Eva Stejskalová: Jak zábavně vyučovat nezáživný sloh

Zajímavou pomůcku pro učitele češtiny vytvořila pedagožka vsetínské základní školy Integra Markéta Krůželová. Publikace je plná nápadů, jak zábavnou a efektivní formou vyučovat na základní škole, ale i v nižších ročnících osmiletého gymnázia sloh tak, aby to bavilo nejen děti, ale i učitele samotné.

Markéta Krůželová vystudovala učitelství pro druhý stupeň speciálních a základních škol v kombinaci český jazyk a speciální pedagogika. Má desetiletou praxi na základní škole Integra, kde se vyučují děti zdravé společně s dětmi s postižením. Od počátku své praxe se snažila do své výuky zapojit moderní a neotřelé metody vzdělávání. „V podmínkách této školy ani klasický sloh není tou nejlepší cestou. Část žáků totiž potřebuje individuální přístup, a protože učím ráda a ráda se u toho bavím, chci, aby to byla zábava i pro děti,“ vysvětluje Markéta Krůželová.

A protože dostupné učebnice slohu jí připadaly nudné a fádní, rozhodla se vytvořit si vlastní. „Vlastně to ani nebyl můj původní záměr. Během rodičovské dovolené jsem si zaznamenávala do počítače své nápady a když jsme je potom ukázala kolegům, napadlo je, že by z toho byla zajímavá pomůcka pro všechny učitele češtiny,“ vypráví pedagožka, jak celý nápad vznikl.

Své poznámky tedy zkusila poslat do nakladatelství, které se zabývá vydáváním učebnic. „Kupodivu zareagovali velmi rychle s tím, že by rádi publikaci vydali,“ říká mladá kantorka. Po tříleté práci tak vznikla jedinečná pomůcka, díky níž mohou učitelé češtiny vytvořit i z nezáživné látky jako je například výuka charakteristiky, popisu a dalších slohových útvarů zábavu nejen pro děti, ale i pro sebe.

„Učitelé tam najdou stovky zajímavých humorných námětů na slohové práce, které děti baví a využijí při nich svou fantazii. Například při výuce charakteristiky není potřeba charakterizovat maminku a tatínka, ale třeba svého kamaráda coby Barta Simpsona nebo svou oblíbenou kachničku do vany. Děti, dokonce i deváťáci, to strašně rády píší a já se při opravování jejich prací náramně bavím,“ přiblížila publikaci Markéta Krůželová.

Kromě toho však publikace obsahuje celou řadu projektů propojujících další předměty se slohem a společné zapojení různě starých dětí, ale také závažná témata k diskuzi pro starší ročníky.

Učitelé češtiny, kteří měli možnost se s novou pomůckou seznámit, jsou za ni vděční. „Takováto kniha scházela na trhu,“ říká například Josef Kovařík, učitel češtiny ve stejné škole.

Publikaci s názvem Máme rádi sloh vydalo nakladatelství Portál a je k dostání ve specializovaných knihkupectvích nebo přes internet ZDE či ZDE.

Karel Černý: Vzdělanostní společnost po česku?

Rozhovory o životě a škole pro 21. století.

Ústředním tématem knihy rozhovorů Karla Černého Vzdělanostní společnost po česku? s předními osobnostmi českého veřejného života jsou dvě vzájemně provázaná témata: dramatické změny v životě společnosti a staré i nové výzvy na straně jedné a odpovídající podoba vzdělávání pro třetí milénium na straně druhé.

Jak by měla vypadat ideální škola a vzdělávání pro 21. století?
Jaký by měl být ideální učitel, který by co nejlépe připravil naše děti a vnuky pro život a pro převratné změny, které s sebou doba přináší?
Dokáží se čeští žáci bránit manipulaci stále mocnějších médií?
Stanou se z žáků aktivní a zodpovědní občané?
Pokud tomu tak není, proč?

Právě na tyto a mnoho dalších podobných otázek se snaží dát odpověď kniha, která vychází v Nakladatelství Lidové noviny v těchto dnech.

Na otázky autora odpovídali: Václav Cílek – Tomáš Halík – Karel Hvížďala – Helena Illnerová – Kateřina Jacques – Jana Hybášková – Jaroslav Míl – Petra Procházková – Martin C. Putna – Šimon Pánek – Jan Sokol – Helena Třeštíková


Knihu si múžete objednat také ZDE.

Jana Hrubá: Co se dnes očekává od učitelů?

Diskuse ke standardu profese učitele přinesla ve druhém kole také zajímavé poznatky o názorech učitelů na některé zásadní otázky. Dnes nás bude zajímat, zda si učitelé uvědomují, že současná společnost klade na učitele nějaké nové a náročné požadavky ve srovnání s dobou, kdy sami byli žáky.

Na otázku odpovědělo 150, tj. 94 % všech respondentů. Většina z nich (70 %) učitelů si myslí, že ano, 21 % spíše ano. Připouštějí, že ve společnosti došlo k zásadním změnám, které mají významné důsledky pro školu a v jejichž důsledku se očekává proměna role učitele.

Článek najdete ZDE.

Josef Kálal: Knihovny třetího tisíciletí už existují i u nás

Svět čtenářů se mění a s ním i svět knihoven. S rostoucí poptávkou po nových službách, jako je například připojení k internetu, se ukazuje, že všudypřítomný čárový kód, na který knihovny spoléhaly déle než dvě desetiletí při identifikaci inventáře, se nedokáže vypořádat s požadavky současnosti. Složitá orientace v narůstajícím množství publikací vede návštěvníky knihoven k častému vyhledávání pomoci personálu.

Pracovníci tak stojí před problémem – věnovat se návštěvníkům nebo administrativě a oběhu knih? Mnohé knihovny také nedisponují dostatečným počtem personálu nebo slouží i odlehlým vesnicím, takže čtenáři nemají možnost do knihovny dojít právě v otevírací hodiny. Moderní knihovny tedy čím dál více využívají moderní technologie, které zvyšují čtenářské pohodlí.

Jednou z takových technologií je i technologie RFID. Zkratka pochází z anglického Radio Frequency Identification Device a znamená radiofrekvenční technologie. Tato stále ještě poměrně nová technologie pomáhá knihovnám zefektivnit identifikaci a sledování knihovního fondu, udržovat ztráty na nízké úrovni a zjednodušit půjčování a vracení materiálů pomocí automatického třídění a manipulace. Jedná se o čtečku čipů, které nahradí klasické čárové kódy v knihách. Chytré čtečky umožňují vícenásobné čtení čipů, takže lze půjčovat či vracet více položek najednou (ve štosech) – to usnadní a zrychlí práci knihovníků. Do čipu lze také uložit velké množství informací pro sledování média v knihovním systému.

Skutečně moderními službami se od roku 2007 mohou pyšnit návštěvníci krajské knihovny v Karlových Varech. Jako první knihovna ve východní Evropě pořídila dva mobilní boxy Herbie od společnosti 3M Česko, které se dají umístit mimo budovu knihovny. Tyto boxy na vracení knih jsou vhodné zejména v místech, kde si knihy půjčují lidé, kteří do knihovny musejí dojíždět, případně jim v tom brání špatné dopravní spojení. Jeden z karlovarských boxů je nyní instalován v centru města a druhý ve čtvrti, kde má knihovna registrováno velké množství čtenářů.

Zlepšovat své služby se snaží i dětské knihovny, které druhým rokem soutěží o titul Kamarádka knihovna. Tato soutěž, kterou pořádá Svaz knihovníků a informačních pracovníků ČR a Klub dětských knihoven SKIP společně s generálním partnerem společností 3M Česko, v prvním ročníku pomohla vítězným knihovnám získat například prostředky na nákup nových počítačů či zprovoznění internetových stránek. Knihovny hodnotí vedle odborníků hlavně samy děti. Ty mají možnost prostřednictvím speciálních vysvědčení „oznámkovat“ oblíbenou knihovnu a pomoct jí tak probojovat se do finále.

V současné době je v České republice 5 662 veřejných knihoven a 869 dalších poboček, knižní fond čítá více než 61 888 000 svazků. Budoucnost kvalitních knihoven tedy i v České republice podle všeho leží v efektivnějších knihovních systémech typu RFID. Díky této technologii se knihovníci mohou věnovat dotazům a potřebám návštěvníků v době, kdy by v současnosti museli obsluhovat ty, kteří si půjčují či vrací knížky. Modernizace knihovny zatraktivní a lze předpokládat, že pak budou i nadále vyhledávanými centry informací. Inovativní firmy jako 3M mohou v úsilí dělat věci nově a chytřeji významně pomoci. Dokladem je i to, že právě tato firma instalovala v roce 2005 první RFID knihovní systém v ČR.


Výhody zavedení technologie RFID do knihoven:

– Rychlá inventarizace – uplatnění nachází zejména v knihovnách s malým počtem zaměstnanců a s větším fondem. Díky RFID lze zpracovat až kolem 5000 knih za hodinu. Pro větší knihovny to může znamenat ušetření pracovních sil na jiné nové úkoly, které jsou neustále před knihovny kladeny.

– Rychlé nalezení ztracených jednotek – volný výběr je velmi citlivý na správné zařazení knih na regál. Digitální asistent pomůže najít špatně založené knihy poměrně rychle. Špatně založený dokument např. ve 100.000 fondu je ztracený. S touto technologií lze špatně založenou knihu dohledat a nabídnout jí dalším návštěvníkům.

– Zrychlení provozu – možnost samoobslužného vypůjčení dokumentů zrychlí provoz a umožní pracovníkům být k dispozici čtenářům. Zároveň je podle potřeb čtenáře stále k dispozici knihovník, který vrací a půjčuje dokumenty a pomůže s řešením problému a nestandardní situace – to žádný stroj nezvládne.

– Box na vrácení dokumentů Herbie vně budovy knihovny nabízí čtenářům nové možnosti vracení i mimo pracovní dobu knihovny.


Více informací o knihovních systémech 3M lze najít na adresách www.3m.cz/knihovnisystemy a www.kamaradkaknihovna.cz

Josef Kálal
Safety and Security Division
3M Cesko, spol. s r. o.

Kateřina Kostková: Přijímací zkoušky na vysoké školy. Testy na lékařské fakulty – biologie, chemie, fyzika – recenze

Na českém knižním trhu jsem nedávno objevila další velmi zajímavou publikaci určenou pro uchazeče o studium na lékařských fakultách. Kniha má sloužit k opakování středoškolských předmětů – biologie, chemie a fyziky s důrazem na poznatky vyskytující se v přijímacích testech na lékařské fakulty.


PASEKA, T., BROŽKOVÁ, K., OHLÍDALOVÁ, D.: Přijímací zkoušky na vysoké školy. Testy na lékařské fakulty – biologie, chemie, fyzika. Český Těšín: Fragment, 2009. ISBN: 978-80-253-0591-1

Slovy autorů si publikace klade za cíl, aby čtenář nabyl zručnosti při zpracovávání testů a zároveň byl obohacen o informace, na které nebývá na středních školách kladen patřičný důraz. Dále, aby ji mohli využít i maturanti nebo uchazeči o studium na příbuzných oborech, ať už magisterských nebo bakalářských.

Úvodní kapitola je věnována přehledu lékařských fakult v České republice. U každé fakulty je uvedena adresa, telefon, fax, internetová adresa a dále pak struktura přijímacího řízení. I když základní obsahy odpovídající rozsahu středoškolské výuky fyziky, biologie a chemie jsou stejné, každá z fakult dává důraz na různé okruhy otázek a ty jsou zde podrobně rozepsány.

Druhá kapitola je věnována biologii. Jejím autorem je MUDr. Tomáš Paseka a na odborné korektuře se podílel Mgr. Martin Krejčí. V úvodu každé podkapitoly je krátké teoretické shrnutí nejdůležitějších poznatků a poté následuje test. Tak je tomu u všech 8 podkapitol. Následuje seznam doporučené literatury a souhrnný vzorový test biologie.

Třetí kapitola se týká má chemie. Autorkou je Mgr. Kristýna Brožová a na korektuře se podílel RNDr. Aleš Mareček. Obsahuje 11 podkapitol a velký důraz je kladen na anorganické výpočty a biochemické metabolismy. Následuje seznam použité a doporučené literatury, jakož i souhrnný vzorový test z chemie.

Podstatou čtvrté kapitoly je fyzika. Skládá se z 11 podkapitol a autorkou je Mgr. Dana Ohlídalová, za odbornou korekturu odpovídá Doc. RNDr. Miloslav Ohlídal CSc. Fyzikální část publikace se zaměřuje především na mechaniku kapalin a plynů, elektřinu a magnetismus a fyzika mikrosvěta. Ani tady nechybí použitá a doporučená literatura a vzorový test z celé fyziky.

Poslední kapitola obsahuje jednoduché klíče ke všem testům. Rozsah testů k jednotlivým kapitolám se pohybuje od 16 do 42 otázek.

Podle mého názoru je obsah kapitol přiměřený gymnaziálním poznatkům, i když několik otázek vyžaduje rozsáhlejší vědomosti. Pozitivně bych hodnotila přehlednost a jazykovou úpravu této publikace. Myslím, že ji mohu budoucím lékařům a absolventům přírodovědeckých fakult doporučit.

Mgr. Kateřina Kostková, Gymnázium Olomouc Hejčín


Knihu si múžete objednat ZDE.

Jana Stará: Jak předcházet rušivému chování ve třídě a jak jej řešit?

To, co učitele nejvíce obtěžuje a trápí, bývají často kázeňské problémy dětí, jejich agresivita a chování, které narušuje průběh výuky a ztěžuje či znemožňuje učení jich samých i ostatních žáků ve třídě. V článku se budeme zabývat celkovým přístupem k řešení rušivého chování dětí a určitými postupy, které jsou podle nás pro řešení problematiky v českých školách zásadní.



Úvod

Od současných učitelů se předpokládá, že budou mít solidní znalosti v oborech, na kterých jsou založeny předměty, které vyučují, že budou mít pedagogické a didaktické znalosti a dovednosti, které jim umožní učivo a související dovednosti a hodnoty předat žákům, budou umět spolupracovat s ostatními učiteli a tvořit školní kurikulum, spolupracovat s rodiči a zástupci obce.

To, co však učitele nejvíce obtěžuje a trápí, bývají často kázeňské problémy dětí, jejich agresivita a chování, které narušuje průběh výuky a ztěžuje či znemožňuje učení jich samých i ostatních žáků ve třídě. Vážnějšími problémy, které vyžadují spolupráci a intervenci odborníků, policie, sociálních pracovníků, psychologů nebo rodičů jako jsou šikana, krádeže, fyzické napadení apod. se v tomto článku zabývat nebudeme.

Zaměříme se na každodenní drobné rušivé chování, jako je vykřikování, provokování učitele, vyhýbání se práci, zbytečný hluk apod. Nebudeme se zabývat také systémem trestů, který stanovuje školní řád a který by, má-li mít svou vážnost, měli učitelé využívat, a to podle jasných pravidel. Budeme se spíše zabývat celkovým přístupem k řešení rušivého chování dětí a určitými postupy, které jsou podle nás pro řešení problematiky v českých školách zásadní.


1. Vymezení problematiky rušivého chování


1.1 Není možné dát jednoduché návody

Výzkumy (cit. Fontana 2003 ) ukazují, že drobné nepřístojnosti tvoří většinu problémového chování ve třídách a jsou pro učitele velmi stresující. Asi všichni známe rčení Stokrát nic umoří i… Učitelé volají po jednoduchých postupech, jak rušivému chování předcházet. Někteří z nich zůstávají bezradní v řešení takovýchto problémů v jedné skupině žáků, i když v jiných třídách problémy nepociťují. Mnozí žáci zase vypovídají, že v hodinách určitého učitele je sice kázeň, ale oni se cítí být ponižováni či zastrašováni. Na seminářích se setkáváme s učiteli, kteří se s ostatními podělují o zaručené rady, ale když tato doporučení vyzkouší ve své třídě jiný učitel, mnohdy mu nefungují. Zdá se, že každý učitel musí najít svou cestu, jak rušivé chování řešit s ohledem na svoji osobnost a hodnotový systém, který zastává. Pravděpodobně neexistují žádná jednoduchá řešení a všeobecná doporučení, u kterých bychom si mohli být jisti, že když je budeme správně používat, nebudou žáci vyrušovat. Každému učiteli fungují jiné postupy, navíc ke každému žákovi je nutné přistoupit jinak.

V následujícím textu jsme se pokusili shromáždit určité obecné i konkrétní postupy, které jsou doporučovány odborníky i učiteli z praxe, a přitom je můžeme považovat za etické a humánní.


1.2 Není možné definovat rušivé chování

Když položíme učitelům otázku, co je to rušivé chování, jejich odpovědi se budou značně lišit. Někomu nevadí, že žáci chodí při výuce na toaletu, pijí z lahve, či se potichu mezi sebou baví. Jiný učitel naopak může něco z výše zmíněného považovat za vysoce rušivé. Jinému učiteli může vadit, že dívka z 8.A má hluboký výstřih a při skupinové práci se chová tak, že se chlapci ve skupině mohou jen těžko soustředit na přípravu prezentace o historických památkách kraje.

Při snaze přistoupit k rušivému chování a řešit jej je proto velmi důležité uvědomit si, že to, co vadí mně, nemusí vadit jiným a říci si svědomitě – Proč mi to vadí? Není to známka vlastní nejistoty? Neberu si jejich vtípky, které souvisí s jejich věkem, příliš osobně? Nestanovila jsem přehnaně náročná pravidla a teď se bojím, že přijdu o autoritu? Nemám tak odlišné zásady od svých kolegů, že se žáci v mých hodinách cítí nejistí, a mě se dotýká, že si neuvědomují, že to myslím dobře? Byl bych schopen jako dítě dodržovat to, co od svých žáků chci? (Fontana 2003, s. 338)


2. Východiska pro řešení rušivého chování


2.1 Některým problémům lze předcházet

Některé projevy rušivého chování jsou způsobeny faktory (poruchy nervové soustavy, duševní nemoci, traumatické zážitky, poškozující rodinná výchova aj.), které může učitel ovlivnit jen zčásti a vyžadují zvláštní přístup. Některé projevy jsou však ovlivněny faktory, kterým může učitel předcházet.

Nuda: Nebyl úkol příliš dlouhý? Nebyl moc snadný či přehnaně náročný? Byl pro žáky dostatečně výzvou? Byla metoda, kterou jsem použila, pro žáky dostatečně pestrá? Mohli být žáci v převážné části hodiny aktivní?

Dlouhotrvající duševní námaha: Nejsou žáci po hodině mého kolegy příliš vyčerpaní? Nevyžaduji po žákovi C., aby intelektuálně pracoval po příliš dlouhou dobu? Nemohl bych mu zadat více praktický a dovednostně orientovaný úkol?

Nízká sebedůvěra žáků (obava ze selhání): Pomohl jsem nemotivovaným žákům zaměřit se na úkol, ne na riziko neúspěchu? Poskytuji jim dost podpory, aby se cítili jistější? Posiluji u žáků víru v úspěch? Nepodporuji u nich obavu z chyby?

Nereagování na nevhodné chování: Mám promyšlené, kdy reaguji a kdy nereaguji na nevhodné chování žáků? Máme ve třídě stanovena jasná pravidla chování a poukazuji na ně? Vědí (cítí) žáci důvod, proč chování určitého žáka ignoruji?

Špatný příklad učitele: Chci po žácích to, co sama dodržuji? Chodím do hodin včas a připravený? Nevyjadřuji se neuctivě o jiných lidech? Zajímám se o úspěchy a problémy každého žáka? Nemohou žáci mé ironické poznámky hodnotit jako urážky?

Nejistota žáků: Vědí žáci, co ode mě mohou očekávat? Nechovám se záludně? Nepoužívám ironii? Nebojí se mě? Máme ve třídě určité rituály, u kterých je všem naprosto jasné, jak budou probíhat (pozdrav, kontrola domácích úkolů, rozdávání sešitů, odchod ze třídy?


2.2 Rušivé chování závisí na celkovém systému práce učitele

Učitel, který řeší kázeňské problémy odděleně, nemůže být úspěšnější než ten, který pracuje systematicky a vše – přístup k dětem, vzdělávací a výchovné cíle, které si klade, metody a strategie, které používá, způsoby hodnocení a motivování žáků, spolupráce s rodiči apod. – propojuje se záměrem co nejvíce rozvinout každé jednotlivé dítě. Učitel, který pracuje systematicky, věnuje dostatek pozornosti postupům a technikám, které jsou prevencí rušivého chování. V následujícím textu shrneme podle nás nejvíce zásadní či inspirativní preventivní postupy.


2.3 Základem jsou pravidla a jejich důsledné uplatňování

V českých školách, zvláště na jejich 1. stupni, již není dlouho výjimkou tvořit pravidla třídy společně s dětmi. Je to důležité proto, že tím činíme děti spoluodpovědné za jejich dodržování. Formálně tuto spoluzodpovědnost stvrdíme podpisy učitelů i žáků pod znění pravidel, otisky rukou, palců apod. Pravidel by nemělo být v první fázi mnoho a měla by být formulována jazykem žáků. Někdy se doporučuje začít pouze se 2–3 pravidly, nebo zaměřit se po delší dobu na 1 pravidlo a stále se k němu vracet a hodnotit jeho plnění.

Důležité je s žáky dostatečně probrat, jak „vypadá“ dodržování tohoto pravidla a jak „vypadá“ jeho nedodržování (Žáci mohou například ve dvojici trénovat, jak vypadá „naslouchání“ druhému a zažít si, jak vypadá nenaslouchání. Po tomto cvičení by měl následovat rozhovor nad zkušenostmi žáků a vypsání si konkrétních podob aktivního naslouchání a porušení tohoto pravidla.). Důležité je samozřejmě průběžná práce s pravidly, diskuse o tom, jak se je daří plnit apod. S žáky bychom měli také prodiskutovat, jaké tresty budou následovat po nedodržování pravidel. Ty pak musíme důsledně uplatňovat.


3. Prevence rušivého chování


3.1 Podporujeme vznik a rozvoj třídního společenství

Žáci mají výraznou potřebu někam náležet. Chtějí navázat a udržovat důvěryplné vztahy se svými vrstevníky i dalšími lidmi, které je obklopují. Jejich životní spokojenost je závislá na tom, jak jsou v těchto vztazích úspěšní. Jde i o učení – žáci si osvojují hodnotový systém společenství, učí se navazovat a udržovat vztahy pro další život. Zvláště problémoví žáci často potřebují pomoc učitele, který může nastolit situace, jež jim pozitivní přátelské vztahy mohou pomoci nastolit či rozvinout.

Společenství (komunita) ve třídě se utvoří, když budou mít žáci dostatek příležitostí komunikovat, poznávat se, spolupracovat, zažívat společné oslavy, úspěchy, řešit společné problémy. Není v možnostech tohoto příspěvku dostatečně popsat metody a techniky, které se v praxi škol nejvíce osvědčují, můžeme zde pouze poukázat na některé zásadní postupy a zmínit publikační tituly, kde mohou čeští učitelé najít konkrétní inspirace.


Třídní rituály zaměřené na pocit důležitosti všech jejich členů

Pro každého je důležité cítit se hodnotně. Žáci problémoví mají často pocit, že pro ostatní mají hodnotu nízkou. Stává se, že svým problémovým chováním provokují u učitelů i svých vrstevníků reakce, které tento jejich pocit nedostatečnosti a nízké hodnoty ještě posilují. Paradoxně se z toho málokdy „poučí“, ale naopak se utvrdí ve svém „nedobrém“ chování (viz také níže).

Pro budování třídního společenství i pro rozvoj identity každého jedince je důležité podporovat a rozvíjet vnímání hodnoty sebe sama a druhých. Kromě důstojného jednání s každým žákem a vysokých nároků na jeho chování můžeme do života třídy zařadit i určité rituály. Jde například o přání každému k svátku či narozeninám, kdy má dotyčný možnost podle nějakých pravidel, která mu to usnadňují, říci něco o sobě (co má rád, co si přeje, co se mu líbí), ostatní mu vymýšlejí přání či dárek „šitý na míru“, přinesou a na přehrávači pustí píseň podle jeho přání, může si něco ve třídě přát, zkrátka si užije své minuty výjimečnosti a slávy. Někteří učitelé také docházejí na sportovní utkání, koncerty či výstavy svých žáků a dávají tak najevo, že jejich úspěchy jsou pro ně důležité, jiní učitelé zorganizují pomoc nemocnému spolužákovi, dopis dlouhodobě nepřítomné spolužačce, překvapení pro dítě, které dosáhlo nějakého úspěchu.

Je dobré dělat si o podobných záležitostech záznamy a snažit se zorganizovat pro každé dítě ze třídy něco podobného alespoň jednou za čtvrtletí (Některý žák může třeba dostat diplom za to, že celý měsíc nepřišel pozdě do školy, ačkoli minulý měsíc přišel pozdě mnohokrát.). Společná upřímná radost učitele i spolužáků bude ozdravná pro toto dítě i pro další spolužáky.

Někteří učitelé 2. stupně ZŠ namítají, že jsou to tipy vhodné pro 1. stupeň ZŠ. Nedomníváme se, myslíme si, že dospívající takovéto chvíle potřebují stejně jako děti mladší a že i na 2. stupni je pro ně prostor (nejen v hodinách rodinné výchovy a třídnických hodin, ale i jinde). Jako rodiče víme, kolik hodin na 2. stupni dětem odpadá, kolik různých hodin je suplovaných, že v měsíci červnu už se „moc neučí“ apod. Je opravdu u vědomí tohoto ztrátou času věnovat 10 minut českého jazyka v týdnu na povídání si o úspěchu Tondy?


Pomáhání si

Třídní společenství je budováno také na principu vzájemné závislosti jeho členů a pomáhání si. Pokud žák D nerozumí látce z matematiky, můžeme požádat a podpořit žáka E, aby mu pomohl. Úspěch žáka D hodnotíme jako úspěch obou žáků a naopak. Je samozřejmě důležité vytvořit citlivě dvojice žáků a dohlížet na to, aby nadaní žáci mohli dostatečně rozvíjet své nadání, nejen pomáhat druhým. Úspěchy necháme dvojicím náležitě si užít a/či oslavit.

Také pomoc lidem či skupinám lidí mimo třídu je pro třídní společenství velmi důležitá. Pocit radosti z „dobré věci“ může být pro žáky problémové něčím, co jim může ukázat, jak si mohou vybudovat úctu ostatních a vědomí vlastní hodnotnosti. (Stará 2005)

Také učitelé jsou vzorem chování – měli by vždy být vstřícní a nápomocní svým žákům i jiným lidem.


Kooperativní učení

Význam spolupráce pro předcházení rušivého chování je zřejmý. Problematika kooperativního učení a vyučování je u nás velmi dobře zmapována a učitelé se mohou inspirovat četnými publikacemi více či méně praktického charakteru. Uvádíme odkazy alespoň na jeden z nich:
Kasíková, H. Učíme (se) spolupráci spoluprací : náměty – výukové materiály pro kooperaci dětí i dospělých. 2007


Komunitní kruhy

Komunitní (ranní) kruh je technika, se kterou se také v českých školách stále častěji setkáváme. Znamená příležitost začleňovat do výuky i témata a oblasti, které jsou pro děti důležité, podporují rozvoj příznivého klimatu, komunikativních dovedností, lze je použít v případě potřeby probrat nějaký problém či situaci.

Navrhujeme postupovat v těchto krocích:

1. naplánovat zaměření komunitního kruhu. Téma může souviset s tím, co v dané době ve třídě sledujete a co se snažíte rozvíjet, nebo s tím, co je nutné ve třídě aktuálně řešit

2. připravit si krátkou a srozumitelnou úvodní promluvu k tématu, abyste žáky podpořili v jejich příspěvcích a abyste přispěli k porozumění problematice

3. zorganizovat ve třídě prostor (kruh) tak, abyste na sebe všichni viděli a aby všichni seděli pohodlně

4. stanovit společně s žáky pravidla pro jednotlivé promluvy (délka, předávání slova apod.)

5. respektovat to, že ne všichni žáci preferují verbální vyjadřování, naplánovat také někdy komunitní kruh, kdy se žáci vyjadřují neverbálně a/nebo s použitím prostředků uměleckých

6. reflektovat společně s žáky, co se v komunitním kruhu dozvěděli, naučili, co jim bylo příjemné a co nepříjemné, co si naplánovali apod. (Stará 2008)


Osobnostní a sociální výchova

Osobnostní a sociální výchově je také věnováno mnoho publikací, kurzů a projektů. Je zastřešujícím pojmem pro mnohé v této kapitole již doporučované. Další inspirace mohou učitelé získat např. v těchto zdrojích:
– www.odyssea.cz
– Valenta, J.: Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. 2006


Dramatická výchova

Dramatická výchova jako učení přímým prožitkem a vlastní zkušeností nabízí mnoho možností. Děti jejím prostřednictvím jednají, nabývají životní zkušenosti nejen intelektem, ale i intuicí, sociálním diskurzem, uměleckými prostředky. Dramatická výchova se zaměřuje na osobnost a její vztahy ke světu, ke společnosti, na komunikaci, výchovu k hodnotám, rozvoj schopnosti adekvátně prožívat fikci, používat improvizaci, učit se zaujímat vlastní stanoviska, formulovat vlastní názory a naslouchat druhým, rozvoj kreativity, rozvíjení schopnosti vnímat, prožívat a hodnotit.

Doporučená literatura:
– www.drama.cz
– Machková, E. Jak se učí dramatická výchova. Praha 2007.
– Machková, E. Metodika dramatické výchovy. Praha 2005.
– Bláhová, K. Uvedení do systému školní dramatiky. Praha 1996.
– Budínská, H. Hry pro šest smyslů. Praha 2004.


4. Řešení rušivého chování


4.1 Základem je změnit vlastní chování

Učitel není zodpovědný za pocity, které má, ale za ty pocity, které ventiluje a jak se k žákům chová. Auger a Bouchalart (205, s. 82) uvádějí tyto možné učitelovy interpretace arogantního chování žáka vůči němu:
– Žák se chová arogantně, protože se chce vytáhnout před spolužáky. Bude proto dobré si ho momentálně nevšímat, aby se situace zbytečně nezhoršovala. Později bude možné si s ním pohovořit.
– Žák se chová arogantně, protože má osobní problémy. Požádám ho, abychom si spolu mohli po hodině promluvit.
– Arogantní chování tohoto žáka se mě velmi dotýká. Zlobím se a požaduji okamžitou omluvu před celou třídou.
– Arogantní chování mě přinutilo „vybuchnout“. Vykázal jsem žáka ze třídy.

Je zřejmé, že podle toho, jak vnímá učitel sám sebe a jaké má pocity a vztah sám k sobě, jsou také utvářeny vztahy k problémovému žákovi. Pokud porozumíme svým pocitům, budeme je moci také zvládnout. Když si uvědomíme, jak „fungují“ naše skutečné pocity (vztek, strach) a jaká jsou naše přání, potřeby a zábrany, které tyto pocity způsobují, můžeme si od těchto pocitů udržet určitý odstup, uvědomit si své předpoklady a hranice, zbavit se svých obav a jednat s větší jistotou.

Po přezkoumání vlastních pocitů, přání a chování může učitel dojít k závěru, že když změní pohled na to, co je rušivé, může se situace ve třídě rapidně zlepšit. Podle mnoha teorií je prvním krokem k nápravě změna vlastního chování. (Fontana 2003, Auger, Bouchalart 2005)

Možná jsme některé z vás nepřesvědčili a stále namítáte: Proč bychom se ale měli pokusit změnit vlastní chování, když je potřeba změnit chování žáků? K odpovědi se dostaneme …


4.2 Žáci, kteří vyrušují, něco sdělují

Dalším nutným krokem při řešení problému je uvědomit si vzorce chování problémového žáka. Jak uvádí Fontana (2003), můžeme být překvapeni tím, že repertoár rušivého chování je u tohoto žáka relativně chudý. Dreikurs (in Pasch a kol. 1995, s. 363) klasifikuje 4 základní vzorce rušivého chování: Usilování o pozornost, boj o moc, snaha pomstít se a usilování o soucit.

Žák, který usiluje o pozornost, na pokyn učitele přestane vyrušovat, ale za chvíli zase začne. Vychází z přesvědčení, že si o pozornost musí říkat. I hněvivá pozornost je pro něj lepší než nezájem. Chování takovýchto žáků pravděpodobně může souviset s tím, jaké chování si zpevnil v rodině, kde se mu dostávalo pozornosti pouze, když si o ní „říkal“ zlobením či křikem. Obvyklé je, že žáci usilující o pozornost vyvolávají u učitelů beznaděj. Učitelé mohou být podráždění a frustrovaní. Chtějí přimět žáka, aby se začal chovat jinak.

Žák bojující o moc pokračuje v chování, o němž mu učitel řekl, že s ním má přestat. Toto chování často ještě stupňuje. Chce učiteli a/nebo spolužákům ukázat, že je silný, umí se vzepřít autoritě a na něm závisí, co se bude ve třídě dít. Kdyby se takto nechoval, mohl by mít pocit, že je nezajímavý, nikdo o něj nestojí, nemá pro ostatní hodnotu. Učitel samozřejmě často cítí hněv, výzvu, provokaci. Má potřebu ukázat, kdo tady rozhoduje.

Někteří žáci se chtějí pomstít. Pomsta nemusí být zaměřena na konkrétní osobu, ale může být podvědomá. Žák ostatním nadává, posmívá se jim, snaží se jim verbálně nebo fyzicky ublížit. Nečeká, že ho bude mít někdo rád. Přesvědčil sám sebe, že je „zlý“ a v tomto přesvědčení je mu lépe – když z něj totiž ostatní mají strach, má nějakou hodnotu, není jim lhostejný.

Žák usilující o soucit se nesnaží projevit iniciativu a stále prosí o pomoc. Stěžuje si, že nerozumí úloze, i když učitel ví, že by s jejím řešením neměl mít problémy. Žák je přesvědčený, že projevování vlastní nedostatečnosti, závislosti a bezmocnosti mu přinese přijetí ostatních. Učitel bývá zoufalý a nevidí východisko. Neví, co by měl „víc“ udělat, aby žák s takovým chováním přestal.

Důležité je si uvědomit, že žáci si obvykle neuvědomují, proč se chovají určitým způsobem. Jednají podvědomě, nesnaží se úmyslně ublížit učiteli či spolužákům. Děti vnímají pozornost dospělých jako nepostradatelnou nejen proto, že jim zprostředkovává uspokojení jejich tělesných potřeb, ale také proto, že jim dává tato pozornost pocit, že se s nimi počítá jako s lidmi. Umožňuje jim cítit se významnými a zvýšit si sebevědomí. A tak zájem, pozornost, i když je hněvivá, je pro ně přijatelnější než nezájem. Podvědomě se tak naučily používat určité vzorce rušivého chování. Často to bývají děti z méně šťastnějších domovů. (Fontana 203, s.340–341)

Na problémové chování mají samozřejmě vliv také ekonomické, sociální a psychologické aspekty, jako jsou nejistota v oblasti zaměstnání, pochybnosti o smyslu školního vzdělávání, krize v rodinách, krize hodnot. Dospívající žáci navíc bojují s potřebou být závislí a zároveň potřebou oddělit se od rodiny, provázené potřebou popřít hodnoty, které vyznávají rodiče. S některými učiteli se dospívající identifikují – je to velmi důležité pro utváření a formování jejich vlastní osobnosti, potřebují jiné dospělé modely, než jsou ty rodičovské, do jiných učitelů projektují dospívající své problémy s rodiči, nebo své vnitřní konflikty. (Auger, Bouchalart 2005)

Další příčinou rušivého chování mohou být biologické faktory, jako jsou odchylky stavby nervové soustavy, a to vrozené či vzniklé, například úrazem. Stále více se rozvíjí poznání v oblasti specifických poruch pozornosti a chování (ADHD/ADD). U nezvyklého chování musíme také zvažovat vážnější duševní poruchu či intoxikaci psychoaktivními látkami (Obst 2002, s. 388–389). Pokud je diagnostikována nějaká porucha nervové soustavy, je nutná spolupráce s odborníkem, rodiči a speciální přístup učitele (viz např. Pokorná 2001, Riefová 1999)

Pokud se pokusíme shrnout tuto kapitolu, musíme jen konstatovat, že žáci, a to nejen ti dospívající, mají v současném světě velmi náročný život a ti problémoví jej pravděpodobně mají ze všech nejnáročnější. Mnohdy jsou pro ně učitelé jednou z mála ostrůvků „pozitivní deviace“, které je mohou alespoň nepatrně „posunout“ na jejich životní dráze k světlejšímu horizontu. Zřejmé je však také to, že není mnoho dalších profesí, které jsou tak zodpovědné a náročné, vyžadující zvažování tolika skutečností spadajících do různých vědeckých oborů, citlivost a mravní nároky, než je profese učitele.


4.3 Jednou z cest je technika modifikace chování

Techniky modifikace chování jsou založeny na přesvědčení, že chování, které je zpevňováno či odměňováno, bude pravděpodobně častěji opakováno, zatímco bude ubývat chování, jež zpevňováno není.

Je doporučováno vypsat si konkrétní situace, kdy žák vyrušuje (např. A si na můj pokyn nepřipravila učebnice.). U každé situace si pak zapíšeme naši reakci. („Proč nemůžeš udělat jednou to, co řeknu, jako všichni ostatní?“) Stejně tak, jak bylo uvedeno výše u repertoáru žákova rušivého chování, můžeme být překvapeni i tím, že také naše reakce jsou poněkud stereotypní a opakují se. Fontana (2003) tvrdí, že velmi často svými reakcemi vlastně rušivé chování zpevňujeme. Žákyně A třeba čeká na to, že ji napomeneme, usiluje o naši pozornost. Tím, že ji jí dáme, její nepřístojné chování vlastně zpevňujeme. Osvědčilo se jí, příště jej použije znovu.

Fontana dále doporučuje sestavit druhý soupis situací, kdy se žák chová dobře a u každé takové situace napsat opět svoji reakci. (Např. A. si připravila bez napomínání učebnici a pracovní sešit. – Jsem překvapena, ale nedávám to najevo. Začínám s výukou.) Prověřte vaše reakce. Nereagujete na dobré chování žáka vlastně trestem v podobě ignorování jako v uvedeném příkladu? (Bylo by lepší, aby ve výjimečné situaci, kdy má A. připravené učebnice včas, učitel nějak (neironicky!) povzbudivě zareagoval, např. úsměvem.

Základním principem teorie modifikace chování je pozornost odpírat při problémovém chování a poskytovat ji při chování žádoucím. Než dosáhneme určitých výsledků, budeme jistě velmi unaveni. Je to pro učitele proces velmi náročný. Je to však proces náročný i pro samotné žáky a učitel by měl vytrvat i přes období, kdy se u žáka nutně (po určitém období relativně slušného chování) objeví recidivy chování problémového. Zastánci behaviorálních přístupů věří v účinnost takovýchto postupů a radí vytrvat.

Možná namítáte, že není možné chválit vše, co je pro ostatní žáky zcela normální. Určitě, uvažování o spravedlnosti je pro učitele velmi důležité. Nemají však problémové děti „vhodné“ pozornosti obecně v životě moc málo? Není spravedlivé se jim proto věnovat více a více jim pomáhat zažívat kladné přijetí a radost z dobrého chování? Nevnímají to ostatní děti ze třídy podobně? Nebo – nepochopily by toto „jiné“ pojetí spravedlnosti, kdybyste s nimi o něm hovořili?

Další námitkou učitelů bývá to, že určitého žáka není za co pochválit. Určitě si umíte takové žáky představit. Pak je to pro učitele ještě těžší – musí uměle vytvářet situace, ve kterých by mohl daného žáka povzbudit, pochválit a chválit i to, co není perfektní, ale dobrému se přibližuje.
Mnohým lidem vadí to, že při technikách modifikace chování je vlastně dětmi manipulováno, že dostávají stejně jako cvičená zvířata odměny a tresty podle toho, čeho u nich chceme dosáhnout. Domníváme se, že správné je nejdříve zkusit racionální domluvu a teprve, když pokusy o nápravu chování opakovaně selžou, doporučujeme začít s modifikací chování. Domníváme se v souladu s Fontanou (2003), že když jakýmkoliv způsobem dítěti pomůžeme změnit jeho vzorce chování, pomůžeme mu zkvalitnit jeho život a život jeho blízkých.


4.4 V ojedinělých případech můžeme žáka izolovat od dění v učebně

Další oprávněnou námitkou proti technikám modifikace chování bývá to, že určité chování prostě ignorovat nelze. Je to chování, kdy jsou ohroženy ostatní děti, rasistické poznámky nebo jiné výroky ohrožující důstojnost druhých dětí, násilné chování apod. V takovýchto případech můžeme zvažovat postup, kdy je žákovi dočasně znemožněno dosáhnout kladného přijetí, tzv. izolace od života ve třídě.

Mnozí učitelé se přesvědčili o tom, jak ozdravnou funkci má pobyt dítěte „za dveřmi“. Při odchodu z místnosti ztrácí dítě veškerou možnost získat pozornost učitele a spolužáků. Pokud jde o případ, kdy je hlavní příčinou rušivého chování potřeba pozornosti, dítě se bude chtít velmi brzy vrátit do místnosti zpět. Výzkumy (Fontana 2003, s. 344) ukazují, že děti potřebují maximálně desetiminutový pobyt mimo učebnu a že je velmi nepravděpodobné, že by chtěli být izolovány delší dobu.

Z důvodů bezpečnostních poslat dítě za dveře v žádném případě nedoporučujeme. U nás také není tradice využívat několikadenní vyloučení žáka ze školy, co však může být pro české školy inspirativní jsou tzv. izolační místnosti. Doporučuje se zřídit izolační místnost, kam může učitel problémové dítě v případě potřeby dovést. V této místnosti by mělo být dítě pod dozorem, ale nemělo by zde mít žádné podněty k zábavě. (Pobyt ve sborovně, kde se před ním baví učitelé, nemusí být tím pravým.)

Návrat zpět do učebny je možný tehdy, jakmile dítě přistoupí na to, že se bude chovat dobře. Pokud se tak stane, učitel má příležitost podpořit toto jeho dobré chování zpevňujícími podněty (svou pozorností, podporou, povzbuzením, případně pochvalou). Je také možné, že na toto dítě bude vyvíjen „pozitivní tlak“ spolužáků, aby se chovalo dobře, protože si zažili, že dění ve třídě bez konfliktů, je mnohem uvolněnější a příjemnější. Pokud po návratu do učebny dítě dobré chování nezvládne, musí se vrátit do izolační místnosti zpět.


4.5 Úmluvou o chování učíme dítě odpovědnosti za své chování

Napříč teoriemi zabývajícími se problémovým chováním žáků se setkáme s obdobou tzv. úmluv o chování (v češtině lze najít např. v Pasch a kol. 1998, Fontana 2003, Auger, Boucharlat 2005). Jde o to sejít se s problémovým žákem a společně s ním se domluvit o tom, jak konkrétně napraví za určitou dobu své chování. Při procesu tvorby úmluvy o chování a hodnocení dosažených úspěchů doporučujeme tyto postupy a pravidla:

1. Jasně sdělte žákovi, že jeho chování je nepřijatelné a že jej nemůžete tolerovat.

2. Pokuste se vést rozhovor tak, aby žák sám svými slovy stvrdil, že chápe, že jeho chování není dobré a je nutno s ním něco dělat. Nebojte se vyjádřit pochopení pro to, že změna chování může být pro žáka obtížná, ale jasně vyjádřete svou víru ve společný úspěch. (Výzkumy dokazují značnou důležitost vysokých očekávání učitele, tj. očekávání toho, že žák se bude chovat dobře.)

3. Společně s žákem formulujte úmluvu. Měla by mít pouze několik konkrétních a reálně dosažitelných bodů. Odrazujte žáka i sebe od velmi ambiciózních či nerealistických plánů. Snažte se formulovat jednotlivé body pozitivně. (Například raději než Nebudu agresivní zvolte formulaci Když budu mít pocit, že mě B. provokuje, budu v duchu počítat do deseti a nebudu si ho všímat.)

4. Nezapomeňte si již při tvorbě úmluvy s žákem dát termín vaší další schůzky, na které zhodnotíte dosažené úspěchy. Hodnotící schůzka by měla být ve velmi krátkém čase (na konci dne, po dvou dnech, max. po týdnu). Nechte si vyprávět zkušenosti žáka, jeho pocity a problémy. Náležitě oceňte snahu a úspěchy, dotvořte úmluvu podle nich a naplánujte další schůzku v krátkém termínu. I mimo schůzky se snažte „přistihnout žáka při dobrém“ a dát mu zpevňující podněty.


Auger a Boucharlat (2005, s. 86–88) citují H. H. Portera a uvádějí jeho klasifikaci postojů při vedení rozhovoru. Může být inspirující si uvědomit, zda inklinujeme k některému z těchto postojů a je-li to dobré:
– Hodnotící přístup – Vůbec se nesnažíš. – vede k pocitům viny, nebo k přijetí takového hodnocení, nebo k opozici.
– Interpretační přístup – Tvrdíš, že tomu nerozumíš, ve skutečnosti jen nechceš pracovat.
– Snaha o okamžité řešení – Prostě si musíš přesednout.
– Investigativní přístup – Kde doma sedíš při psaní úkolů? Hraje ti při tom hudba?
– Podpůrný přístup – Nic si z toho nedělej. To je v tomto věku úplně normální.
– Chápající přístup – Odráží se v něm snaha žákovi naslouchat, přijmout bez hodnocení to, co říká, chápat žákovy postoje, pocity, činy i celkovou osobnost žáka. Tento přístup je samozřejmě žádoucí.


5. Závěrem

V některých školách se nejlepší učitelé dávají do nejvíce problémových tříd. Je to spravedlivé? Domníváme se, že ano. Problémoví žáci jsou problémoví nejen proto, že způsobují problémy, ale hlavně proto, že mají problém. Tito žáci neumějí své problémy vyjádřit, natož je řešit. Není tak neobvyklé, že učitel je jedinou dospělou osobou, která jim věří a pomáhá jim se zorientovat ve světě i v sobě a stanovuje jim jasná pravidla a hranice, které jim umožňují cítit se relativně bezpečně. Problémoví žáci si podle nás zaslouží více pozornosti a individuálního přístupu, aspoň ve škole to můžeme do jisté míry zařídit.

Tento fakt nic nemění na skutečnosti, že práce s „notorickým rušičem“ bývá i pro toho nejlepšího a nejzkušenějšího učitele nesmírně náročná, občas se dokonce zdá, že nemá valný smysl, že se veškeré přístupy a opatření míjejí účinkem. Dovolte nám vyslovit velký dík všem učitelům, kteří o tom, jak dětem pomoci, přemýšlejí a stále hledají nové poznatky a inspirace, jak to dělat. Není jich málo.


Doporučená a citovaná literatura

Auger, M. T., Boucharlat Ch.: Učitel a problémový žák. Praha. Portál, 2005
Cangelosi, J. S.: Strategie řízení třídy. Praha. Portál 1994.
Fontana, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha. Portál 2003.
Mlejnek, J.: Dětská tvořivá hra. Praha, 2004.
Pasch, M. a kol.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Portál 1998.
Rychecký, S., Rychecká, P., Štrbová, H.: 92 lekcí dramatické výchovy pro ZŠ a SŠ. Ostrava, 1994
Stará, J.: Výchova k demokratickému občanství. In: Spilková, V. a kol.: Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha: Portál, 2005, s. 225–243.


____________

Ukázka z knihy – Starý, Karel a kol.: Pedagogika ve škole. Praha: Portál, 2008. 151 s. ISBN 978-80-7367-511-0, str. 117–128.

Více o knize ZDE.

Kniha vznikla za finanční podpory Evropského sociálního fondu, státního rozpočtu ČR a rozpočtu hlavního města Prahy v projektu Rozvoj sítě pražských inovujících škol – INOSKOP.

Můžete si ji zdarma objednat až do vyčerpání zásob na adrese: pavla.soustruznikova@pedf.cuni.cz

Karel Starý a kol.: Pedagogika ve škole

Dostala se nám do ruky zajímavá kniha. Na začátku úvodu se píše: „Držíte v ruce knihu určenou všem, kteří mají něco společného se školou. Učitelům, kteří se snaží přežít ve zdraví každodenní práci, studentům učitelství, jež pedagogická praxe teprve čeká, i rodičům, kteří si se svými dětmi ve školním věku nevědí rady.“ Následovat budou i další ukázky. Knihu si můžete dokonce zdarma objednat.


Starý, Karel. Pedagogika ve škole. Praha: Portál, 2008. 151 s. ISBN 978-80-7367-511-0.


Úvod knihy

Názvem Pedagogika ve škole jsme chtěli vyjádřit názor, že pedagogika může nabídnout jazyk, jímž se lze bavit o problémech, které práce učitele a život školy přináší. Takovou odbornou diskusi považujeme ve škole za stejně důležitou jako přátelskou atmosféru a dobré osobní vztahy.

Kniha se nesnaží konkurovat přehledům obecné pedagogiky. Zabýváme se zde vybranými pedagogickými tématy, která považujeme za aktuální vzhledem k probíhající kurikulární reformě a transformaci školy podle potřeb současné i budoucí společnosti. Nezabýváme se pedagogikou jako vědním oborem, ale jako nástrojem k porozumění žákům, učitelům a každodenní školní realitě. Pokoušíme se o jakousi aplikovanou pedagogiku, založenou však na dobrých teoretických základech. Snažíme se vyhýbat spekulacím a svá tvrzení opírat o výzkumná zjištění. Na prvním místě čerpáme z prostředí české školy, ale nebráníme se inspiracím ze zahraničí.

Autorský kolektiv tvoří vysokoškolští učitelé, kteří více než dva roky spolupracovali v projektovém týmu při vzdělávání učitelských sborů. Jednotlivé kapitoly vznikaly na základě seminářů, které byly realizovány podle zjištěných vzdělávacích potřeb učitelů základních škol. Lektoři v době, kdy sami neučili, navštěvovali workshopy svých kolegů, což přispělo k jejich obsahové provázanosti. Workshopy byly účastníky anonymně hodnoceny a lektoři je podle kritických připomínek dále zdokonalovali. Evaluační proces a průběžná zpětná vazba vedly k tomu, že hodnocení se významně zlepšovalo. Domníváme se, že zpětná vazba učitelů z praxe nás „akademické teoretiky“ přivedla k tomu, abychom se vyjadřovali srozumitelněji, abychom se nezabývali okrajovými záležitostmi a přinášeli informace použitelné ve školní praxi.

Pro čtenáře, kteří budou číst tuto knihu jako celek, jsme témata uspořádali podle určité logické linie. Kniha je rozdělena do dvou částí. První část obsahuje kapitoly didaktického charakteru vztahující se k procesům vyučování a učení, druhá se soustředí na sociální vztahy ve škole. Cílem knihy není poučovat, ale spíše podněcovat k zamyšlení a nasměrovat k dalšímu studiu. Autoři zpracovávali témata, jež jsou jim blízká a dlouhodobě se jim věnují. V závěru kapitol proto doporučili knihy, jež se tématem zabývají.

Na závěr bychom všem čtenářům, pedagogům i nepedagogům, chtěli popřát příjemné čtení a pocit, že četba nebyla ztrátou času.

Karel Starý, vedoucí autorského kolektivu

____________

Kniha vznikla za finanční podpory Evropského sociálního fondu, státního rozpočtu ČR a rozpočtu hlavního města Prahy v projektu Rozvoj sítě pražských inovujících škol – INOSKOP.

Můžete si ji zdarma objednat až do vyčerpání zásob na adrese: pavla.soustruznikova@pedf.cuni.cz

Miliarda a 300 milionů na investice do vzdělávání

Dotace podpoří budování a rozvoj tréninkových center z programu Školicí střediska i samotné vzdělávací kurzy z globálního grantu Educa. Možná budou zajímat i některé školy.

Jedna miliarda je pro podnikatele a další žadatele připravena v programu Školicí střediska, Ministerstvo průmyslu a obchodu vyhlásilo 1. září 2009 výzvu k předkládání žádostí o dotaci. Dalších 300 milionů mohou podnikatelé získat z globálního grantu (GG) Educa. Příjem žádostí z GG Educa právě probíhá, žádosti o dotaci z programu Školicí střediska bude agentura CzechInvest vybírat od listopadu.

Program Školicí střediska, který je součástí Operačního programu Podnikání a inovace, podpoří budování či modernizaci infrastruktury pro vzdělávání. „Možnost získat dotaci mají projekty výstavby, pořízení, rekonstrukce či modernizace vzdělávacích prostor, dále jejich vybavení, zařízení školicími pomůckami, programy nebo předměty, které jsou nezbytné pro zařízení a provoz tréninkového centra (např. žaluzie, kuchyňka aj.),“ vyjmenovává Alexandra Rudyšarová, generální ředitelka pověřená řízením agentury CzechInvest.

Na infrastrukturu pro vzdělávání z programu Školicí střediska je v aktuální druhé výzvě připravena jedna miliarda korun. Žádosti o dotaci mohou agentuře CzechInvest podnikatelé posílat od 1. listopadu 2009 do konce května příštího roku. Na jeden projekt lze získat částku v minimální hodnotě 200 tisíc a maximálně 100 milionů korun. Podpořit lze projekty, které jsou realizovány na území ČR, mimo Hlavního města Prahy.

Globální grant Educa naopak podporuje samotné vzdělávání zaměstnanců – specifické a částečně i obecné. Jako specifické lze označit například školení spojené se zaváděním nových technologií do výroby (např. obsluha nových strojů) nebo vzdělávání s důrazem na přípravu
na konkrétní pracovní pozici. Nelze podpořit jazykové vzdělávání obecného charakteru, školení obecných počítačových dovedností, ani školení tzv. měkkých dovedností, kam patří třeba prezentační dovednosti, komunikační dovednosti, zvládání stresu a podobně.

Maximální výše dotace z globálního grantu je osm milionů korun na jeden projekt. Také zde platí územní omezení na ČR, mimo Prahu. „Příjem žádostí o dotaci z globálního grantu je právě ve své polovině. Od počátku července jsme od podnikatelů obdrželi 46 projektových žádostí v celkové hodnotě přesahující 139 milionů korun, tedy průměrně tři miliony korun na jeden projekt,“ říká Rudyšarová. Příjem žádostí o dotaci z globálního grantu skončí v pravé poledne 30. října 2009.

Program Školicí střediska je součástí Operačního programu Podnikání a inovace (OPPI). Žádosti o dotace pro své projekty mohou podnikatelé posílat agentuře CzechInvest prostřednictvím online aplikace eAccount, která je nepřetržitě dostupná na adrese www.czechinvest.org/eaccount.

Na adrese www.czechinvest.org/podnikani-a-inovace jsou pak informace nejen o programu Školicí střediska, ale i o dalších programech OPPI.

Dotazy týkající se OPPI odpoví každý všední den od 9 do 13 hodin zelená linka o programech podpory na telefonním čísle 800 800 777, konzultace poskytnou pracovníci regionálních kanceláří agentury CzechInvest, které sídlí v každém krajském městě ČR.

Globální grant EDUCA je součástí Operačního programu Lidské zdroje a zaměstnanost. Žádosti o dotace podnikatelé registrují do elektronického systému Benefit, vytištěný formulář spolu s přílohami následně posílají agentuře CzechInvest. Informace o možnostech podpory z GG Educa je možné najít na internetových stránkách agentury CzechInvest www.czechinvest.org/globalni-grant-educa nebo zasílat na adresu educa@czechinvest.org.

Jana Hrubá: SERIÁL – Analýza Bílé knihy 5

Páté pokračování seriálu Analýza Bílé knihy, který na základě textu analýzy a oponentních posudků připravila Jana Hrubá. Komentuje vedoucí analytického týmu Jana Straková. Dnešní díl se týká hodnocení čtvrté strategické linie Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí.


Zdroj: Analýza naplnění cílů Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy) v oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání, web MŠMT 4. 5. 2009. Celý text dostupný ZDE.

První díl seriálu „Po osmi letech máme analýzu Bílé knihy“ si můžete přečíst ZDE.

Druhý díl „Realizace celoživotního učení pro všechny“ najdete ZDE.

Třetí díl „Přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí“ je dostupný ZDE.

Čtvrtý díl „Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání“ ZDE.

Šestý díl „Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků" najdete ZDE.

Sedmý díl „Přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování" najdete ZDE.

Osmý díl „Závěry a doporučení" najdete ZDE.


V kapitolách našeho seriálu se postupně zabýváme hodnocením jednotlivých strategických linií. V originále analýzy jsou samozřejmě uvedeny četné zdroje (statistické údaje a výzkumná zjištění) a poznámkový aparát, které zde byly pro zjednodušení většinou vypuštěny.


5. Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí

Autorkou stejnojmenné podkladové studie je Pavla Polechová.

Popis čtvrté strategické linie začíná slovy „Rozvíjet autonomii“. Není však dále specifikováno, jaké oblasti práce školy má tato autonomie zasáhnout. V této strategické linii lze identifikovat dva hlavní cíle:

1. Reforma a kompetentnost škol: Podpořit schopnost a materiální i intelektuální vybavenost škol samostatně a kompetentně pracovat, zlepšovat se a inovovat

2. Otevřenost vzdělávacích institucí: Zlepšit otevřenost škol ke společnosti a jejím organizacím, podpořit spolupráci škol a ostatních vzdělávacích institucí

Tyto cíle se vzájemně doplňují (těžko si představit jeden bez druhého) a i z dnešního pohledu se jeví jako důležité a aktuální; jejich společným jádrem je vtažení rodičů, žáků a širší komunity do procesu sledování a vyhodnocování kvality a stálého zlepšování.

Oponent prof. S. Štech k vymezenému tématu uvádí svůj názor: „Autonomie je principiálně problém revize základní funkce školní formy kulturní transmise (viz výsledky šetření Prášilové v textu), tj. školy jako tradičního pilíře stability a soudržnosti společnosti. Proto respondenti oprávněně vnímají tendenci k rozvolnění a svobodnému určování obsahů, metod i organizace výuky jako potenciálně ohrožující svévoli (a halí to za technické argumenty typu „co až se přestěhují jinam?“). Musí se ovšem pečlivě rozlišovat, o jakou autonomii má jít: autonomie ve stanovování učiva je určitě problematičtější než autonomie v organizačních prvcích, nebo třeba v zaměření školy na lokální projekty či ve formách spolupráce s rodiči.“

Podobně, jako je tomu u ostatních strategických linií, mají hlavní opatření této strategické linie rozdílnou úroveň obecnosti. Opatření 4.1. až 4.3. mají charakter nástrojů:

4.1.: zpracování metodik pro přípravu a realizaci dlouhodobého záměru rozvoje školy, vlastního hodnocení školy, výroční zprávy a školního vzdělávacího programu;

4.2.: založení Programu rozvoje škol, jenž by motivoval školy ke zvyšování kvality vzdělávání i rozšiřování vzdělávací nabídky a současně by zaměřoval jejich iniciativu na strategické cíle Národního programu rozvoje vzdělávání;

4.3.: využívání nově vybudované sítě pedagogických center).

Opatření 4.4. a 4.5. mají charakter cíle:

4.4.: rozšíření funkce základních a středních škol;

4.5.: zvýšení úlohy kulturně – výchovných institucí a občanských sdružení ve vzdělávání a výchově).


Procesy vnitřní proměny a otevřenosti škol a jiných vzdělávacích institucí naplňující opatření 4.1.–4.5. nebyly systematicky sledovány – nebyly pro ně stanoveny žádné indikátory. Jsme zde odkázáni téměř výhradně na pohled do legislativy a na Rychlá šetření ÚIV, poskytující informace jen na úrovni deskriptivní statistiky a ukazující na skutečnosti, které s žádoucími procesy a výsledky souvisejí či mohou souviset, ale jen někdy poskytují bezprostřední důkaz o jejich (ne)existenci či kvalitě.


Reforma a kompetentnost škol

Po stránce legislativní byla půda pro cíl Reforma a kompetentnost připravena především v zákonech č. 561/2004 Sb. a č. 563/2004 Sb. ve znění pozdějších předpisů a v prováděcích předpisech, zejména ve Vyhlášce MŠMT č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy.

Byly připraveny rámcové vzdělávací programy od předškolního po gymnaziální, resp. střední odborné vzdělávání. Proces přípravy školních vzdělávacích programů byl pro všechny rámcové vzdělávací programy (z dílny VÚP i NÚOV) pilotován. Dále byla vypracována řada metodických materiálů, manuálů a metodik.

V Rychlých šetřeních, která provedl ÚIV v letech 2003–2008, a dále ve výsledcích šetření projektu Kalibro Škola a já realizovaném ve školním roce 2004/2005, nacházíme řadu odpovědí na otázku, do jaké míry se skutečně podařilo podpořit schopnost a materiální i intelektuální vybavenost škol samostatně a kompetentně pracovat, zlepšovat se a inovovat i do jaké míry se zlepšila otevřenost škol.

Cílem reformy bylo též zvýšit samostatnost pedagogů, respektive jejich osobní a týmový podíl na tom, co se ve školách odehrává. Proto bylo důležité reformu připravit tak, aby ji kritické množství pedagogů přijalo. K tomu je velmi důležité, aby pedagogové vnímali potřebu reformy vůbec, a aby také pociťovali její připravenost ze strany státu.

Ještě na konci roku 2003 však školy téměř nepociťovaly potřebu změny, resp. potřebu nějaké zásadní změny. Dosavadní učební dokumenty, které stanovují skladbu vyučovacích předmětů a hodinový učební plán, školám většinou vyhovovaly. Nevyhovovaly pouze 4 % představitelů škol. Taková realita vyžadovala velmi promyšlenou přípravu reformy.

Součástí kurikulární reformy a zároveň určitým faktorem kompetentnosti škol je úsilí o kvalitu, stálá snaha o vlastní zlepšování. Není však jasně řečeno, kterým směrem. Není vyjasněna vize celého systému a interpretace samotného pojetí kvality – od celostátní úrovně po úroveň jednotlivých škol. Není také jasné, kdo (zda vůbec někdo) má školám poskytovat zpětnou vazbu o jejich schopnosti kvalitně se hodnotit a na základě vlastního hodnocení dále zlepšovat; ze zákona jednoznačně neplyne, zda to má dělat (například) inspekce, jaká je role zřizovatelů, jaké je vzájemné nastavení parametrů spolupráce mezi inspekcí, zřizovateli a školou.

Učící se školu si lze těžko představit bez vzájemných hospitací. V červnu 2006 bylo známo, že třetina škol provádí vzájemné hospitace výjimečně nebo je vůbec neprovádí, pravidelně jsou prováděny v 17 % škol. O rok později se z Rychlých šetření (2007/1) dozvídáme, že 96,1 % dotázaných ředitelů všech škol je se svým učitelským sborem spokojeno. Na základě těchto faktů lze říci, že spokojenost se statusem quo se ukazuje jako norma (spíše než by normou byla škola v pohybu, škola přiznávající rezervy).

S tím je v souladu zjištění týkající se poměru časové náročnosti a užitečnosti vlastního hodnocení školy. Téměř polovina respondentů uvedla časovou náročnost vlastního hodnocení školy jako nejvyšší ve srovnání s výroční zprávou školy, výstupním hodnocením školy a minimálním preventivním programem. Ředitelé škol nepovažují úsilí o stálé zlepšování za příliš důležité a zároveň tento prvek reformy pociťují jako zátěž.

V odpovědích na otázku: „V čem je podle Vás největší slabina současné kurikulární reformy?“ vyjadřuje zhruba 43 % respondentů jakousi celkovou nespokojenost: reformní práce není finančně oceněná, je formální a svazující, časově náročná. Více než polovina (56 %) ředitelů vnímá reformu jako nedostatečně připravenou, chaotickou či nepřehlednou, případně upozorňují na nedostatečnou informovanost pedagogů či veřejnosti. Konečně u zhruba 20 % ředitelů (!) se v odpovědi projevuje nepochopení podstaty reformy, neboť za její největší slabinu považují nejednotnost osnov (problémy při přestupu), absenci nových učebnic či to, že reforma nepočítá s různými typy škol (např. málotřídkami). To je vysoké číslo, uvážíme-li, že tento nález se opírá jen o některé klíčové signály, které nepochopení smyslu reformy dokládají. Kolik je skutečně ředitelů, kteří smysl reformy nechápou či nevidí, není známo. Téměř 8 % ředitelů popírá jakékoli možné přednosti reformy a vidí ji jako nutné zlo či zatěžování učitelů zbytečnostmi.

Zhruba 50 % ředitelů v téže vlně Rychlých šetření uvedlo, že velmi postrádali a v budoucnu by velmi uvítali důkladné vysvětlení cílů reformy a její potřebnosti rodičovské a široké veřejnosti, zatímco potřeba důkladného vysvětlení cílů reformy a její potřebnosti pedagogům byla vnímána mnohem slaběji, do budoucna vůbec nejslaběji (ve srovnání s ostatními variantami odpovědí, např. potřebou financí na odměny učitelům). Ředitelé si velmi často nebyli vědomi toho, že jejich pedagogické sbory a mnohdy i oni sami potřebují lépe porozumět reformě, ač tato potřeba objektivně existovala či existuje – viz výše. Kdyby reformě sami dobře rozuměli, neměl by pro ně být problém vysvětlit její smysl a cíle rodičům.

Zajímá nás také, zda reformní proces měl vliv na zájem pedagogů o samostatné rozhodování a o reformu samu. V létě 2007, těsně před implementací ŠVP, si třetina ředitelů základních škol myslela, že ŠVP je velká, pro školu zbytečná (z jejich pohledu nepřínosná) změna. „…Na základě dostupných empirických poznatků i analýzy příslušných dokumentů bylo konstatováno, že se míra svobodného rozhodování základní školy o podobě a průběhu edukačních procesů „díky ŠVP“ nijak významně nezvyšuje. Pro značnou část pedagogických pracovníků základních škol stejně nemá příslib navýšení autonomního rozhodování motivační efekt, nemají zájem o autonomní rozhodování…“ (Prášilová 2008a).

Může to být důsledkem skutečnosti, že místo požadavku postupného zlepšování postavila reforma před všechny učitele naráz několik cílů, z nichž každý vyžaduje značný nadhled a zkušenosti. Takový postup může být za hranicí možností mnoha učitelů, kteří provedou pouze formální změny a zůstanou u „osvědčených“ postupů.

Podle výzkumu názorů učitelů dala reforma více práce, než původně očekávali, a přitom neposkytla velkou přínosnou změnu. Nejčastěji školy vnímají změnu jako změnu malou, druhé nejfrekventovanější označení zní – velká zbytečná změna. S těmito nálezy je poněkud v rozporu Hodnocení přínosu kurikulární reformy v r. 2008 (ÚIV 2008b), kde ředitelé v kurikulární reformě většinou spatřují přínos, a to především díky týmové spolupráci učitelů, většímu přemýšlení nad obsahem výuky, užívání dosud nepoužívaných metod práce (přičemž však přechod na ŠVP podle více než dvou třetin učitelů nezměnil a podle 11% zúžil prostor pro individuální práci se žáky) a zvýšení zájmu o další vzdělávání. Učitelé jsou ve všech otázkách v průměru skeptičtější než ředitelé (1). Všechny druhy škol přitom v roce 2003 nejčastěji předpokládaly jen částečné úpravy stávajících učebních dokumentů; méně než 11 % bylo těch, které předpokládaly tvorbu zcela nových dokumentů. Ve skutečnosti nové dokumenty vytvořilo téměř 30 % škol.

V porovnání s ostatními druhy škol jsou nejmasivněji do příprav a samotné tvorby vlastního ŠVP zapojeni učitelé na základních školách. V největší míře je přínos tvorby ŠVP spatřován v nutnosti více přemýšlet o obsahu výuky (68,6 %). Necelá polovina ředitelů (47,5 %) uvedla, že spatřuje přínos v intenzivnější komunikaci. Pro 28,4 % škol bylo přínosem uvědomit si, co je pro ně ve vzdělávání důležité, a dokázat se na tom shodnout. Pouze v 8,8 % škol je spatřován přínos v tom, že se podařilo zapojit do diskuzí o změnách výuky rodiče. Podle 9,1 % ředitelů nebyla tvorba ŠVP přínosem.

Prof. S. Štech tuto pasáž hodnotí: „Text celkem vyváženě konstatuje výsledky šetření z let 2003-2005, které ukazují, co kvalitativní výzkumníci vědí již od začátku 90.let: potřeba reformy je nesrozumitelná (škola jako instituce kulturní transmise… totiž prudkou změnu oprávněně nesnáší, akceptuje především pozvolné vylepšování dílčích prvků). Autorka v analýze mj. upozorňuje, že i v r. 2007 jsou cíle reformy (kurikula) pro ředitele nesrozumitelné). Tohle již skoro 20 let politici ani reformisti nechápou a pak hledají důvody nezdarů jinde, než skutečně leží.“

Čtvrtá strategická linie kladla velký důraz na programy dalšího vzdělávání pro ředitele, učitele a další pedagogické pracovníky a celkovou podporu práce škol prostřednictvím spolupráce pedagogických center, ČŠI, krajské samosprávy a vysokých škol. Plánovaná podpora byla realizována pouze v omezené míře. Školám bylo nabízeno velké množství vzdělávacích aktivit velmi různé kvality, ve kterých se pedagogové jen velice obtížně orientovali.

Vzdělávání poskytované státem na podporu tvorby a realizace ŠVP bylo poskytnuto pozdě. Školám nebyly vytvořeny podmínky pro systematické vzdělávání (nebyly například poskytnuty prostředky na získání pedagogů pro suplování za vzdělávající se učitele). Pedagogická centra, která měla tvořit centra podpory škol, byla zrušena, ČŠI se na podpůrných a konzultačních službách v zásadě nepodílí, velmi omezená je dosud i úloha vysokých škol.

Oponent PhDr. O. Hausenblas k tomu dodává: „Čím výše je v hierarchii hodností ve školství adresát služby (učitel je méně než ředitel, ten je méně než ministeriální úředník) nebo čím výše si stojí poskytovatel služby (neziskovka je níže než pedagogické centrum, to je níže než úd NIDV, ten je níže než vysoká škola), tím menší je naděje, že služba bude kvalitní, protože na výše postavené poskytovatele (a ti jedině se hodí pro vzdělávání vysoce postavených adresátů) je krátká veškerá kontrola kvality. Není, kdo by kritizoval zdola nahoru. Zde se projevuje hlubší nedemokratičnost v systému vzdělávání: věrchúška nepodléhá stejným pravidlům jako plebejci.“


Otevřenost škol

Jedinou aktivitou realizovanou ze strany státu, která je známa v oblasti opatření 4.4. – rozšíření funkce základních a středních škol – je projekt UNIV (Uznávání výsledků neformálního vzdělávání a informálního učení), financovaný částečně z ESF v letech 2005–2008. Podle závěrečné zprávy NÚOV bylo do projektu zapojeno šest krajů ČR a v každém z nich 11 středních nebo vyšších odborných škol, které rozšířily svou výuku o vzdělávací programy pro dospělé. Obdobné sítě škol již existovaly v Libereckém a Moravskoslezském kraji, které se na projektu také podílely.

Pod otevřenost škol ke společnosti nepochybně spadá jejich otevřenost k partnerům nejbližším – rodičům dětí, jimž škola slouží. Přestože požadavek otevřenosti rodičům „odporuje výsledkům opakovaných psychologických a sociologických šetření (2/3 až 3/4 rodičů nechce vnikat do školy, angažovat se uvnitř ní“ (Štech 2009), je úzká a partnerská spolupráce školy a rodiny nesporným faktorem úspěchu zejména všech jakkoli postižených či znevýhodněných dětí a nepochybně neškodí ani dětem, které nikdy žádné potřeby dodatečné podpory neměly. Mezi školou a rodinou nicméně stále existuje propast či trhlina jako dědictví totality, kdy se rodiče nemohli cítit jako partneři školy a ani škola sama neměla pro autentické partnerství prostor. Existuje sonda do vnímání rodičů školou, provedená na osmi brněnských základních školách, dle níž byly „zásahy rodičů a laické veřejnosti“ jedním z „rušivých“ faktorů; negativnúě ovlivňujících nezávislost práce pedagogů; pouze 20 % učitelů by k rozhodování o výchovné a vzdělávací práci školy přizvalo rodiče.

Nemáme žádné empirické důkazy o tom, zda a jak se u nás odstup rodiny a školy mění právě působením školy; víme, že školy vidí rodiče nejčastěji v téže roli, v níž rodiče vidí nejčastěji sami sebe, a to v roli zákazníka (daleko méně je rodič vnímán v roli partnera, o něco méně často jsou rodiče pro školu problémem, nejméně často občanem).

Pokud se týká speciálně kurikulární reformy, v roce 2008 ředitelé častěji nesouhlasí než souhlasí s tvrzením, že by zavedení a realizace výuky podle ŠVP vedly ke zlepšení spolupráce s rodiči; ještě skeptičtější jsou učitelé. V létě 2007, těsně před implementací ŠVP, je naplnění role rodičů jako participantů kurikula považováno za největší problém. V 90 % škol nebylo zapojení rodičů do diskuzí o změnách reflektováno jako přínos kurikulární reformy. Pedagogové očekávali, že reforma bude rodičům vysvětlena centrálně, a svoji roli v této oblasti nevnímali. Školy se rodičům většinou více neotevřely.

Určitou informaci o otevřenosti škol dává také existence školské rady. Podle RŠ z roku 2003 byla školská rada ustavena pouze na 14 % všech škol, na 3 % škol se připravovala a na zbývajících 83 % škol ustavena nebyla. Podle RŠ z dubna 2005 očekával velký zájem o účast ve školské radě pouze malý počet škol (4 %), většinou se zástupci škol domnívali, že zájem bude pouze minimální (61 %), případně že nebude žádný (21 %).

O otevření se školy širší veřejnosti lze říci, že podle výpovědí ředitelů využívají školy pravidelně či příležitostně své volné kapacity zejména pro volnočasové aktivity mládeže (85 %), či pro sportovní aktivity (78 %). Na druhou stranu 31 % škol údajně nemá možnost využívat své kapacity ke komerčnímu pronájmu jiným subjektům a téměř ve stejné míře (30 %) ke vzdělávání dospělých. Není jasné, jak může poměrně vysoké procento škol (22 %) „nemít možnost“ realizovat například kulturní a společenské aktivity.

Ke vzdělávání dospělých využívají své volné kapacity nejčastěji střední školy, a to ve 32 % pravidelně a v další téměř polovině škol (46 %) příležitostně. Vůbec nemá možnost využít kapacitu školy pro vzdělávání dospělých 66 % speciálních škol. Necelá polovina škol (47,1 %) není zapojena do žádného projektu dalšího vzdělávání.

Informaci o mezních hodnotách přístupnosti škol veřejnosti poskytují informace o přístupnosti učeben a zařízení škol vlastním žákům v době mimo vyučování; škola bude jistě v době mimo vyučování přístupná veřejnosti nejvýše v tom rozsahu, v jakém je v téže době přístupná vlastním žákům. Z tohoto důvodu má smysl uvést i následující výsledky Rychlých šetření z roku 2006: O víkendech a prázdninách jsou žákům nejčastěji volně přístupná školní hřiště (více než jedna třetina). V této době jsou ostatní učebny a zařízení školy přístupné pro žáky v minimální míře: v méně než 10% škol je přístupná tělocvična, v méně než 5% škol je přístupná počítačová učebna, specializované učebny i školní klub, pokud existuje.

Lze tedy usuzovat, že komunitních škol není více než 5 %. Vik a Vrzáček (2005) uvádějí ve své práci existenci pouze osmi komunitních škol; mnohem více škol se ale za komunitní považuje. Školy nejčastěji organizují pouze určité volnočasové aktivity pro své žáky, resp. sportovní aktivity. Není známo, v jakém procentu by se školy právem mohly nazývat školami komunitními, tedy jaké procento škol (jak dobře) zjišťuje skutečné potřeby obyvatel žijících v jejich spádových oblastech, zda tyto potřeby naplňují a v jaké míře.

Koho škola (alespoň) informuje o změnách vyplývajících z reformy? Na tuto otázku dává odpověď čtvrtá vlna Rychlých šetření, uskutečněná v roce 2005. Nejčastěji jsou o změnách informováni rodiče žáků (na 68 % škol). Toto číslo je však nutno považovat za nedostatečné – samozřejmostí by mělo být 100 %. Alarmující je, že pouze ve třetině zkoumaných škol byli na změny upozorněni i samotní žáci. Ve dvou třetinách škol jsou tedy stále „objektem“ vzdělávání.


PhDr. O. Hausenblas podotýká: „Otevřenost by bylo třeba vymezit mnohem jasněji: jde-li jen o otevřené dveře, nebo i o styk s veřejností, anebo dokonce o otevřenost vůči změně, nové myšlence (např. z výzkumu, z cizí zkušenosti, od dětí, od rodičů). Právě to poslední schází nejvíce.“ A dále: „Tato kapitola je až potud velmi výmluvná v číslech a průběžných komentářích k nim, ale zdá se mi, že tu chybí nějaké celkovější shrnutí a vyhodnocení.“


Vzájemná otevřenost škol a ostatních vzdělávacích institucí: zvýšení úlohy kulturně – výchovných institucí a občanských sdružení ve vzdělávání a výchově

MŠMT vypisuje projekty pro přímou podporu škol i pro podporu občanských sdružení a dalších organizací působících ve vzdělávání. Problémem je, že stejně jako u jiných projektů není zajišťována jejich kvalita. Výše dotace (resp. doplatek) není vázán na výsledky projektu, v popisu projektu příjemce dotace neuvádí, jak kvalitu pozná. Příjemce dotace není nijak motivován si takovou otázku alespoň položit. Přidělení dotace se řídí pouze podle informací týkající se vstupů (kvalita řešitelského týmu…), nejvýše procesů. To zeslabuje význam projektů a má negativní dopad na úlohu občanských sdružení a dalších organizací působících ve vzdělávání.

Vzhledem k absenci monitorování kvality projektů nelze odpovědět ani na otázku přidané hodnoty přidělovaných dotací, natož na související otázku zvýšení úlohy kulturně – výchovných institucí a občanských sdružení ve vzdělávání a výchově.


Proměna školy a její otevřenost jako proces

Z provedené analýzy do budoucna a v návaznosti na ostatní doporučení vyplývá, že je třeba vyjasnit (a to se zapojením široké veřejnosti), v čem spočívá kvalita práce školy. Dále je třeba vyjasnit, co v praxi bude pro školy znamenat potřeba neustálého reformování, daná současným a budoucím kontextem úkolu vzdělávání. Bude to nejen míra zapojení všech škol do reformního úsilí, nejen kvalita a míra informací o reformě od státu (popularizace reformy). Bude to muset být také míra zapojení rodičů a široké veřejnosti do celostátní i školní úrovně reformy.

Také v oblasti postupu reformy platí, že není vhodné (a zde ani možné) prostě dělat jen více a rychleji to, co již bylo činěno dříve. Stálý proces reformy nesmí vést k ještě vyššímu administrativnímu zatěžování škol – čímž není řečeno, že školy nemají (umět) formulovat, co je podstatné. Zjišťování a zabezpečování kvality musí být součástí reformy a ne být na ní nezávislé nebo ji dokonce brzdit. Ke stanovení dalších kroků je nezbytné využívat zjištění výzkumu včetně zahraničních zkušeností.

Oponentka prof. V. Spilková považuje tuto kapitolu za velmi dobře zpracovanou část analýzy.


Komentář vedoucí analytického týmu RNDr. Jany Strakové

Vyhodnocení strategické linie č. 4 je velmi obtížné z toho důvodu, že k ní chybí empirické podklady: dopady kurikulární reformy nejsou monitorovány, stejně jako proměny spolupráce škol s okolím či úlohy nevládních organizací. Rychlá šetření mohou poskytnout jistý vhled do problému. Jsou však poznamenána tím, že na ně odpovídá jen část oslovených ředitelů, přičemž není prováděna korekce na chybějící odpovědi, a že odpovědi jsou směřovány instituci podřízené ministerstvu školství, což může vést k tendenci respondentů korigovat svá vyjádření.

Jediná oblast, ke které existují dílčí informace z jiných zdrojů, jsou postoje k implementaci kurikulární reformy. Jsou k dispozici šetření nestátních organizací společnosti SCIO a projektu Kalibro, několik dotazníkových položek k této problematice bylo zařazeno do dotazníků pro učitele a ředitele, které byly součástí mezinárodních šetření vědomostí a dovedností v letech 2006 a 2007.

Aktuální informace můžeme získat z výzkumu Analýza předpokladů a vzdělávacích potřeb pedagogických pracovníků pro zkvalitňování jejich pedagogické práce, který na základě zadání MŠMT realizovala na začátku roku na reprezentativním vzorku učitelů základních a středních škol společnost Factum Invenio. Všechny tyto údaje se vztahují k hodnocení kurikulární reformy jako celku, nezkoumají specificky aspekt autonomie, přesto je užitečné jim věnovat pozornost. Poskytují poměrně konsistentní informaci v tom smyslu, že učitelé na jedné straně deklarují, že všechny činnosti požadované reformou (např. rozvíjení a hodnocení klíčových kompetencí) již dávno dělají, na druhé straně ventilují pocit, že požadavky reformy jsou velice náročné.

Ve zmiňovaném výzkumu společnosti Factum Invenio nadpoloviční většina dotázaných pedagogů uvedla, že se jim v praxi daří naplňovat cíle reformy. 59,6 % respondentů se domnívá, že se jim daří rozvíjet u žáků nejen vědomosti ale i dovednosti, 58 % se domnívá, že úspěšně modernizují obsah vzdělávání v souladu s potřebami moderní společnosti. Zároveň jsou však učitelé k reformě velice kritičtí. V tabulce uvádíme míru jejich souhlasu s vybranými výroky. Všechny výroky získaly podporu nadpoloviční většiny respondentů s výjimkou výroků, které směřovaly k reflexi vlastního přístupu. Z hodnot uvedených v tabulce vyplývá, že nejnegativněji respondenti hodnotili nárůst práce, který realizace reformy přinesla do škol.


Míra ztotožnění učitelů s kritickými výroky týkajícími se kurikulární reformy (zdroj: Factum Invenio 2009)

Zavedení RVP přineslo nárůst administrativy a neplacené práce pro učitele: 85.0 % (ano, spíše ano)

Humbuk s reformou je zbytečný, všechno, co požaduje, již ve škole dávno děláme: 71.9 % (ano, spíše ano)

Zavedení RVP do praxe proběhlo bez dostatečného vysvětlení a podpory centrálních orgánů: 69.8 % (ano, spíše ano)

Zavádění reformy probíhá na většině škol formálně, vytvoří se potřebné dokumenty, ale učí se pořád stejně: 63.4 % (ano, spíše ano)

Při zavádění RVP dochází často k plagiátorství – opisování programů od jiných škol: 59.0 % (ano, spíše ano)

Reforma mně ani žákům v ničem nepomohla: 57.1 % (ano, spíše ano)

I přes zavedení RVP je ve škole obtížné prosadit změny stylu výuky a vlastní přístup: 48.0 % (ano, spíše ano)

Reforma a RVP jsou pro mě nesrozumitelné, nevím, co se ode mě chce: 35.6 % (ano, spíše ano)


Ze všech dostupných zdrojů vyplývá, že realizaci kurikulární reformy a postojům pedagogů je třeba věnovat zvýšenou pozornost: bedlivě sledovat dopady reformy, skutečnosti podmiňující její úspěšnou realizaci a na získané poznatky operativně reagovat. Zda se podaří přizpůsobovat vzdělávací systém potřebám současné společnosti, záleží výlučně na učitelích, a podle toho je nutno k nim přistupovat.

Zvýšenou pozornost je ovšem třeba věnovat i aspektu autonomie školy a ostatním dvěma oblastem 4. strategické linie: spolupráci školy s okolím a fungování nevládních organizací. Například je třeba zjistit, zda požadavek autonomie školy nevede k rostoucí diferenciaci vzdělávacího systému a vzdělávacích výsledků.

Dále je třeba zjišťovat, do jaké míry školy reagují na potřeby obce a jak jsou schopny spolupracovat s rodiči. To se ukazuje mimořádně významné zejména ve vztahu ke vzdělávání žáků se sociálním a kulturním znevýhodněním. Je také třeba pečlivě monitorovat aktivity nevládních organizací, aby byly plně a efektivně využity jejich zkušenosti a potenciál k dosahování cílů vzdělávací politiky. Řada výzkumů ukázala, že i když v ČR působí řada kvalitních nevládních organizací zaměřených na práci se sociálně a kulturně znevýhodněnými žáky, jejich činnost je zřídka koordinována s činností škol.

_____________

(1) Otázka k prostoru pro individuální práci se žáky po přechodu na výuku podle ŠVP byla v daném šetření určena jen učitelům.

Co mám dělat, když mi šikanují dítě?

Šikana je téma, které se v poslední době skloňuje ve všech pádech. Patří totiž mezi nejzávažnější negativní jevy v současné škole, i když její problematika se neprojevuje pouze ve školách a nezahrnuje jen věkovou kategorii školáků. Opakované výzkumy ukazují, že její obětí se stává až 40 % dětí školního věku a 44 % dětí přiznalo, že se někdy staly jejími svědky. Tato alarmující čísla připomínají i vám, že aktérem šikany se může snadno stát i vaše dítě.


Vychází nová kniha s názvem Minimalizace šikany – praktické rady pro rodiče.

Nadace O2 a občanské sdružení Aisis připravily knihu Minimalizace šikany, která je určena (nejen) rodičům, jejichž dítě se setkalo s problémem šikany. Kniha s ilustracemi Vladimíra Jiránka ukazuje rodičům, jak postupovat krok po kroku při řešení tohoto nebezpečného fenoménu. Vychází v nakladatelství Portál.

„Kniha je logickým pokračováním našeho projektu Minimalizace šikany, který od roku 2005 učí české pedagogy, jak šikanu rozpoznat a jak při ní postupovat“, říká Ivana Šatrová, ředitelka Nadace O2. „Výzkumy ukazují, že kolem 40% žáků se někdy stalo obětí šikany. Nechceme nechávat řešení tohoto závažného jevu jen na učitelích, důležitou roli v boji proti šikaně musí hrát i rodiče. Proto jsme vydali tuto praktickou kuchařku, která dosud na knižním trhu chyběla.“

Kniha Minimalizace šikany srozumitelně představuje rodičům, co je šikana a jak poznat, že je jejich dítě šikanováno.

„Rodiče se dozví, jak od dítěte zjistit, co se vlastně děje, jak se postarat o jeho bezpečnost nebo jak vést jednání se školou“, říká jedna z autorek, Kateřina Vágnerová z občanského sdružení Aisis. „Dozví se také, jak výchovou v rodině zamezit tomu, aby se dítě stalo obětí nebo agresorem.“

Kniha popisuje stadia šikany, klasifikuje typy agresorů a ukazuje, jak šikanu rozpoznat v prostředí třídy. Zabývá se také novým fenoménem, tzv. kyberšikanou.

„Nezapomněli jsme ani na praktická jednoduchá cvičení, která můžou šikanovanému dítěti pomoci, na výběr zákonů, které se vztahují k šikaně a také na seznam organizací, na které se můžou rodiče obrátit“, dodává Kateřina Vágnerová.

Dr. Michal Kolář, přední český odborník na šikanu, ke knize říká: „Sílu této publikace vidím zejména v její praktičnosti. Poskytuje srozumitelnou a pro naše české podmínky účinnou první pomoc nejen pro rodiče obětí, ale i agresorů šikany. Nabízí rovněž velmi dobře zpracované otázky týkající se právní stránky šikanování.“

Knihu Minimalizace šikany napsalo 11 psychologů a speciálních pedagogů, kteří zároveň působí jako lektoři vzdělávacího projektu Minimalizace šikany: Mgr. Markéta Bajerová, Mgr. David Čáp, Mgr. Jarmila Červenková, Mgr. Renata Ježková, Mgr. Jiří Maléř, PhD. Zdeňka Marková, Mgr. Milena Mikulková, Mgr. Karel Opravil, Mgr. Kateřina Schmidtová, Mgr. Michaela Veselá. Knihu na základě praxe a zkušeností těchto odborníků sestavila Ing. Kateřina Vágnerová.


Co kniha čtenářům nabízí?

První její část s názvem SOS – moje dítě šikanují rodičům doporučí, jak by měli postupovat od okamžiku, kdy zjistí, že jejich dítě je obětí šikany (případně mají-li na ni podezření). Kniha rodičům poradí, jak se od dítěte dozvědět, co se vlastně děje, jak se postarat o jeho bezpečnost, jak vést jednání se školou… Dotkne se i problémů, s nimiž se setká rodič agresora a ostatních aktérů šikany.

Druhá část pojmenovaná Jak mám výchovou posílit dítě proti šikaně je věnována těm z rodičů, kteří chtějí vědět, jaké pozadí může šikana mít a jak jí lze výchovou v rodině předcházet, tj. zamezit tomu, aby se dítě nestalo obětí ani agresorem.

Třetí oddíl Co ještě potřebuji vědět o šikaně je odbornější – zabývá se šikanou do větší hloubky, popisuje její stadia, klasifikuje typy agresorů a ukazuje, jak lze šikanu rozpoznat v prostředí třídy. V samostatné čtvrté části se kniha zabývá novou formou šikany – kyberšikanou.

V Dodatcích pak rodiče najdou především informace o určitých praktických krocích, například o jednoduchých cvičeních, která mohou šikanovanému dítěti pomoci. Dále je zde uveden výběr ze zákonů, které se šikany týkají a jež se případně mohou uplatnit při jejím trestním stíhání. V závěru knihy lze nalézt seznam organizací, na něž se s problémy týkajícími se šikany můžou rodiče obrátit.


Knihu si múžete objednat ZDE.

Co se chystá v září 2009 na SEVERu

Akce střediska ekologické výchovy SEVER v září s výhledem na další měsíce.

Bohatý program celorepublikových akcí i akcí v Královéhradeckém a Ústeckém kraji si můžete stáhnout ZDE.

Peter M. Senge: Zákony páté disciplíny 3

Dnes vám přinášíme třetí, závěrečnou část kapitoly Zákony páté disciplíny z knihy Petera M. Sengeho Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace.


První část najdete ZDE, druhou ZDE.


8. Malé změny mohou přinést velké výsledky – avšak oblasti, v nichž je jejich účinek nejvyšší, jsou často ty nejméně zřejmé

Někteří komentátoři považují systémové myšlení za „novou skličující vědu", neboť učí, že ta nejzřejmější řešení nezabírají – nebo přinejlepším zlepšuji situaci jen krátkodobě, avšak z dlouhodobého hlediska věci jen zhoršují. Tento příběh má ale i odvrácenou stranu. Systémové myšlení totiž také ukazuje, že drobné a dobře zaměřené činy mohou někdy přinášet významná a dlouhodobá zlepšení, pokud zapůsobí na správném místě. Znalci systémového myšlení o této zásadě hovoří jako o „pákovém účinku" („leverage").

Řešení nesnadného problému je často otázkou pátrání po tom, kde lze dosáhnout vysokého pákového účinku, změny – a to s minimálním úsilím – která povede k trvalým a významným zlepšením.

Jediný problém spočívá v tom, že tyto vysoce účinné změny jsou obvykle značně nesamozřejmé – pro většinu z těch, kteří jsou do systému zapojeni, zůstávají neviditelné. Nemají „těsnou návaznost v čase a v prostoru" se zřejmými symptomy problému. A právě proto je život tak zajímavý.

Pákový účinek skvělým způsobem názorně osvětlil Buckminster Fuller – vyvažovací ploška kormidla lodi mu vhodně posloužila i jako metafora pro zásadu pákového účinku. Představme si vyvažovací plošku kormidla jako malé „kormidlo na kormidlu" lodi. Jeho velikost je jen zlomkem velikosti kormidla. Jeho funkcí je usnadňovat pootočení kormidla, což zase usnadňuje pootočení lodi. Čím větší je loď, tím důležitější je vyvažovací ploška kormidla, neboť velké masy vody, které kormidlo obtékají, mohou být příčinou toho, že bude nesnadné kormidlem otočit.

Co dělá z vyvažovací plošky kormidla tak skvělou metaforu pákového účinku, není jen její účinnost, ale i její nesamozřejmost. Pokud nebudete vědět vůbec nic o hydrodynamice a spatříte obrovský ropný tanker, jak si razí cestu vysokými vlnami, na které jeho místo byste působili silou, kdybyste chtěli tanker pootočit doleva? Pravděpodobně byste se rozhodli pro příď, kterou byste tlačili doleva. Máte nějakou představu o tom, jaké síly by bylo třeba, abyste takový tanker plující rychlostí patnácti uzlů za hodinu, pootočili doleva tím, že přitlačíte na jeho příď? Místem pro vyvolání pákového účinku je ale záď: zapůsobit silou na záď lodi, aby se pootočila doprava, takže předek lodi se bude natáčet doleva. To má samozřejmě na starost kormidelník. Jakým směrem však musí kormidelník otáčet kormidlem, aby se záď lodi natáčela doprava? Jak jinak, samozřejmě doleva.

Je zřejmé, že loď se může otáčet proto, že její záď je „nasávána" na tu či na onu stranu. Kormidlo pootočené proti narážející mase vody stlačuje vodní proud a vytváří tlakový diferenciál. Tento tlakový diferenciál vtahuje záď lodi opačným směrem, než je natočeno kormidlo. Přesně tak je tomu i v případě letícího letadla: křídlo letadla vytváří tlakový diferenciál a letadlo je „nasáváno" vzhůru.

Vyvažovací ploška – toto velice malé zařízení, které má tak mimořádný vliv na plavbu obrovské lodi – působí stejným způsobem na kormidlo. Když je natočena na jednu či na druhou stranu, stlačuje vodu obtékající kormidlo a vytváří malý tlakový diferenciál, který „nasává kormidlo" žádoucím směrem. Když však budete chtít, aby se kormidlo pootočilo doleva, jakým směrem natočíte vyvažovací plošku? Přirozeně doprava.

Celý systém – loď, kormidlo a vyvažovací ploška – je úžasně sestrojen a vyladěn s ohledem na využití principu pákového účinku. Jeho fungování je ale naprosto nesamozřejmé, pokud nejste obeznámeni s tím, jak působí hydrodynamické síly.

A stejně tak nesamozřejmé jsou i změny s potenciálně vysokým účinkem v systémech, do nichž jsou zapojeni lidé – dokud nepoznáme síly, které se v oněch systémech uplatňují.

Neexistují žádná jednoduchá pravidla pro nacházení změn, jež budou mít pákový účinek, avšak existují způsoby myšlení, které pravděpodobnost jejich rozpoznání zvyšují. Východiskem zde je učit se vidět spíše základní struktury než události; oblasti výskytu změn s potenciálně vysokým nebo nízkým účinkem pak naznačuje každý ze systémových archetypů, které jsou rozpracovány níže.

Dalším východiskem je myslet spíše v kategoriích procesů změny než okamžitých stavů.


9. Můžete nechat vlka, aby se nažral, a koza může zůstat celá, ale ne současně

Kolikrát se ukazuje, že ta nejspletitější dilemata – když se na ně podíváte ze systémového hlediska – nejsou vůbec žádnými dilematy. Jsou to výtvory spíše „okamžikového" než „procesního" myšlení a jakmile své myšlení vědomě soustředíte na změny probíhající v čase, ukáží se vám tato dilemata ve zcela novém světle.

Dlouhé roky se američtí výrobci domnívali, že si musí vybrat mezi nízkými náklady a vysokou kvalitou. „Náklady na kvalitnější výrobky musí být vyšší," mysleli si. „Jejich montáž je časově náročnější, vyžadují použití dražších materiálů a komponentů a nutný je u nich i větší rozsah kontrolních činností zaměřených na kvalitu." Nevzali v úvahu, že by všechny přístupy, které zvyšují kvalitu a snižují náklady, mohly jít průběžně ruku v ruce. Nepomysleli na to, že zásadní zlepšení v pracovních procesech by mohla vyloučit různé předělávky, odstranit potřebu kontrolorů kvality, omezit počet stížností zákazníků, snížit náklady na záruční opravy, posílit loajalitu zákazníků a srazit náklady na reklamu a na akce na podporu prodeje. Nedošlo jim, že by si mohli vytknout oba cíle – za předpokladu, že by byli ochotni na jeden si počkat, zatímco se budou soustřeďovat na ten druhý. Vynaložení času a peněz na rozvoj nových dovedností a zavedení nových montážních postupů, prosazení nových přístupů, kdy do zvyšování kvality bude zapojen každý pracovník, to jsou významné vstupní položky „nákladů". V následujících měsících možná porostou jak kvalita, tak i náklady; a přestože některých úspor nákladů (například v podobě snížení objemu předělávek) může být dosaženo poměrně rychle, v plném rozsahu se úspory nákladů projeví třeba až za několik let. Řadu zdánlivých dilemat tvoří jen vedlejší produkty statického myšlení – centralizovaný dohled oproti místní kontrole, šťastní a pro práci zapálení zaměstnanci oproti konkurenceschopným nákladům na pracovní sílu nebo odměňování individuálních úspěchů oproti snaze o to, aby všichni pracovníci měli pocit, že si jich zaměstnavatel váží. Vypadá to, jako by v případě podobných rozhodovacích situací šlo jen o nekompromisní rozhodování mezi „buď" a „nebo", protože myslíme na to, co je možné v pevně daném časovém okamžiku. Příští měsíc se možná ukáže, že si opravdu musíme vybrat buď jedno, nebo druhé, avšak skutečný pákový účinek spočívá jen v tom, zda postřehneme, jak se v průběhu času mohou zlepšit jedna i druhá alternativa.


10. Když rozpůlíme slona, nedostaneme tak dva malé slony

Živé systémy jsou celistvé. Jejich charakter je závislý na celku. Totéž platí pro organizace; porozumění těm nejnáročnějším manažerským otázkám vyžaduje schopnost vidět celý systém, jenž tyto otázky vyvolává.

Smysl tohoto zákona názorně ukazuje jiný súfíjský příběh. Když se tři slepci srazili se slonem, všichni hlasitě vykřikli. „Je to nějaká velká věc, drsná a nerovná, rozlehlá a široká, něco jako koberec," zvolal první, jenž chytil slona za ucho. Druhý slepec, který držel slona za chobot, řekl: „Držím se tvrdých faktů. Je to rovná a dutá trubice." A třetí slepec, jenž se dotýkal slonovy přední nohy, prohlásil: „Je to mohutné a pevné, jako sloup." Liší se nějak tito tři slepci od šéfů výroby, marketingu a výzkumu, jak je známe z mnoha našich firem? Všichni jasně vnímají problémy celé firmy, avšak žádný z nich nevidí, jaké jsou vzájemné interakce provozních zásad jeho oddělení s provozními zásadami ostatních oddělení. Je zajímavé, že súfíjský příběh končí poznámkou, že „vzhledem ke způsobu poznávání, který je jim vlastní, tito muži nikdy nepoznají slona".

Vidět „celého slona" neznamená, že všem organizačním problémům lze porozumět jen tak, že vezmeme na zřetel celou organizaci. Některým problémům můžeme porozumět, jedině když se zaměříme na poznání vzájemných interakcí důležitých funkčních oblastí, jako jsou výroba, marketing a výzkum; ale tam, kde se v dané funkční oblasti prosazují kritické systémové vlivy, se objevují i jiné problémy; a další tam, kde je třeba brát v úvahu dynamiku celého odvětví. Klíčová zásada, které se říká „zásada hranice systému", tvrdí, že je třeba prozkoumat ty interakce, jež jsou pro daný problém nejdůležitější, tedy bez ohledu na formální hranice organizace.

Důvod, proč je obtížné tuto zásadu uplatňovat v praxi, vězí již v koncepčním pojetí organizací, které lidem brání v tom, aby mohli pozorovat důležité interakce. Jedním z jeho obvyklých projevů je posilování přísného vnitřního rozdělení, které potlačuje přenos informací přes hranice jednotlivých oddělení, jako jsou například ty, jež se tyčí mezi marketingem, výrobou a výzkumem. Dalším je třeba zanechávání problémů jiným, jejich opouštění, aby je za nás někdy vyřešil někdo jiný. Mnohá evropská města se vyhnula problémům kriminality, hlubokého zakořenění chudoby a závislosti celých skupin obyvatelstva na pomoci druhých, které sužují centra tolika amerických měst. Dokázala se totiž přinutit k pohledu na misky vah, které musí zdravá městská oblast udržovat v rovnováze. Jednou z cest jejího dosažení je třeba zachovávání širokých pásů příměstské zeleně, které brání růstu předměstí a zvyšování počtu lidí, kteří dojíždějí do vnitřního města za prací, avšak žijí mimo město. Naproti tomu řada amerických měst se vydala cestou povzbuzování trvalého rozšiřování okrajových sídlištních celků, které umožňují bohatším občanům stěhovat se dále a dále od městských center a od jejich problémů. (Dnes zbídačené oblasti, jako jsou Harlem v New Yorku nebo Roxbury v Bostonu, byly původně čtvrtěmi, v nichž žili příslušníci vyšší společenské třídy.) Velké firmy dělají totéž, když nepřetržitě skupují nové podnikatelské projekty a snaží se „vydojit" ty podnikatelské projekty, které se rozhodly považovat za již zralé, místo aby do nich něco vracely v podobě nových investic.

Mimochodem, někdy se lidé nezastaví a slona tak jako tak rozpůlí. Nedostanete tak ale dva malé slony; bude to jen pěkná kaše. Když říkám „kaše", míním tím složitý problém, v němž nenajdete příležitost k dosažení pákového účinku, neboť takové příležitosti s potenciálem vysokého účinku změny leží jen v pásmu interakcí, které ovšem nemůžete spatřit, když se budete dívat jen na ten svůj kousek slona, jejž držíte.


11. Na nikoho a na nic nesvalujte vinu

Všichni míváme tendenci na někoho nebo na něco za své problémy svalovat vinu – na konkurenty, na sdělovací prostředky, na změnu nálady na trhu, na vládu. Systémové myšlení nám ukazuje, že neexistuje žádný oddělený „jiný" systém; že vy i všichni ostatní jsme součástmi jediného systému. Možnost léčby spočívá v navázání vztahu se svým „nepřítelem".


__________

Peter M. Senge: Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace. Management Press, Praha 2007, str. 81–85. Knihu si můžete objednat ZDE.