ostré maturitě“. (Ministryně zmínila, že nelze vyloučit incidenty a obstrukce při zadávacím řízení.)

V souvislosti s peticí studentů řekl náměstek Kitzberger, že v březnu proběhl reprezentační průzkum renomované agentury pro CERMAT. 70–90% ředitelů škol označilo informovanost za velmi dobrou. Nízká je ale informovanost studentů – přenos informací byl tedy velmi malý. (Možná šlo o pasivní rezistenci.) Přitom informace jsou k dispozici několik měsíců. Proto by se školy měly nyní zaměřit na studenty a rodiče.

Někteří poslanci v rozpravě vyjádřili poděkování ministryni, že neustoupila od projektu. Vyzvali se navzájem k podpoře potřebných legislativních úprav ve zrychleném řízení bez ohledu na politické zařazení. Výbor také jednohlasně schválil žádost ministerstvu financí, aby rozpočet školství nebyl nijak krácen.

Ministryně poděkovala za podporu a podotkla, že funkci přijala jako expert právě proto, že na ní byl konsensus politických stran. Udělá vše, aby své úkoly zvládla. „Nová maturita bude explicitně obsažena ve vládním prohlášení. Pokračování v přípravách zkoušky tak, aby se mohla uskutečnit v příštím roce, je jednou z vládních priorit,“ řekla.

Přislíbila také, že v době svého působení udělá a zveřejní vhled, jak je školství financováno (většina výdajů je mandatorních!) a rovněž, jak by bylo potřeba je financovat. Chtěla by také zjednodušit financování z ESF pro školy vytvořením modelových šablon tak, aby peníze přes kraje jen „protekly“ přímo do škol.

Jana Kodysová, Tomáš Zdechovský: Čeští středoškoláci se neumí učit

Téměř osmdesát procent studentů základních a středních škol má problémy s učením. Vyplývá to z dlouhodobého výzkumu, který provádí od roku 2004 agentura Commservis.com na základních a středních školách po celé České republice.


Největším zlozvykem českých studentů je učit se problematiku nazpaměť bez zájmu, porozumění a souvislostí, což ve výsledku vede k rychlému zapomínání a špatné orientaci v naučené látce.

„Základem učení je vždycky motivace, bez ní se nikdy nic nenaučím. Na motivaci se potom nabalují další aspekty ovlivňující studijní výsledky,“ říká specialista na komunikaci z agentury Commservis.com Tomáš Zdechovský, který se problematikou efektivního učení a vzdělávání několik let zabývá.

Zatímco v České republice se metodám učení téměř nikdo nevěnuje, v západních zemích je tomu naopak. Na základní, střední i vysoké školy dochází lektoři komunikace, pedagogičtí pracovníci a psychologové, kteří dětem s tím, jak se mají učit, odborně poradí.

„Když přijde student na střední školu nebo vysokou školu v zahraničí, je zcela běžné, že v úvodních dnech nového školního roku projde kurzem, jak se má efektivně učit. Takové úvodní kurzy bohužel v Česku neexistují,“ komentuje současný stav Zdechovský. Podle něj takové znalosti mohou výrazně ovlivnit prospěch studentů při přechodu na vyšší typ školy. „I nadaní studenti mají zbytečně špatný prospěch,“ dodává Zdechovský.

Psychologické výzkumy potvrzují, že nejdůležitější je do učení zapojit co nejvíce smyslů, které upevní učenou látku a v neposlední řadě studenty nabádají k neustálému trénování paměti například formou společenských stolních her.

Jana Kodysová


Zajímavosti z výzkumu

Jedním z kvantifikovatelných výsledků výzkumu je zjištění, že u většiny studentů (78 %) došlo k převyprávění zprávy/článku bez zařazení do jakéhokoliv dalšího kontextu a schopnosti nad textem jakkoliv diskutovat.

Schopnost studentů porozumět běžnému obsahu novin byla velmi nízká, když 81% vůbec netušilo, o čem článek byl.

V případě, že něčemu nerozumí, snaží se danou látku naučit nazpaměť a pak jí slovo do slova opakovat.

U studentů chybí motivace věnovat se látce, které nerozumí – v případě, že jsou motivováni odměnou nebo ústně, výrazně zájem o látku stoupá – ověřeno na focus group.

Převést článek do logické osnovy/struktury, dokázalo pouhých 27 % žáků z výzkumu dále vyplynula nízká schopnost studentů veřejně vystupovat před vrstevníky a obhajovat své názory.

Většina dotazovaných studentů (64 procent) má špatné nebo nedostačující učební návyky – neučí se u stolu, neumí si zvolit priority, nevědí, jak se mají učit, kde si mají v případě potřeby najít informace.

Většina studentů nedokázala kombinovat učení se z více zdrojů (poznámky, učebnice, encyklopedie, internet a další)

V letech 2004 a 2005 pozorována na středních odborných školách nižší počítačová gramotnost – téměř polovina studentů uváděla, že nikdy nepracovala s vyhledávači. To se v posledních letech výrazně mění.


Informace o projektu

Název projektu: Sociologický průzkum studentů základních a středních škol
Kód projektu: 182/2004/2009
Termín provedení: 2004–2009
Počet respondentů: 739 (53 škol), celá ČR
Vedoucí projektu: Mgr. Tomáš Zdechovský
Kontakt: 774 888 300, zdechovsky@commservis.com

Sylva Konečná: Potřebujeme na českých školách výuku etické výchovy?

Jak víme, stále hlasitěji se volá po narovnávání mezilidských vztahů, po akceptování lidské individuality a upozorňuje se na zhoršování morálky dětí, žáků a studentů. Může tedy výuka etické výchovy na českých školách v tomto směru pomoci?


V současné době jsou v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV) zastoupeny dva doplňující vzdělávací obory (DVO), kterými jsou Další cizí jazyk a Dramatická výchova. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) společně s Výzkumným ústavem pedagogickým přišlo s návrhem rozšířit DVO o další a tím by měla být etická výchova. V současnosti je etická výchova zařazena Výzkumným ústavem pedagogickým Praha do Školního vzdělávacího programu (ŠVP) gymnaziálního vzdělávání jako doplňující vzdělávací obor. Zařazení předmětu etická výchova do ŠVP základního školství je v jednání. MŠMT chce pomocí etické výchovy v českých školách pěstovat smysl pro spravedlnost, dovednosti jako jsou reflexe a sebereflexe, rozvíjet smysl pro povinnost a odpovědnost, aktivně a vědomě dodržovat závazky.

Etická výchova jako DVO je založena na osvojování sociálních dovedností u žáků a klade si za hlavní cíl požadavek vést žáky k prosociálnímu způsobu chování, tj. schopnosti učinit něco dobrého, pozitivního pro druhého, aniž bychom žádali odměnu či protislužbu. Etická výchova tedy rozvíjí a podporuje prosociálnost, humánní jednání člověka, pomáhá budovat harmonické vztahy v rodině, na pracovišti, učí toleranci mezi společenskými skupinami, mezi národy, rozvíjí psychosociální dovednosti potřebné pro multikulturní výchovu (pozitivní hodnocení sebe a druhých, empatie, tolerance). Etická výchova se snaží vytvořit přátelský, ale náročný a ve svých požadavcích důsledný vztah mezi učitelem a studentem (žákem).

Doplňující vzdělávací obor etická výchova používá metody běžné v zážitkové pedagogice, jako jsou rozhovor, diskuze, didaktické hry, besedy, projekty, inscenační techniky, řešení problémové situace atd.

Etické Fórum (EF) se v současné době zabývá průzkumem, který se snaží zjistit, zda by se měla etická výchova na školách vyučovat jako průřezové téma, či by se měla stát samostatným vyučovacím předmětem. Názory se různí. Jedna skupina tvrdí, že etika se prolíná v mnoha různých předmětech a samostatný předmět není z tohoto hlediska již potřebný. Dále vyvstávají obavy, že nebude dostatek aprobovaných učitelů, kteří by tento předmět mohli vyučovat. Druzí by zase etickou výchovu jako samostatný předmět uvítali, a to hlavně z důvodu zhoršení vzájemných vztahů mezi žáky ve třídě. Tato názorová skupina tvrdí, že dostatečný prostor pro rozvoj individuality žáka a interakci mezi ním a učitelem lze nejlépe vytvořit právě ve vyhrazené vyučovací hodině, v samostatném předmětu etická výchova pod vedením proškoleného pedagoga.

Praxe je ale jiná: Není-li etická výchova vyučována jako samostatný předmět, ale je vypsána jako průřezové téma v jiných předmětech, není v reálné situaci vedle probírané odborné látky čas ani síla na experimentální ráz sociálních prožitků, a už vůbec na vzájemnou, individuální a učitelem korigovanou reflexi toho, co se ve skupině děje. Naučit se sociálním dovednostem při použití zážitkových metod učení vyžaduje totiž bezpodmínečně dostatek času.

Názorů je opravdu mnoho, ovšem nelze nezmínit, k jakým praktickým výsledkům dospěla ve výuce etiky Slovenská republika. Od září r. 1990 se etická výchova začala vyučovat na 20 slovenských školách. V dalším roce se tento počet více než zdesetinásobil. Hlavním iniciátorem, který prosadil zavedení etické výchovy do škol, je Mgr. Ladislav Lencz, který navazuje na koncepci prosociální výchovy prof. R. Roche Olivara. Projekt etické výchovy podle prof. Olivara z Nezávislé univerzity v Barceloně je dnes realizovaný v sedmi státech světa. Je založen na prožitkové metodě, která garantuje relativní trvalost mravních postojů a návyků dětí. Během hodnocení, které probíhalo na základě dotazování pedagogů etické výchovy na Slovensku v létě r. 1991, se dospělo k následujícím zjištěním: Žáci získali větší důvěru k učiteli etické výchovy než ke kterémukoliv jinému učiteli působícímu na škole a dokázali se svěřit se svými problémy. Změnilo se chování během výuky – ubylo hádek a sporů a zvýšila se disciplinovanost žáků. Žáci začali respektovat vzájemné odlišnosti. Výuka etické výchovy se stala pro všechny příjemným zážitkem. Pomocí etické výchovy se vyřešilo několik složitých výchovných případů.

Hlavní úskalí této problematiky spatřuji v tom, jak budou muset být pedagogové připraveni pro výuku samostatného vyučovacího předmětu etická výchova. Je více než jasné, že etickou výchovu by měli vyučovat aprobovaní učitelé. Nároky etické výchovy na osobnost učitele jsou vysoké, proto si vynucují zcela novou, specifickou přípravu učitelů, jíž MŠMT svěřilo EF ČR udělením Osvědčení o způsobilosti vzdělávacího zařízení a Akreditace v systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (květen 2000). EF řídí v rámci postgraduálního vzdělávání kurzy pro lektory a učitele etické výchovy na základních a středních školách. Učitelé etické výchovy jsou školeni přímo k tomu, aby se uměli k odlišnému postoji a chování jednoznačně vyjádřit, ale taky aby je uměli ctít a respektovat.

V případě přijetí etické výchovy jako samostatného vyučovacího předmětu předpokládám, že prozatím nelze výuku etické výchovy zajistit dostatečným pokrytím kvalifikovaných pedagogů se zájmem o předmět. V horším případě poslouží předmět etická výchova jako doplnění učitelského úvazku komukoliv, kdo o etické výchově nemá žádné povědomí. Z tohoto hlediska by bylo výhodné, aby i studenti pedagogických fakult procházeli v rámci vysokých škol metodikou a průpravou na výuku etické výchovy. Vzniká zde problém s realizací a financováním. Je ale potřeba si uvědomit, že právě pomocí vhodné investice do vzdělávání se mohou ušetřit peníze nutné na pozdější nápravu škod. Pro dosažení požadovaných výsledků v etické výchově je zapotřebí, aby se etická výchova stala samostatným vyučovacím předmětem, kde by byl dostatečný prostor a čas pro nácvik sociálních dovedností a řešení problémových situací.

Ve finální podobě by měla být etika vyučována natolik kvalifikovanými učiteli, kteří by uměli nenásilně, avšak cíleně své dovednosti zážitkovou formou předat dál dětem. Přijetím etické výchovy můžeme postupně přispět k výchově mladé generace tak, aby z ní vyrůstali morálně kvalitní a duševně krásní lidé.


Další informace k tématu ZDE a ZDE.