Jana Hrubá – NOVÝ SERIÁL: Analýza Bílé knihy 1

Těsně před demisí vlády byl dokončen na MŠMT důležitý dokument – analýza Bílé knihy. Bylo to poprvé od roku 2001, kdy se někdo zabýval vyhodnocením relevance cílů BK vymezených v šesti strategických liniích a způsobem jejich naplňování. Ministr Ondřej Liška, který byl zadavatelem, už nestačil dokument dostatečně zpopularizovat, takže zapadl na webu MŠMT bez větší pozornosti. A to by bylo škoda. Rozhodli jsme se připravit pro vás cyklus z obsahu jednotlivých částí.


1. Po osmi letech máme analýzu Bílé knihy

Zdroj: Analýza naplnění cílů Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy) v oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání, web MŠMT 4. 5. 2009 (ZDE).


Prof. PhDr. Vladimíra Spilková, vedoucí katedry primární pedagogiky PedF UK, která byla oponentkou analýzy, dokument velice uvítala: „Úvodem chci vyjádřit vysoké ocenění nápadu analyzovat míru „realizace“ doporučení BK v kontextu reálných proměn českého vzdělávání i s ohledem na mezinárodní souvislosti (trendy ve vzdělávání). Chápu to jako další pokus o posunutí problematiky vzdělávání do centra veřejného zájmu s cílem vyvolat zájem široké veřejnosti o klíčové otázky dalšího směřování českého vzdělávání v kontextu procesů evropské integrace. Ve většině evropských zemí byla podobná celonárodní diskuse (hledání konsensu, osvěta, vysvětlování, argumentování apod.) chápána jako důležitá a nepominutelná fáze jakékoliv zásadnější změny vzdělávacího systému.

V kontextu naší společnosti a úrovně vzdělávací politiky znamená snaha o vyvolání takové diskuse vskutku významný počin (důležitá by byla medializace analýzy BK). Přes několik dosavadních pokusů o takovou širší diskuzi (např. Výzva pro deset miliónů v roce 1999) zůstávají debaty o tom, jak má vypadat česká škola, o jaké pojetí vzdělanosti usilovat, jak připravovat mladou generaci, aby obstála v mezinárodní konkurenci apod., stále na okraji zájmu politiků i širší veřejnosti. Čeští politici dosud ignorují ve světě známý a respektovaný fakt, že rozvoj lidských zdrojů a s ním spojená kvalita vzdělávání a vzdělanosti je klíčovým faktorem stability, rozvoje i ekonomické prosperity každé společnosti.“

Podobně hodnotí tento počin i další oponent prof. PhDr. Stanislav Štech, prorektor UK: „Především je třeba uvést, že je nanejvýš záslužné podobnou analýzu zadat a provést. A to nejen po osmi letech, ale i v kratším intervalu.“


Kdo analýzu zpracoval

Ministr Liška pověřil 30. dubna 2008 zpracováním komplexní analýzy tzv. Bílé knihy pracovní tým pod vedením Jany Strakové ve složení: David Greger, Jaroslav Kalous, Hana Košťálová, Pavla Polechová, Jaroslava Simonová, Ondřej Šteffl, Arnošt Veselý.

V rámci analýzy naplňování cílů Bílé knihy také vznikla analytická studie (Tomáš Janík a kol., MU Brno 2008) shrnující nálezy pedagogických výzkumů z období 2001–2008 ve čtyřech oblastech: kurikulární dokumenty, výuka, kultura školy a učitelské vzdělávání (ZDE).


Přístup

Cílem studie nebylo hodnotit Národní program rozvoje vzdělávání, ale podat komplexní informaci o tom, jak dalece byl implementován.

Analýza se zaměřila primárně na vyhodnocení míry naplnění cílů vymezených v šesti strategických liniích v závěrečné průřezové části Bílé knihy (podkladové studie ZDE).

V jednotlivých strategických liniích byla posuzována rovněž relevance cílů z hlediska současné situace i způsob jejich naplňování. U nenaplněných cílů bylo také analyzováno, proč realizované kroky nepřinesly kýžené výsledky. Dále byly navrženy priority pro další období, jejich podrobnější rozpracování však není předmětem této studie.

Jako podklad pro posouzení míry naplnění stanovených cílů byly použity dostupné statistické údaje a výzkumná zjištění.

Tým se opakovaně setkával s tím, že mnohé skutečnosti nejsou monitorovány. Autoři píší: „Naplnění některých cílů je tak dokladováno pouze prostřednictvím izolovaných pedagogických výzkumů nebo Rychlých šetření. Jsme si vědomi, že takové podklady poskytují pouze velmi nepřesnou informaci, ale používáme je jako vodítko tam, kde jiné údaje nejsou k dispozici.“


Celkové hodnocení

V analýze se konstatuje, že „politické podmínky pro implementaci doporučení Bílé knihy nebyly příliš příznivé: Za necelých osm let od jejího přijetí se v úřadu MŠMT vystřídalo šest různých ministrů, vedených pěti různými předsedy vlády, kteří vždy vedli vládu s menšinovou nebo jen malou podporou. Nemohla tedy být realizována žádná opatření, která byla vnímána jako kontroverzní. Ačkoli období realizace Bílé knihy bylo obdobím ekonomického růstu a prosperity a bezprecedentní podpory v podobě strukturálních fondů, ani za těchto podmínek se nepodařilo navýšit výdaje na vzdělávání na plánovaných 6 % HDP.

Celkový politický a ekonomický kontext vzniku Bílé knihy je ve zprávě podrobně rozebrán.

Vyhodnocení míry naplnění cílů Bílé knihy komplikovala samotná formulace cílů. Ty jsou většinou formulovány velmi obecně. Chybí rovněž hierarchizace cílů a předem definované indikátory jejich naplnění. To pravděpodobně negativně ovlivnilo implementaci dokumentu. Bílé knize chybí konceptuální rámec, který by dával jednotlivé cíle a opatření do vzájemných souvislostí, naznačoval, jak opatření přesně přispějí k naplnění cílů.

Uvedené nedostatky dokumentu pravděpodobně negativně ovlivnily i jeho implementaci. I z těchto důvodů Bílá kniha nesplnila očekávanou úlohu zastřešujícího dokumentu, ze kterého by vycházely všechny dokumenty další. Celkově však Bílá kniha svojí kvalitou a myšlenkovým bohatstvím převyšuje mnohé z dalších podobných dokumentů u nás i v zahraničí. Většina stanovených cílů je vysoce relevantní a aktuální i dnes. Důvody pro to, že jen málo z toho, co Bílá kniha předjímala, se skutečně zrealizovalo tak, jak bylo zamýšleno, je třeba hledat ne primárně v Bílé knize samotné, ale v podobě řízení v oblasti vzdělávání v České republice. Dalšími důvody jsou přílišná rozmanitost a úroveň odborného přemýšlení, nepropojenost vzdělávací politiky s výzkumem v oblasti vzdělávání a nízká informovanost v odborných kruzích i v široké veřejnosti.

Prof. Štech s hlavní kritikou souhlasí: „Cíle nejsou vždy dost explicitně provázané mezi sebou, často chybí schémata „identifikovaná potřeba – cíle – prostředky/opatření“, směšují se cíle a opatření, v ČR v celé polistopadové éře absentuje strategické řízení vzdělávání. Nejvíc absentuje neideologická empirická analýza stavu vzdělávání (apriorní přesvědčení o potřebě reformy řadím mezi ideologická zkreslení).“

Řada opatření nebyla uskutečněna vůbec, mnohá byla realizována izolovaně, nikoli v zamýšlených komplexních celcích a souvislostech. Mnohá opatření byla realizována do značné míry formálně bez odpovídající finanční a metodické podpory, která by zvýšila šanci na jejich úspěšnost. Reformní záměry byly pouze proklamovány, nebyly zajištěny klíčové podmínky pro jejich realizaci, bylo zanedbáno zapojení klíčových aktérů změn. Výmluvným dokladem takového postupu je celá kurikulární reforma.

To potvrzuje prof. Spilková: „Zcela zásadní mi v tomto kontextu připadá, že většina „reformních záměrů“ je pouze proklamována, nejsou vytvořeny klíčové podmínky k realizaci a pak jsou změny formální. To se týká především dvou témat – kurikulární reformy (všichni se diví, kde je problém, že se to nedaří, ale to je logické – při ne/vytvoření základních podmínek a vzhledem k učitelům celková „nezajištěnost“ profese – a učitelského vzdělání. VŠ jsou dlouhodobě podfinancovány, což dopadá zejména na humanitní obory a ještě silněji na pedagogické fakulty, které zajišťují největší porci vzdělávání učitelů. Současný stav je natolik tristní, že už přímo ohrožuje kvalitu výuky – tlak na masovost výuky, přednášky, omezují se interaktivní formy s nižšími počty studentů, omezují se praxe, fakultní učitelé jsou „směšně“ honorováni – pojetí, které jde v protisměru k reformě. Přes všechny dosavadní proklamace, kterým už nikdo nevěří, pokračují dál negativní trendy. To podle mě vede k pocitu bezmoci, zdecimování, deprese, demoralizace, negativismu v učitelské profesi obecně – na všech úrovních. Podle mě musí vzdělávací politika začít vysílat výrazné pozitivní signály, aby se pokusila ještě – byť v hodině dvanácté – změnit tento nepříznivý stav. U nás je tragicky podceněn elementární fakt, že „reformu dělá učitel“. Pokud nebude vytvořena systémová podpora učitelů, tak nemá cenu uvažovat nad dalšími vizemi pro české školství. Vše podstatné mají v rukou učitelé a je potřeba začít už konečně tady…“

Během posledních deseti let se značně změnil i vnější kontext realizace BK. Vstup ČR do EU v roce 2004 dále prohloubil napojení na uvažování o vzdělávání v evropském kontextu, a to prošlo podstatným vývojem. Současně se v pedagogice i na úrovni školské politiky začíná prosazovat tvorba vzdělávací politiky založené na zjištěních výzkumu. To vše ovlivňuje dnešní pohled na Bílou knihu.“

Prof. Štech ve svém posudku píše: „Těžko vyčítat BK, že na některé cíle neformuluje nástroje či opatření. Nutno připomenout, že kolem r. 2000 došlo ke změně orientace v EU (v OECD už proběhla dříve). Ideologické klima Delorsovské EU, v jehož mentálním nastavení pracoval prof. Kotásek a jeho tým, bylo vystřídáno ekonomistní a neoliberální rétorikou Barrosovského vedení a tlakem na ekonomizaci, zefektivnění, případně privatizaci vzdělávání – tedy na vyvedení vzdělávání do volného trhu. Teprve po r. 2001/02 se množí dokumenty o práci s klíčovými kompetencemi, o zabezpečování kvality (quality assurance), o hodnocení výsledků vzdělávání (learning outcomes assessment), o podnikatelském smýšlení do škol a účasti podnikatelů na tvorbě kurikula nejen VŠ, ale i SŠ a ZŠ; o různých formách pohybu a vzájemné výměny (mobilitě) učitelů jako nástroji zkvalitňování jejich přípravy atd. Současně se v pedagogice již i na úrovni školské politiky začíná prosazovat tvorba vzdělávací politiky založené na zjištěních výzkumu (evidence-based education policy). Když v tomto nyní žijeme, jeví se nám BK psaná v letech 1998–2000 jako nedostatečně konkrétní a nevyužívající možností skýtaných konkrétními nástroji.“ (upraveno Štech 2009)

Klíčový problém shledal autorský tým „v absenci systému strategického řízení, který by stanovil jasnou vizi a z ní plynoucí cíle vzdělávací politiky, dokázal by pro ně získat podporu veřejnosti a v dostatečné míře by vytvářel podmínky pro jejich naplňování a sledování dopadů realizace jednotlivých opatření vzhledem k zamýšleným cílům.“

Část týkající se obecných východisek plánování pokládají další oponenti (ing. Olga Kostková, ing. Dagmar Horáčková, Mgr. Dalibor Fusek a Karel Rudel) pro účely předloženého materiálu za příliš rozsáhlou, souvislost s vyhodnocením Bílé knihy není podle nich příliš zřejmá. Prof. Štech nazývá tuto podkladovou studii „osvětový esej o strategickém plánování ve vzdělávání“.


Myšlenkový kontext BK

Analýza uvádí: „Bílá kniha nebyla prvním pokusem o komplexnější návrh doporučení na reformu vzdělávacího systému v České republice. Při její tvorbě bylo možné již vycházet z velkého množství analýz i návrhů cílů a doporučených opatření.

Bezprostředně navazovala především na tzv. Zelenou knihu – na publikaci „České vzdělávání a Evropa: strategie rozvoje lidských zdrojů v České republice při vstupu do Evropské unie“ (Sdružení 1999), která je především rozborem problémů české vzdělávací soustavy ve vztahu k plánovanému vstupu ČR do EU, ale obsahuje také některá doporučení a priority.

Bílá kniha tedy nevstupovala do „vakua“, ale do prostoru, ve kterém již byly problémy českého vzdělávání poměrně dobře artikulovány a byly také nastíněny různé varianty možného řešení (1). Spíše než nedostatek koncepcí existoval v této oblasti „přetlak“ různých dokumentů „strategické“ či „koncepční“ povahy.

Zpracování Národního program rozvoje vzdělávání v České republice v roce 2000 bylo uloženu ministru Eduardu Zemanovi (ČSSD) usnesením vlády ČR v dubnu 1999.

V tomto usnesení byly také formulovány Hlavní cíle vzdělávací politiky vlády ČR:
- Uskutečnit změny vzdělávací soustavy, které umožní přístup k vyššímu vzdělání i dětem z méně podnětného sociálního prostředí.
- Umožnit dvěma třetinám až třem čtvrtinám mladých lidí získávat maturitu ve středním všeobecném nebo odborném vzdělávání.
- Zajistit do roku 2005 polovině populačního ročníku možnost nastoupit do některé z forem terciárního vzdělávání.
- Prodloužit průměrnou délku vzdělávání do roku 2005 ze současných 14,7 na 16,7 let a tak se vyrovnat dnešnímu průměru zemí Evropské unie.
- Vytvořit rozmanitou a prostupnou vzdělávací soustavu, která bude rozvíjet klíčové kompetence a příležitosti k celoživotnímu učení.
- Posílit rozvoj předškolního vzdělávání a druhého stupně základní školy, bohatost a rozmanitost vzdělávací nabídky a umožnit tak lépe respektovat různé zájmy a možnosti dětí.
- Odstranit do roku 2002 slepé uličky na přechodu mezi základní a střední školou a v soustavě středních škol.
- Podpořit rozvoj diverzifikovaného terciárního vzdělávání srovnatelného se zeměmi Evropské unie.
- Připravit koncepci a strategii rozvoje dalšího vzdělávání (vzdělávání dospělých), včetně legislativního zajištění a způsobu financování.
- Zvýšit veřejné výdaje na vzdělávání z necelých 4,5 % HDP na 6 % HDP v roce 2002.

Tým pracující na Bílé knize vznikl v roce 2000. Byl složen z představitelů akademické sféry, resortních ústavů, několika ministerských pracovníků a zástupců pedagogických iniciativ mimo vlastní ministerskou strukturu. Tento tým v průběhu 9 měsíců roku 2000 průběžně skládá účty ad hoc ustavené Radě pro vzdělávací politiku s účastí sociálních partnerů, elektronicky zveřejňuje výsledky přípravných prací a uskutečňuje několik odborných diskusí ve speciálních seminářích a na dvou početně široce obsazených konferencích. Text byl oponován třemi zahraničními experty, byl předmětem legislativně závazného vnitřního a vnějšího připomínkové řízení a předložen vládě, která jej schválila 7. února 2001.

Vláda uložila dokument realizovat prostřednictvím Dlouhodobých záměrů vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy a dalšími opatřeními, ve výročních zprávách informovat o naplňování jeho cílů a zapracovat finanční požadavky na Národní program do střednědobého výhledu a každoročně je aktualizovat.

Časovým horizontem strategického dokumentu byl stanoven rok 2005, v některých jeho částech s potřebným zřetelem k období do roku 2010.“


Finanční zajištění

Finanční předpoklady Bílé knihy nebyly naplněny. Nedošlo k odpovídající investici do vzdělávání, a to ani v absolutním objemu prostředků investovaných do školství, ani ve změně priorit v rámci přidělených prostředků. ČR se ve srovnání s ostatními zeměmi vyznačuje velmi nízkými výdaji na žáka v povinném vzdělávání.


Institucionální zajištění

Až doposud se nepodařilo vytvořit institucionální zázemí a nastavit systematický proces strategického plánování, do kterého by byla Bílá kniha začleněna. Ačkoli byla nastolena legislativní povinnost zpracování dlouhodobých záměrů, jejich vztah k Bílé knize nebyl dostatečně specifikován. Žádný konkrétní orgán (např. odbor na MŠMT), nebyl přímo pověřen průběžnou realizací, evaluací a revizí Bílé knihy, ani nebyly vyčleněny na takovou činnost žádné speciální prostředky. Stejně tak nebyly stanoveny konkrétní odpovědnosti za realizaci jednotlivých opatření.


Doporučení

Namísto tvorby dalších a dalších strategických dokumentů doporučuje analytický tým „vybudovat systém strategického řízení ve vzdělávání, zavést postupy, které umožní otevřít a řídit informovanou diskusi o směřování vzdělávacího systému, vytvářet navzájem koordinované programy směřující k naplňování jasně stanovených cílů a tyto programy vyhodnocovat a upravovat na základě změn, které ve vzdělávání nastávají. Zavedení systému strategického řízení musí předcházet profesionální audit současného stavu.“ (Je tedy zřejmé, proč se v analýze otázce strategického řízení tolik věnuje.)

V dalších pokračováních se budeme věnovat naplňování cílů jednotlivých strategických linií.

Na základě textu analýzy a oponentních posudků zpracovala Jana Hrubá


Komentář vedoucí analytického týmu RNDr. Jany Strakové (červen 2009)

Strategickému řízení věnujeme velkou pozornost z toho důvodu, že jeho absence byla podle našeho názoru hlavní příčinou, proč řada opatření navrhovaných v Bílé knize nebyla realizována, a i ta, která realizována byla, nepřinesla očekávaný efekt. Analýza cílů a jejich naplnění stanovených v Bílé knize totiž mimo jiné ukázala, že:
- Izolovaně realizovaná opatření mají často jen velmi omezený či dokonce nulový efekt. K naplnění cílů přitom zpravidla nevedou jednotlivá konkrétní opatření, ale spíše vzájemné a synergické spolupůsobení různých opatření.
- Opatření, pro jejichž realizaci nejsou vytvořeny podmínky (institucionální, finanční, personální atd.), jsou většinou neúspěšná nebo úspěšná jen částečně.
- Jen málo úspěšná jsou opatření, jejichž cíle nejsou vysvětleny těm, kdo je mají implementovat.
- Opatření, která nejsou vztažena ke konkrétním cílům, mají často tendenci „začít si žít svým vlastním životem“ a být realizována jen „pro ně samotná“.
- Cíle, které nejsou formulovány dostatečně konkrétně a doplněny monitorovacími indikátory, zpravidla nejsou naplněny.
- Mnoho opatření je zaváděno i bez toho, že by bylo jasně řečeno, proč by vlastně měly fungovat, tj. není znám, popsán a vysvětlen mechanismus, který způsobí, že právě tyto nástroje povedou ke sledovaným cílům a efektům.
- Většina opatření je zaváděna bez toho, že by byla prozkoumána rizika a negativní efekty takových opatření, a některá opatření takové efekty mají.
- K naplnění cílů mohou vést různá opatření v závislosti na konkrétních podmínkách, které se mohou v čase měnit. Proto je důležité dát si práci s formulací cílů a jejich hierarchizací.

Strategické řízení ve školství by mělo být založené na tom, že všechna realizovaná opatření se vztahují k jasně vymezeným cílům a cíle jsou ve významné míře sdíleny těmi, kteří je mají realizovat. Formulace cílů by měla vycházet z empirických zjištění o aktuálním stavu a potřebách společnosti. Pro plnění cílů musejí být zároveň vytvořeny podmínky, které jejich realizaci umožňují. Jednotlivá opatření by měla být vzájemně koordinována a dosahování cílů průběžně sledováno a vyhodnocováno.

Dnes jsme svědky toho, že vzniká velké množství koncepčních a strategických dokumentů. Tyto dokumenty však nemají jednotná východiska, opatření v nich navrhovaná nejsou vedena jednotnou vizí a nesledují společné cíle, v některých případech jsou dokonce vzájemně v rozporu. Důsledky tohoto stavu samozřejmě pociťují i samotné školy. Je jim předkládáno mnoho úkolů: část z nich působí samoúčelně (viz např. výstupní hodnocení), další se duplikují (např. povinnost vyučovat dle RVP pro střední školy a zároveň dle katalogů cílových požadavků k maturitní zkoušce), jiné jdou proti sobě (např. apel k rozvíjení klíčových kompetencí a souběžné zavádění vědomostních testů), pro naplňování mnohých dalších nejsou vytvořeny podmínky (např. apel na integraci žáků s postižením či znevýhodněním bez prostředků na pomocný personál). Absence cílů a priorit vede rovněž k obtížím při rozhodování o nasměrování finančních prostředků, čehož jsme svědky například při rozdělování prostředků z Evropských strukturálních fondů.



Druhý díl seriálu „Realizace celoživotního učení pro všechny“ najdete ZDE.

Třetí díl seriálu „Přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí“ najdete ZDE.

Čtvrtý díl seriálu „Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání" si můžete přečíst ZDE.

Pátý díl "Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí" ZDE.

Šestý díl „Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků" najdete ZDE.

Sedmý díl „Přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování" najdete ZDE.

Osmý díl „Závěry a doporučení" najdete ZDE.

______________

(1) Kromě výše uvedených publikací, více či méně spjatých s MŠMT, existovaly již v té době pochopitelně také dokumenty na MŠMT nezávislé, např. „České školství a naše perspektivy“ sdružení Lípa. Lze uvést též projekty NEMES „Svoboda ve vzdělávání a česká škola“ (1991), projekt PedF UK pod vedením J.Kotáska „Budoucnost vzdělávání a školství v obnovené demokratické společnosti a ve sjednocující se Evropě“ (1992) a projekt skupiny IDEA „Stavební kameny programu IDEA pro české školství“.

Ludmila Plesná – SERIÁL: ŠVP jako příležitost pro učitele 10

ŠVP dává učitelům příležitost zamyslet se nad způsobem hodnocení a ledacos změnit. V mnohých sborovnách probíhá diskuse o tom, co, kdy a jak hodnotit. Všichni víme, že jen s klasifikací, tj. známkami, už nevystačíme.


Poslední díl seriálu Ludmily Plesné si můžete stáhnout ZDE.

1. díl seriálu najdete ZDE, 2. díl ZDE, 3. díl ZDE, 4. díl ZDE, 5. díl ZDE, 6. díl ZDE, 7. díl ZDE, 8. díl ZDE, 9. díl ZDE.

Nová příručka pro výuku našich moderních dějin

Metodickou příručku pro výuku moderních československých a českých dějin po 2. světové válce pro období let 1945–1954 vydává v červnu 2009 vzdělávací agentura Služba škole MB z Mladé Boleslavi s podporou nadace Open Society Fund z Prahy. Podle mínění autorů – zkušených pedagogů a publicistů – jde o první metodickou publikaci svého druhu v České republice.


Přes práh totality – metodická příručka pro výuku moderních československých a českých dějin po 2. světové válce

Autory příručky jsou Jana Pešatová – Gymnázium Lesní čtvrť Zlín, Michal Šimek – vzdělávací agentura Služba škole MB Mladá Boleslav, Zdeněk Brom – Základní škola Alešova, Vodňany, Radek Kotlaba – Osmileté gymnázium Mladá Boleslav a Petr Šimíček – Gymnázium Olgy Havlové Ostrava – Poruba.

Metodická příručka vychází v době, kdy ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy připravuje vydání metodického pokynu pro výuku moderních dějin. Autoři věří, že právě vyšlá příručka se může stát jeho vhodným doplňkem. A zároveň pomůckou učitelům i žákům a studentům. Svědčí o tom předběžná positivní hodnocení některých odborníků – například ze školské sekce Ústavu pro studium totalitních režimů v Praze.

Příručka zaujala i studenty děčínského gymnázia, kteří byli na brigádě u tiskaře Petra Kmocha v Jílovém u Děčína. Zde byla příručka v těchto dnech vytištěna. „Tahle příručka je přesně to, co potřebujeme, abychom se mohli připravit na zkoušení, nemáme k tomuto období žádné materiály,“ shrnul Petr Kmoch bezprostřední dojmy studentů poté, co si prohlédli čerstvě vytištěnou příručku.


Co příručka obsahuje?

Jde o souhrn metodických materiálů k výuce moderních československých dějin po 2. světové válce. Podnětem k jejich vypracování byl fakt, že toto období je mnohými učiteli neprávem opomíjeno. Jednou z příčin tohoto stavu je nedostatek zpracovaných didaktických textů k danému tématu. Proto se autoři rozhodli využít svých praktických pedagogických i publicistických zkušeností. Učitelům nabízí náměty pro hodiny dějepisu, popřípadě základů společenských věd.

Jsou zpracována témata jako partyzánské hnutí na konci 2. světové války v souvislosti s tragickým osudem osady Ploština na Zlínsku, odsun Němců s vylíčením tragického osudu obyvatel obce Tušť v jižních Čechách, osud firmy Baťa ve Zlíně, politické procesy Jan Buchal a spol. v Ostravě, Světlana v Uherském Hradišti, pověstná věznice v Uherském Hradišti, perzekuce kněží na příkladu osudu římskokatolického kněze Jana Beránka z Vodňan, kolektivizace zemědělství včetně případu Koubalova Lhota a Babice.

Kromě metodického zpracování výše uvedených témat pro výuku příručka nabízí praktické zkušenosti s metodami a formami práce s žáky a studenty: historická soutěž Baťovský Zlín, organizace středoškolských studentských konferencí, využívání témat z regionálních dějin při výuce, metodika psaní studentských seminárních prací a příklady dobré užité praxe.

Nejde o novou výkladovou či popisnou učebnici, ale souhrn prakticky využitelných textů, které obsahují dobové prameny zasazené do historického kontextu, metodické náměty a komentáře, otázky a úkoly pro žáky, informace a praktické odkazy k dalšímu studiu pro učitele a v neposlední řadě rovněž přehled základní odborné literatury k tématu. Součástí knihy je přiložený CD-ROM, na kterém zájemce najde řadu dalších textů, obrazových příloh a výukových prezentací tématicky členěných.

Ambicí nebyl vyčerpávající popis údobí od konce 2. světové války do počátku 50. let, ale hlubší sondy do základních fenoménů těchto dramatických let (partyzánské hnutí, odsun Němců, zásahy KSČ do ekonomiky, politické procesy s odpůrci režimu, kolektivizace zemědělství, reflexe dobových událostí v poezii). Tragický rozměr té doby je vykreslen na příkladech konkrétních lidských osudů.

Výhodou materiálů, které autoři nabízejí, je jejich ověření při vyučování na základních i středních školách v různých koutech České republiky. Nabízená metodika je využitelná při zpracování dalších konkrétních případů, událostí a archívních materiálů v kterékoli části České republiky. Je založena na prostudování odborné literatury k moderním československým dějinám vyšlé po roce 1990 v souvislostech společenského a politického vývoje zabíhajícího až do období 2. světové války.

Zvláštní pozornost si zaslouží texty na přiloženém CD věnované historii Vojenského obranného zpravodajství. Tato instituce jednoznačně hrála klíčovou roli při postupném získání absolutní moci ze strany KSČ již od roku 1945. Pro mnohé zřejmě překvapivý pohled přináší text historika Jaroslava Rokoského o osudu agrární strany po 2. světové válce, která byla zrušena na nátlak KSČ za souhlasu ostatních politických stran Národní fronty s odůvodněním, že kolaborovala s nacisty. Kdo dnes ví, že hrdina československého protinacistického odboje Jan Kubiš, podílející se na atentátu na zastupujícího říšského protektora Reinharda Heydricha, byl členem dorostu agrární strany?

Název příručky Přes práh totality nebyl zvolen náhodně. Přáním autorů je, aby žáci a studenti základních i středních škol v celé České republice byli kvalitně, objektivně a otevřeně seznámeni s událostmi nedávné historie. Doufají, že je to dobrý způsob vedoucí k tomu, aby se celá česká společnost vyrovnala s neblahým dědictvím nacismu a komunismu.

Aby došlo k definitivnímu celospolečenskému překročení prahu z prostoru totality ke svobodě a demokracii.

Michal Šimek, manažer vzdělávání, Služba škole MB, tel.: 724 212 278, e-mail: simek@sskolemb.cz

Jaromír Coufalík: Celostátní seminář v Kroměříži

V Kroměříži se již od 1. poloviny 90. let každoročně v květnu konají celostátní semináře zabývající se odborným vzděláváním a celoživotním učením. Účastníky těchto celostátních seminářů bývají ředitelé a učitelé z odborných škol, pracovníci podniků odpovědní za vzdělávání zaměstnanců a ředitelé úřadů práce. Taková struktura účastníků totiž umožňuje posuzovat a projednávat téma semináře z různých hledisek a o to pak bývá jednání semináře zajímavější.


Letos se ve dnech 13. a 14. května konal již 16. ročník kroměřížských celostátních seminářů. Hlavními pořadateli bylo Město Kroměříž a Hospodářská komora ČR. Záštitu mu poskytl mj. Výbor pro vědu, vzdělávání, kulturu, mládež a tělovýchovu Poslanecké sněmovny Parlamentu ČR nebo hejtman Zlínského kraje. Partnery semináře byla 4 ministerstva a další organizace včetně Národního vzdělávacího fondu. Zúčastnilo se jej přes 120 odborníků z většiny krajů ČR a letos také zahraniční hosté z CEDEFOPu, Slovenska a Rakouska.

Tématem semináře byla Realizace strategie celoživotního učení ve firmách, vzdělávacích institucích a úřadech práce, a proto se jednání zabývalo zejména různými hledisky týkajícími se Implementačního plánu Strategie celoživotního učení, který byl vypracován loni a je dostupný např. na webových stránkách MŠMT.

V průběhu semináře vystoupili se svými referáty např. viceprezident Hospodářské komory ČR RNDr. Zdeněk Somr, ředitel Úřadu práce v Jihlavě Ing. Jiří Hrdlička, ředitel odboru dalšího vzdělávání MŠMT Mgr. Jakub Stárek nebo ředitel SOU a. s. Škoda Auto v Mladé Boleslavi doc. Mgr. Ing. Karel Chadt, CSc. Průběh semináře obohatila vystoupení zahraničních hostů. Z Evropského centra pro podporu rozvoje odborného vzdělávání (CEDEFOP) vystoupila Mária Hrabinská, ze slovenské Academie Istropolitany RNDr. Ľuba Slaboňová a z rakouské Burgenländische Forschungsgesellschaft Alfred Lang. V diskusi vystoupila například poslankyně Ing. Michaela Šojdrová, radní Zlínského kraje odpovědný za vzdělávání Mgr. Josef Slovák, ředitel SOŠ-COP v Sezimově Ústí Ing. František Kamlach, PhDr. Jiřina Šiklová, ředitel IOSŠ v Chebu Ing. J. Kot a přes 20 dalších účastníků.

Jednání celostátního semináře na jedné straně ukázalo, že ve více resortech organizace usilují o realizaci strategie celoživotního učení a že v posledním období se podařilo v realizaci této strategie pokročit. Na druhé straně jednání přispělo k identifikaci problémů a bariér, které by se měly eliminovat. Prezentace řečníků, jakož i další informace o celostátním semináři, budou co nejdříve k dispozici na webové stránce www.celozivotniuceni.cz, kde zájemci také mohou najít i údaje o předcházejících ročnících.

V závěru celostátního semináře účastníci vždy projednávají dokument nazvaný Memorandum, v němž jsou jednak shrnuty základní informace o semináři a jednak se postupuje odpovědným ministerstvům s náměty a požadavky na zlepšení stávající situace. Letos například účastníci doporučili zavést motivační nástroje ke zvýšení účasti dospělých na celoživotním vzdělávání a ve větší míře zainteresovat školy na jeho realizaci, podporovat spolupráci škol a podniků apod. Úplný text Memoranda je rovněž dostupný na výše zmíněné adrese.

Jaromír Coufalík, Národní vzdělávací fond

Vladimír Zelinka: Byl to šotek Janota

Na tiskové konferenci 25. 5. 2009 po jednání vlády prohlásil ministr financí Eduard Janota na otázku redaktorky E15, že nebude určovat další limity do rozpočtu na rok 2010. Prohlásil, že na základě zkušenosti s rozpoutaným mediálním rozruchem okolo návrhu snížení či zrušení dotacím soukromým školám, nebude žádné komodity určovat.

Celou tuto mediální kauzu vyvolala tisková zpráva exministra Kalouska, kde se toto navrhovalo s úsporou 3,7 mld. Kč. Na to pružně reagovalo Sdružení soukromých škol Čech, Moravy a Slezska, které ve snaze uklidnit rodičovskou veřejnost při probíhajícím přijímacím řízení jednalo s MŠMT.

Ministerstvo školství nesouhlasilo se záměrem Ministerstva financí (MF) snížit či úplné zrušit dotace soukromým středním školám. Realizace návrhu MF by nejen ohrozila samotnou existenci řady těchto škol, ale rovněž by značně zkomplikovala život téměř 80 tisícům žáků, kteří na nich studují. Podobným způsobem by záměr MF poškodil i velmi nedostatkové soukromé mateřské školy. Záměr MF radikálně snížit v příštím roce finanční podporu státu soukromým školám tedy nesměřoval k dosažení reálné úspory výdajů veřejných rozpočtů. Jeho realizace by fakticky pouze omezila stávající míru svobodné volby cesty ke vzdělání v ČR. Stávající podpora soukromým školám a školským zařízením je stanovena přímo zákonem č. 306/1999 Sb., o poskytování dotací soukromým školám, předškolním a školským zařízením. Dotace soukromým školám má tedy mandatorní charakter – nelze ji snížit bez změny příslušné zákonné normy (a případně i školského zákona).

To si ve svém materiálu do vlády MF neuvědomilo a řešilo pouze úspory administrativně bez souvislostí. Ministr Janota konstatoval, že to byl pouze „ mediální šotek“. Bohužel, pane ministře, byla tímto silně ovlivněna „ veřejná soutěž “ – přijímací řízení na střední školy. Zveřejněním MF, že budou soukromé školy ekonomicky likvidovány od roku 2010, došlo k ovlivnění stovek a i tisíců rodičů a přihlášených žáků do prvních ročníků od 1. 9. 2009. Rodiče stahovali své přihlášky, a tak byly ekonomicky poškozeny stovky soukromých středních škol v České republice.

Sdružení soukromých škol Čech, Moravy a Slezska nyní řeší otázku, jak se bránit těmto obvykle zveřejňovaným zprávám v průběhu přijímacího řízení na střední školy.

PaedDr. Vladimír Zelinka, předseda Sdružení soukromých škol Čech, Moravy a Slezska o. s.
www.soukromeskoly.cz

Ludmila Plesná – SERIÁL: ŠVP jako příležitost pro učitele 9

Devátý díl seriálu Ludmily Plesné, který vycházel v roce 2007/2008 v Učitelských listech, se věnuje různým učebním typům a stylům.


Článek si stáhněte ZDE.

1. díl seriálu najdete ZDE, 2. díl ZDE, 3. díl ZDE, 4. díl ZDE, 5. díl ZDE, 6. díl ZDE, 7. díl ZDE, 8. díl ZDE, 10. díl ZDE.

Jana Hrubá: Rozhodná ministryně před poslanci

27. 5. 2009 vystoupila před silně prořídlým školským výborem Sněmovny Parlamentu ČR ministryně školství Miroslava Kopicová, aby informovala o stavu příprav maturitní zkoušky.

Ministryně vysvětlila, že po jejím nástupu bylo nutné jasně rozhodnout, zda bude vůbec realizována státní maturita jako krok k určitému srovnání úrovně středních škol, zda jsme vůbec schopni tento krok udělat a absolvovat rizika. Zjistila, že pro všechna rizika jsou připravena záložní řešení. Proto se rozhodla postupovat dále podle harmonogramu. Důvod k odkladu neshledala. Rizika budou podrobně monitorována a vyhodnocována.

Poslanci obdrželi materiál s informacemi o legislativním rámci, logistickém zabezpečení a financování. Je připraven návrh vyhlášky, který právě projednává legislativní rada vlády. Ředitelé budou moci jasně informovat žáky.

Ministryně upozornila, že vyšla vstříc požadavkům škol a místo generálky rozdělené na dvě části (testy – říjen, písemné práce – leden) se generální pilotáž uskuteční v termínu 19.–20. 10. 2009. Generálka by měla odhalit případné drobné nedostatky, které by Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání CVVM (dříve CERMAT) mohlo včas odstranit. Zkoušku lze absolvovat i bez legislativních úprav – ty jsou potřeba až v březnu 2010 při „ostré“ maturitě. Aktuální informace jsou na portálu www.novamaturita.cz, komunikace se školskými asociacemi a kraji probíhá.

Od 15. 5. 09 se proškolují managementy škol a maturitní hodnotitelé. Probíhá také realizace informačních a zabezpečovacích systémů. V polovině srpna bude vybrán dodavatel logistiky. Měla by to být stejná firma a stejné technologie jako později při „ostré maturitě“. (Ministryně zmínila, že nelze vyloučit incidenty a obstrukce při zadávacím řízení.)

V souvislosti s peticí studentů řekl náměstek Kitzberger, že v březnu proběhl reprezentační průzkum renomované agentury pro CERMAT. 70–90% ředitelů škol označilo informovanost za velmi dobrou. Nízká je ale informovanost studentů – přenos informací byl tedy velmi malý. (Možná šlo o pasivní rezistenci.) Přitom informace jsou k dispozici několik měsíců. Proto by se školy měly nyní zaměřit na studenty a rodiče.

Někteří poslanci v rozpravě vyjádřili poděkování ministryni, že neustoupila od projektu. Vyzvali se navzájem k podpoře potřebných legislativních úprav ve zrychleném řízení bez ohledu na politické zařazení. Výbor také jednohlasně schválil žádost ministerstvu financí, aby rozpočet školství nebyl nijak krácen.

Ministryně poděkovala za podporu a podotkla, že funkci přijala jako expert právě proto, že na ní byl konsensus politických stran. Udělá vše, aby své úkoly zvládla. „Nová maturita bude explicitně obsažena ve vládním prohlášení. Pokračování v přípravách zkoušky tak, aby se mohla uskutečnit v příštím roce, je jednou z vládních priorit,“ řekla.

Přislíbila také, že v době svého působení udělá a zveřejní vhled, jak je školství financováno (většina výdajů je mandatorních!) a rovněž, jak by bylo potřeba je financovat. Chtěla by také zjednodušit financování z ESF pro školy vytvořením modelových šablon tak, aby peníze přes kraje jen „protekly“ přímo do škol.

Jana Kodysová, Tomáš Zdechovský: Čeští středoškoláci se neumí učit

Téměř osmdesát procent studentů základních a středních škol má problémy s učením. Vyplývá to z dlouhodobého výzkumu, který provádí od roku 2004 agentura Commservis.com na základních a středních školách po celé České republice.


Největším zlozvykem českých studentů je učit se problematiku nazpaměť bez zájmu, porozumění a souvislostí, což ve výsledku vede k rychlému zapomínání a špatné orientaci v naučené látce.

„Základem učení je vždycky motivace, bez ní se nikdy nic nenaučím. Na motivaci se potom nabalují další aspekty ovlivňující studijní výsledky,“ říká specialista na komunikaci z agentury Commservis.com Tomáš Zdechovský, který se problematikou efektivního učení a vzdělávání několik let zabývá.

Zatímco v České republice se metodám učení téměř nikdo nevěnuje, v západních zemích je tomu naopak. Na základní, střední i vysoké školy dochází lektoři komunikace, pedagogičtí pracovníci a psychologové, kteří dětem s tím, jak se mají učit, odborně poradí.

„Když přijde student na střední školu nebo vysokou školu v zahraničí, je zcela běžné, že v úvodních dnech nového školního roku projde kurzem, jak se má efektivně učit. Takové úvodní kurzy bohužel v Česku neexistují,“ komentuje současný stav Zdechovský. Podle něj takové znalosti mohou výrazně ovlivnit prospěch studentů při přechodu na vyšší typ školy. „I nadaní studenti mají zbytečně špatný prospěch,“ dodává Zdechovský.

Psychologické výzkumy potvrzují, že nejdůležitější je do učení zapojit co nejvíce smyslů, které upevní učenou látku a v neposlední řadě studenty nabádají k neustálému trénování paměti například formou společenských stolních her.

Jana Kodysová


Zajímavosti z výzkumu

Jedním z kvantifikovatelných výsledků výzkumu je zjištění, že u většiny studentů (78 %) došlo k převyprávění zprávy/článku bez zařazení do jakéhokoliv dalšího kontextu a schopnosti nad textem jakkoliv diskutovat.

Schopnost studentů porozumět běžnému obsahu novin byla velmi nízká, když 81% vůbec netušilo, o čem článek byl.

V případě, že něčemu nerozumí, snaží se danou látku naučit nazpaměť a pak jí slovo do slova opakovat.

U studentů chybí motivace věnovat se látce, které nerozumí – v případě, že jsou motivováni odměnou nebo ústně, výrazně zájem o látku stoupá – ověřeno na focus group.

Převést článek do logické osnovy/struktury, dokázalo pouhých 27 % žáků z výzkumu dále vyplynula nízká schopnost studentů veřejně vystupovat před vrstevníky a obhajovat své názory.

Většina dotazovaných studentů (64 procent) má špatné nebo nedostačující učební návyky – neučí se u stolu, neumí si zvolit priority, nevědí, jak se mají učit, kde si mají v případě potřeby najít informace.

Většina studentů nedokázala kombinovat učení se z více zdrojů (poznámky, učebnice, encyklopedie, internet a další)

V letech 2004 a 2005 pozorována na středních odborných školách nižší počítačová gramotnost – téměř polovina studentů uváděla, že nikdy nepracovala s vyhledávači. To se v posledních letech výrazně mění.


Informace o projektu

Název projektu: Sociologický průzkum studentů základních a středních škol
Kód projektu: 182/2004/2009
Termín provedení: 2004–2009
Počet respondentů: 739 (53 škol), celá ČR
Vedoucí projektu: Mgr. Tomáš Zdechovský
Kontakt: 774 888 300, zdechovsky@commservis.com

Sylva Konečná: Potřebujeme na českých školách výuku etické výchovy?

Jak víme, stále hlasitěji se volá po narovnávání mezilidských vztahů, po akceptování lidské individuality a upozorňuje se na zhoršování morálky dětí, žáků a studentů. Může tedy výuka etické výchovy na českých školách v tomto směru pomoci?


V současné době jsou v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV) zastoupeny dva doplňující vzdělávací obory (DVO), kterými jsou Další cizí jazyk a Dramatická výchova. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) společně s Výzkumným ústavem pedagogickým přišlo s návrhem rozšířit DVO o další a tím by měla být etická výchova. V současnosti je etická výchova zařazena Výzkumným ústavem pedagogickým Praha do Školního vzdělávacího programu (ŠVP) gymnaziálního vzdělávání jako doplňující vzdělávací obor. Zařazení předmětu etická výchova do ŠVP základního školství je v jednání. MŠMT chce pomocí etické výchovy v českých školách pěstovat smysl pro spravedlnost, dovednosti jako jsou reflexe a sebereflexe, rozvíjet smysl pro povinnost a odpovědnost, aktivně a vědomě dodržovat závazky.

Etická výchova jako DVO je založena na osvojování sociálních dovedností u žáků a klade si za hlavní cíl požadavek vést žáky k prosociálnímu způsobu chování, tj. schopnosti učinit něco dobrého, pozitivního pro druhého, aniž bychom žádali odměnu či protislužbu. Etická výchova tedy rozvíjí a podporuje prosociálnost, humánní jednání člověka, pomáhá budovat harmonické vztahy v rodině, na pracovišti, učí toleranci mezi společenskými skupinami, mezi národy, rozvíjí psychosociální dovednosti potřebné pro multikulturní výchovu (pozitivní hodnocení sebe a druhých, empatie, tolerance). Etická výchova se snaží vytvořit přátelský, ale náročný a ve svých požadavcích důsledný vztah mezi učitelem a studentem (žákem).

Doplňující vzdělávací obor etická výchova používá metody běžné v zážitkové pedagogice, jako jsou rozhovor, diskuze, didaktické hry, besedy, projekty, inscenační techniky, řešení problémové situace atd.

Etické Fórum (EF) se v současné době zabývá průzkumem, který se snaží zjistit, zda by se měla etická výchova na školách vyučovat jako průřezové téma, či by se měla stát samostatným vyučovacím předmětem. Názory se různí. Jedna skupina tvrdí, že etika se prolíná v mnoha různých předmětech a samostatný předmět není z tohoto hlediska již potřebný. Dále vyvstávají obavy, že nebude dostatek aprobovaných učitelů, kteří by tento předmět mohli vyučovat. Druzí by zase etickou výchovu jako samostatný předmět uvítali, a to hlavně z důvodu zhoršení vzájemných vztahů mezi žáky ve třídě. Tato názorová skupina tvrdí, že dostatečný prostor pro rozvoj individuality žáka a interakci mezi ním a učitelem lze nejlépe vytvořit právě ve vyhrazené vyučovací hodině, v samostatném předmětu etická výchova pod vedením proškoleného pedagoga.

Praxe je ale jiná: Není-li etická výchova vyučována jako samostatný předmět, ale je vypsána jako průřezové téma v jiných předmětech, není v reálné situaci vedle probírané odborné látky čas ani síla na experimentální ráz sociálních prožitků, a už vůbec na vzájemnou, individuální a učitelem korigovanou reflexi toho, co se ve skupině děje. Naučit se sociálním dovednostem při použití zážitkových metod učení vyžaduje totiž bezpodmínečně dostatek času.

Názorů je opravdu mnoho, ovšem nelze nezmínit, k jakým praktickým výsledkům dospěla ve výuce etiky Slovenská republika. Od září r. 1990 se etická výchova začala vyučovat na 20 slovenských školách. V dalším roce se tento počet více než zdesetinásobil. Hlavním iniciátorem, který prosadil zavedení etické výchovy do škol, je Mgr. Ladislav Lencz, který navazuje na koncepci prosociální výchovy prof. R. Roche Olivara. Projekt etické výchovy podle prof. Olivara z Nezávislé univerzity v Barceloně je dnes realizovaný v sedmi státech světa. Je založen na prožitkové metodě, která garantuje relativní trvalost mravních postojů a návyků dětí. Během hodnocení, které probíhalo na základě dotazování pedagogů etické výchovy na Slovensku v létě r. 1991, se dospělo k následujícím zjištěním: Žáci získali větší důvěru k učiteli etické výchovy než ke kterémukoliv jinému učiteli působícímu na škole a dokázali se svěřit se svými problémy. Změnilo se chování během výuky – ubylo hádek a sporů a zvýšila se disciplinovanost žáků. Žáci začali respektovat vzájemné odlišnosti. Výuka etické výchovy se stala pro všechny příjemným zážitkem. Pomocí etické výchovy se vyřešilo několik složitých výchovných případů.

Hlavní úskalí této problematiky spatřuji v tom, jak budou muset být pedagogové připraveni pro výuku samostatného vyučovacího předmětu etická výchova. Je více než jasné, že etickou výchovu by měli vyučovat aprobovaní učitelé. Nároky etické výchovy na osobnost učitele jsou vysoké, proto si vynucují zcela novou, specifickou přípravu učitelů, jíž MŠMT svěřilo EF ČR udělením Osvědčení o způsobilosti vzdělávacího zařízení a Akreditace v systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (květen 2000). EF řídí v rámci postgraduálního vzdělávání kurzy pro lektory a učitele etické výchovy na základních a středních školách. Učitelé etické výchovy jsou školeni přímo k tomu, aby se uměli k odlišnému postoji a chování jednoznačně vyjádřit, ale taky aby je uměli ctít a respektovat.

V případě přijetí etické výchovy jako samostatného vyučovacího předmětu předpokládám, že prozatím nelze výuku etické výchovy zajistit dostatečným pokrytím kvalifikovaných pedagogů se zájmem o předmět. V horším případě poslouží předmět etická výchova jako doplnění učitelského úvazku komukoliv, kdo o etické výchově nemá žádné povědomí. Z tohoto hlediska by bylo výhodné, aby i studenti pedagogických fakult procházeli v rámci vysokých škol metodikou a průpravou na výuku etické výchovy. Vzniká zde problém s realizací a financováním. Je ale potřeba si uvědomit, že právě pomocí vhodné investice do vzdělávání se mohou ušetřit peníze nutné na pozdější nápravu škod. Pro dosažení požadovaných výsledků v etické výchově je zapotřebí, aby se etická výchova stala samostatným vyučovacím předmětem, kde by byl dostatečný prostor a čas pro nácvik sociálních dovedností a řešení problémových situací.

Ve finální podobě by měla být etika vyučována natolik kvalifikovanými učiteli, kteří by uměli nenásilně, avšak cíleně své dovednosti zážitkovou formou předat dál dětem. Přijetím etické výchovy můžeme postupně přispět k výchově mladé generace tak, aby z ní vyrůstali morálně kvalitní a duševně krásní lidé.


Další informace k tématu ZDE a ZDE.

Michaela Prášilová, Jana Vašťatková: Škola v proměnách

Recenze publikace. Autor prof. PhDr. Milan Pol, CSc., se zaměřuje na některé změny v pojetí práce škol za období uplynulých dvou dekád.


Pol, M.: Škola v proměnách. Brno: Masarykova univerzita, 2007. 194 s. ISBN 978-80-210-4499-9.

Autor publikace Škola v proměnách, prof. PhDr. Milan Pol, CSc., se zaměřuje na některé změny v pojetí práce škol za období uplynulých dvou dekád. Vychází ve značné míře ze zahraničních poznatků, což čtenáři umožňuje nejen sledovat vývoj pohledů na vedení a řízení školy v celoevropských souvislostech, ale současně i porovnávat tradiční a nově se utvářející přístupy k této problematice v různých prostředích. Jednotlivé kapitoly se vztahují k jevům a procesům ovlivňujícím a podmiňujícím práci školy, z čehož vyplývá obsahová rozmanitost publikace.

První dvě kapitoly se zabývají odlišnými pohledy na školu a také na procesy v ní probíhající. V kapitole Škola jako instituce, organizace, pospolitost je zkoumána problematika soužití těchto tří „podob“ školy. Nejméně pozornosti je věnováno institucionálnímu hledisku školy, o to důkladněji jsou však propracovány její specificko-organizačních rysy a lidský rozměr. Je zmíněna ošidnost automatického přejímání postupů firemního managementu do školního prostředí. Navazující kapitola Škola vedená, řízená, spravovaná objasňuje obsah v názvu zmíněných procesů. Je v ní diskutováno vzájemné spolupůsobení řízení a vedení školy, rovněž možnosti a úskalí spojené se zapojováním zástupců veřejnosti do správy školy.

Třetí kapitola Škola skládající účty ze své práce řeší komplikovaný vztah vnitřní a vnější odpovědnosti (tzv. akontability) autonomní školy. Představuje různé vnímání této problematiky, zvažuje riziko míry tlaku i necitlivého vnějšího zasahování do vnitřního prostředí školy, ukazuje na obtížnost požadavku, aby škola udržovala „pomyslnou rovnováhu mezi zájmy a očekáváními různých sfér“.

Následující dvě kapitoly jsou propojeny společnou tématikou rozvoje a zlepšování práce školy. V první z nich nazvané Škola učící se a spolupracující je věnována pozornost klíčovým podmínkám rozvoje školy v podobě organizačního učení i školy jako učící se organizace. Na spolupráci je nahlíženo nejen jako na nutný předpoklad rozvoje organizace, ale i jako na zásadní cílovou hodnotu, která má být zakotvena v její kultuře. Zmíněný přístup je neuskutečnitelný bez smysluplného zacházení s informacemi.

Kapitola Škola pracující s daty zvýrazňuje schopnost školy zvládnout tři rozměry této práce: přihlížet k datům přicházejícím zvenčí, informovat veřejnost o činnosti školy a především vytvářet vlastními silami data o fungování školy a využívat je k dalšímu rozvoji, tzn. realizovat autoevaluaci školy.

V polemické podobě se nese obsah kapitoly Škola v době grantů a grantových projektů. Konkrétní otázky jsou doplněny o náhled na skutečnosti doprovázející procesy vedoucí k získání grantových prostředků i k realizaci grantového projektu. Jsou zvažovány předpoklady (včetně smysluplnosti) těchto aktivit vzhledem k potřebám školy.

Poněkud futuristický pohled na školu jako na „místo propojení počátečního i celoživotního vzdělávání a učení“ nabízí kapitola Škola na prahu éry celoživotního učení. Jsou v ní s předstihem zohledňovány mnohé důležité skutečnosti vyplývající z případné realizace aktivit celoživotního učení školou, například: shoda všech na směřování školy; uzpůsobení struktury školy; význam vnějších vztahů a otevřenost školy atd. Všechny výzvy jsou zpracovány do tří sad klíčových otázek, na něž pravděpodobně budou muset být i v českém prostředí nacházeny odpovědi.

Škola podporovaná je významnou kapitolou vzhledem ke směřování vzdělávací politiky. Na rozdíl od jiných textů, které na školu spíš vznášejí další požadavky a úkoly, jsou v této části publikace argumenty ve prospěch myšlenky zabezpečit škole mnohostrannou vnější i vnitřní podporu. Jsou zde vyjmenovány různé formy vnější podpory, její možní poskytovatelé, ale také zdůrazněny obecné podmínky realizace podpory školám a způsobilost českých škol vytvářet vnitřní mechanismy podpory i přijímat vnější podporu. Tím jsou načrtnuty varianty, které mohou být pro zainteresované osoby na různých úrovních domácí školské politiky výzvou k napodobení.

Závěrečná kapitola K práci a přípravě vedoucích pracovníků škol se věnuje připravenosti vedoucích pracovníků škol na náročné vedení a řízení škol v této době „dynamických proměn“. Zmiňuje jejich vzdělávací potřeby (tak, jak vyplývají z výsledků empirických výzkumů), stručně referuje o možných přístupech a obsahovém složení některých programů jejich přípravy v zahraničí i v českých podmínkách. Přitom klade důraz na specifičnost průběhu kariérové dráhy i prostředí výkonu práce každého z pracovníků.

Poněvadž je jazykové ztvárnění publikace čtenářsky hodně náročné, lze za šťastné řešení považovat další vnitřní rozčlenění kapitol a jejich označení výstižnými podnadpisy. Rozsáhlý seznam titulů použité literatury umožňuje případným zájemcům další prostudování dílčích témat.

S ohledem na pestrost podnětů a záběr problematiky zahrnuté v publikaci Škola v proměnách lze předpokládat, že v ní budou čtenáři podle své odborné profilace, zájmu, specifických potřeb apod. klást důraz na různé poznatky. Z tohoto pohledu může být její obsah přínosem jak pro přímé účastníky školního života, tak pro tvůrce i realizátory české vzdělávací politiky. Je z ní především zřejmé, že stávající změny probíhající ve škole a ve školství (mnohdy nastavené jako povinnost) nejsou jednorázovým či izolovaným politickým rozhodnutím, ale vznikají v důsledku celospolečenského vývoje. Jsou tedy průběžné a do jisté míry nezvratitelné, ale jak autor připomíná, je vzhledem k jejich úspěšnosti ještě zapotřebí dořešit řadu skutečností.

Knihu, i přes její čtenářskou náročnost, doporučujeme široké čtenářské veřejnosti, neboť odkrývá možné příčiny nesouladu mezi projektovanými záměry vzdělávací politiky a školní realitou. Poukazuje na řadu palčivých otázek, na některé poskytuje kvalifikované odpovědi, a některé z nich patrně zůstávají záměrně nezodpovězeny. Vzhledem k tomu, že s oporou o názory zahraničních odborníků podněcuje čtenáře k přemýšlení i k dalšímu zkoumání aktuálních proměn školy, ji lze považovat nejen za aktuální, ale rovněž za nadčasovou.


Knihu si múžete objednat ZDE.

SKAV: Shrnutí diskuse k profesnímu standardu

Záznam výstupů z diskusních skupin na VII. otevřené konferenci SKAV dne 23. 4. 2009 v Praze na téma Profesní standard kvality učitele. Cílem bylo prohovořit zamýšlený standard profese učitele ze tří úhlů pohledu – jeho možný přínos, možná rizika i nutné podmínky pro jeho zavádění a fungování.


Diskuse probíhala v odpoledním bloku v 6 skupinách k třem otázkám, jejichž znění měli účastníci ve svých konferenčních materiálech. Při sestavovaní diskusních skupin se dbalo maximálně na jejich heterogenní složení, tj. aby byli v každé skupině pokud možno rovnoměrně zastoupeni učitelé z různých stupňů škol, zástupci nevládních organizací, ČŠI, krajských úřadů, výzkumných pracovišť, odborů apod.


1. Jaký užitek může standard přinést, pokud bude dobře zpracován?

V diskusi byly připomenuty zkušenosti z Finska. Tam se při hledání východiska z ekonomické krize po rozpadu SSSR v 90. letech minulého století ujasnila nutná změna vzdělávání. Nastavení standardů učitelské profese patřilo k prvním krokům, které byly následovány dalšími.

Všechny skupiny v diskusi vyjádřily názor, že oblast školství se bez zpracování standardu těžko posune kupředu a že dopad toho, že by standard nebyl zaveden, by byl neblahý.

Úvahy o užitku standardu jsou následně rozděleny podle aktérů vzdělávání.


Žák

Standard je ve svém důsledku přínosem pro žáka, neboť ho bude učit učitel, který bude brát v úvahu jeho schopnosti i možnosti (individualizace vzdělávání), zprostředkuje mu vzdělání v souladu s potřebami současnosti a umožní učení založené především na vnitřní motivaci.

Z jeho pohledu (i rodičů) nebude již ponecháno náhodě, zda se dostane ke kvalitnímu učiteli – standard by ho měl žákovi zaručovat.


Studenti/pregraduální příprava

V diskusi o standardu může dojít ke sjednocení pohledu škol a fakult, pojmenování toho, co se očekává od studentů / absolventů. Již mnoho let zaznívají stížnosti ředitelů škol i učitelů na to, že nově přicházející učitelé neumí to a ono..., diskutuje se o tom, co současný učitel potřebuje (rétorika, připravenost na integraci...).

Řada diskutujících vyjádřila naději, že standard by mohl být impulzem pro výraznou změnu v poměru teorie a praxe během studia učitelství. Větší podíl praxe vidí účastníci jako velmi užitečný nejen pro rozvoj dovedností u studentů, ale také pro lepší poznání schopností studenta pro výkon své profese (sebepoznání i zpětná vazba).

Jasně definovaný výstup umožní uváženější a zodpovědnější volbu profese a může být tudíž větší motivací ke studiu.

Standard by mohl podnítit i změnu v přijímacích řízeních, aby se vybrali skutečně ti nejlepší z uchazečů, aby se nestávalo, že se nedocení důležité složky osobnosti a přirozené dovednosti či dokonce zkušenosti u uchazečů.

Standard pomůže při sjednocení profilů absolventů – příprava učitelů není jen záležitostí PedF, ale také FF a dalších institucí (vzděláváním učitelů v regionálním školství se zabývá 24 institucí).

Diskutující jednoznačně vnímají standard jako nástroj na ovlivnění fakult vysokých škol vzdělávajících učitele. Dostane-li se standard do zákonné normy, bude mít MŠMT možnost působit na fakulty VŠ i při zachování jejich autonomie.


Učitel

Je třeba zformulovat standard pro učitele ve všech druzích škol (od mateřských po vysoké), nicméně vše, co je uváděno dále, platí napříč všemi specifiky.

V diskusi také zazněla otázka, zda bude standard zahrnovat i výsledky žáků (obě možnosti měly své zastánce).

Standard by měl být něco jako mapa, jak se má tato práce/profese vykonávat – učitel má právo vědět a mít písemně doloženo, co se od něj očekává, co musí splnit. Učitel bude vědět, co smí a nesmí, kde končí jeho kompetence, co je po něm možné vyžadovat a co už nikoliv. Standard by měl ale také obsahovat právo na podporu (ve vztahu k žákovi a rodičům, jejichž přístup ke škole není korektní).

Bude to také šance na pojmenování a „odfiltrování“ různých vedlejších činností, které by měl převzít pomocný personál (asistenti).

Standard může být pro učitele i jako obrana vůči nekvalifikovaným posuzovatelům.

Standard by měl být základním nástrojem pro sebereflexi, vyhodnocování vlastní práce, sledování posunu, cílené další vzdělávání s ohledem na své potřeby i šancí proti vyhoření.

Učitel bude mít možnost z hlediska standardizované zákonné normy požadovat po řediteli vysvětlení pro to, jak byl hodnocen.

Standard je potvrzením kvality učitele. Když se ukáže, že většinu očekávaných kvalifikačních aktivit učitel už dělá, může mu to zvýšit sebevědomí (ví, že svoji práci dělá dobře), může to zvýšit prestiž i v očích kolegů, kteří se dívali na „novátorského“ učitele přezíravě.

Impuls ke změně – nadšení lidé standard nepotřebují, ale rozpohybovat „střed“ je potřeba. Popis profese je důležitý i bez kariérního řádu, ale ve spojení s dalšími předpoklady pak je standard možností, jak nastavit profesní kariéru učitele, tzn. překonat demotivační účinek věkového automatu.


Vedoucí pracovníci, ředitelé

Opakovaně zazníval názor, že ve školství není zaveden manažerský přístup (manažerská kultura) a firma by při takovém řízení nebyla příliš úspěšná. Neboť naplňovat požadovaný standard výkonu, týmově pracovat, dále se vzdělávat jsou ve firmách samozřejmé požadavky kladené na zaměstnance.

Řada škol má svoje kritéria hodnocení, obecný návod by jim mohl pomoci je zrevidovat a vylepšit. Vyloučí subjektivismus při hodnocení učitele.

Standard může řediteli pomoci lépe definovat, pochopit a konkretizovat procesy ve škole a tím mu pomoci v práci se sborem. Měl by tedy být nástrojem rozvoje.


Rodiče

Bude to pomoc při výběru vhodné školy, časem však by zavedení standardu mělo směřovat k zmenšování rozdílů mezi školami (ve smyslu zvyšování kvality všech škol), takže odpadne dilema, zda vozit dítě složitě do vzdálenější lepší školy.

Budou mít větší jistotu v tom, kdo je dobrý učitel, konkrétnější představu o jeho práci.

Lepší spolupráce se školou.


DVPP

Nasměrování aktivit DVPP na oblasti akcentované ve standardu.

Pokud se efektivita dalšího vzdělávání učitele nebude měřit počtem absolvovaných seminářů, ale zhodnocením zlepšení v některé oblasti v důsledku tohoto vzdělávání, pak to bude pro poskytovatele DVPP značný impuls pro kvalitnější nabídku.


Veřejnost, společnost

Už jenom to, že by byl veřejně známý popis profese učitele, je důležité. Ve standardu je zmíněno plánování výuky, mohlo by to veřejnosti ukázat i další složky činnosti, nejen výuku samotnou.

Podmínky ve vzdělávání jsou determinovány společností – diskuse o standardu by současný nezájem o školství mohla změnit. Popis profese by mohl vést k uvědomění, že podstata školního vzdělávání se skutečně výrazně změnila, že to, co kdysi dospělí zažili ve škole sami, není totéž, co nároky na moderní vzdělávání.

Učitelé se domnívají, že mají malou společenskou prestiž, ačkoliv ve výsledcích výzkumu veřejného mínění se učitelé umisťují dobře, na 3.– 4. místě. Popis profese, kde se uvidí, jak je náročná a obsáhlá, může přinést pocit větší prestiže učitelům subjektivně a asi i objektivně ve společnosti.

Jestliže by standard byl spojen s výrazně vyššími platy učitelů, společnost se začne více zajímat, jakou práci za ty peníze odvádějí.


Klima školy

Standard může pomoci k lepšímu klimatu ve škole. Přístup učitelů k práci i jejich pracovní nasazení jsou rozdílné. Tváří v tvář standardu se však budou porovnávat, může je to motivovat ke spolupráci, vzájemné pomoci a kolegialitě. Zejména pokud týmová práce bude jednou z významných položek standardu.

To však jen za předpokladu, že dosažení lepší úrovně nebude postaveno konkurenčně (tj. finanční prostředky nebudou jen pro nejlepší, ale pro všechny, kteří dosáhnou dané úrovně).

Dále by standard z podstaty věci musel mít dopad na práci ČŠI a akreditační komise.


2. Jaké obavy ve vás standard vyvolává? V čem vidíte hlavní rizika?

Některá z rizik jsou vlastně formulována pozitivně jako návrhy s podtextem, že právě jejich nedodržení by se mohlo stát rizikem. Jiná rizika jsou jako rizika rovnou pojmenována.


Osobní dopady

Riziko může vzniknout pro učitele, kteří jsou v poslední třetině své profese – jaké budou důsledky v případě, že nebudou schopni změny?

Pochybnost vzbuzuje, zda standard myslí i na učitele – průkopníka, který se do něho „nevejde“ a přesahuje ho. Nebude poškozen?


Způsob napsání standardu

Bez promýšlení a pomýšlení na žáka by standard neměl vznikat.

Standard by měl být vyvážený – na jedné straně by v něm měly být dobře postihnuty specifické parametry v osobnostních a sociálních dovednostech (kriteria v měkkých složkách), na druhé straně by neměl podceňovat samotnou výuku, předmětovou odbornost učitele.

Rizikem může být rozsah standardu – aby to bylo něco, co se dá přečíst.

Ohrožení může být v tom, že bude buď příliš obecný, nebo příliš konkrétní. Obecné formulace zakládají možnost nejednotného chápání standardu. Důležitá je jasnost, výstižnost a srozumitelnost textu jak pro učitele, tak pro veřejnost. Z toho pramení šance na porozumění (odmítáme to, čemu nerozumíme).

Je třeba rovněž nastavit hodnotící kritéria – objektivní a měřitelná.

Rizikem se standard stane v případě jeho jednolitého pojetí a zjednodušení pouze na jednu úroveň. Obecnost a nekonkrétnost jednoúrovňové normy by vedly k jejímu zploštění a zformalizovaní. Standard by proto měl představovat referenční rámec profesních dovedností v několika rovinách.

Rizikem by byla rigidita a nepružnost standardu. Měl by být otevřený, aktualizovatelný.


Vývoj

Je třeba zapojit co nejvíce subjektů do vývoje.

Využít práce inspektorů ČŠI, neboť disponují množstvím zkušeností, které nikdo jiný neměl příležitost získat. Jasně vymezit jejich roli při realizaci standardu.


Propagace

Standard je nejen pro obor učitelství, ale i pro společnost – propagace pro veřejnost (rodiče) by měla být hojná a srozumitelná.

Důležité je, aby myšlenku standardu přijali ředitelé – potom je šance, že to přijmou i učitelé. Ředitelé by měli mít povinnost se k tomu vyjádřit. Pomohlo by, kdyby přípravný tým sestavil argumenty pro ředitele.

Možná by stálo za to uveřejnit krátké rozhovory o standardu na youtube a rozhodit je mezi veřejnost, i tím by se to dostalo k více učitelům, než jen „školskými“ kanály.


Načasování

Účastníci se shodli, že je důležité správné časování diskuse – tak, aby mohla reálně proběhnout ve školách, tj. počítat s průběhem školního roku. Termín první finální verze – konec září – není reálný, protože přes léto se ve školách nebude diskutovat.

Návrh: diskusi nechat proběhnout na podzim, když se pojem standardu dostane do povědomí a nebude vyvolávat již příliš emotivní odezvy. V březnu 2010 by pak mohlo proběhnout připomínkování textu.

Pokud nebude dost času pro přijetí standardu učitelskou veřejností a ze strany rezortu bude vyvíjen tlak, bude to kontraproduktivní.


Způsob použití

Většina učitelů pracuje se svými žáky na základě vnější motivace, tj. principu odměny a trestu, není tedy divu, že se obávají, že přesně takto bude nakládáno i se standardem vůči nim. Ve Finsku, kde se standardem pracují, používají i testování k tomu, aby včas identifikovali slabé články a mohli jim co nejdřív poskytnout cílenou pomoc, nikoliv aby je potrestali!! To je jediná cesta, jak může být standard opravdu účinným nástrojem k tomu, aby se vyrovnaly obrovské rozdíly v kvalitě učitelů i celých škol.

Naše zkušenosti na rozdíl od zahraničních ukazují, že organizace podpory není napřena tam, kde pomoc potřebují, do slabých článků. Jen málo se u nás investuje do slabin.

Pokud se standard pojme jako nástroj vnějšího řízení a kontroly, pak už nebude úniku před tím, aby se nezměnil na honbu za certifikáty, sbírání různých bodů v různých tabulkových systémech atd.

Má někdo představu o administrativní náročnosti používání standardu? Co to bude obnášet z tohoto hlediska? Jak často bude probíhat hodnocení?

Mělo by být přihlédnuto ke skutečnosti, že vzdělávací potřeby jednotlivých učitelů jsou vzhledem k různé kvalitě formálního, i k existenci neformálního a informálního vzdělávání rozmanité a že nastavit nějaký povinný formální sled kurzů je mrháním penězi i časem učitelů.

Mnoho psů, zajícova smrt. Když se začíná se snahou obsáhnout v návazných standardech celý interval profesní kariéry učitele, je to velmi ohrožující pro všechny učitele a (za daných politických a ekonomických podmínek) pro tvůrce i realizátora tohoto konceptu téměř neřešitelné. Mnohoúčelovost je kontraproduktivní. Bylo by dobré začít na startu učitelské kariéry nějakým standardem začínajícího učitele (aby mohl být vpuštěn do procesu). To by neohrožovalo a mnohdy možná i motivovalo zaměstnané učitele. A hlavně, sjednotilo vzdělavatele učitelů a požadavky akreditátorů. Od toho už by se kdykoliv odvíjely další fáze.

Riziko představují finanční limity, dostanou-li školy na startu (podobně jako při zařazování učitelů do platových tříd) omezený objem peněz a budou moci zaplatit jen určitý počet učitelů. To může vést k řevnivosti, nekolegialitě.

Rizikem mohou být způsoby hodnocení naplňování standardu – měly by to být hodnotící pohovory podle známých kritérií + sebehodnocení, nejen ředitel, ale např. předmětové týmy, učitelské portfolio, hospitační činnost (jako podpora, zpětná vazba, ne jako kontrola). Pro hodnocení existuje hodně nástrojů i seminářů k nim – celé to odpovídá zavedení klasické manažerské metody do školství.


Role ředitelů

Obavy vyvolává neujasněnost role ředitele. Jsou dobří a špatní ředitelé (jeden účastník konference prezentoval svůj názor, že více než 50% ředitelů je neschopných, neboť jen málokdo stojí o tuto profesi).

V případě represivního pojetí standardu může mít ředitel tendenci „potvrzovat“ dosažení standardu, aniž by výuka ve třídě odpovídala potřebným požadavkům. Zabezpečí další vzdělávání učitelů?

Ponechat zodpovědnost pouze na řediteli je nešťastné a riskantní. Použití tohoto nástroje ale jeho rozhodnutí podléhá. Ředitel by o dosažení standardu neměl rozhodovat sám, měl by mít jen jeden hlas, další např. zástupce stavovské organizace (která zatím chybí), příp. inspektor nebo další vhodné subjekty...


Zřizovatelé

Mělo by být zohledněno, že za nastavených podmínek standard nezajistí kvalitu školní práce, neboť hlavní slovo zde má ředitel školy. A ředitel školy je, a po případném schválení návrhu novely zákona č. 561/2004 Sb. o šestiletém funkčním období ještě více bude, závislý na zřizovateli. Zřizovatel ovšem sleduje a hodnotí úplně jiné věci.


3. Jak zařídit, aby standard učitelům skutečně pomáhal? Jaké podmínky musí být splněny?


Finance

Standard by neměl být v žádném případě spuštěn, pokud nebudou finančně vyčísleny náklady a tyto garantovány státem.

Bude třeba mít zajištěné investice – min. 10–20 % financí do školství na tuto záležitost. Pak se dá očekávat, že začne fungovat přirozený výběr.

Peníze jsou základní podmínka a součást podpory učitelům. Pro ně je to signál – je zde společenská zakázka, která vede k diskuzi uvnitř profese a ukáže, že my učitelé jsme připraveni. Bez toho nelze požadovat peníze. Se standardem je vyjednávací pozice lepší, je poukazem na to, že jsme odborníci a odborníky je potřeba zaplatit.

Nebezpečí představuje plošnost v rozdělování prostředků školám. Již teď jsou školy, které mají vynikající pedagogy a budou tudíž potřebovat více finančních prostředků. Pokud budou nějaká nepromyšlená kritéria, která ve svém důsledku neumožní přiznat peníze všem, kteří si to zaslouží, bude to velmi demotivující.

Ve finanční rozvaze musí být pamatováno nejen na dosavadní formy DVPP (částkou mnohem vyšší, než v současnosti školy mají), ale také na novější formy podpory (např. mentoring, videotrénink).

Mělo by být posíleno financování praxí studentů na fakultách připravujících učitele (časové dotace jsou v současnosti nedostatečné).


Legislativa

Budou nutné nástroje, jak se zbavit učitelů, kteří nenaplňují standardy ani po poskytnutí pomoci (viz smlouvy na dobu neurčitou, zákonné důvody k rozvázání pracovního poměru). Bude třeba vytvořit podmínky pro personální obměnu.

Dokud má ředitel povinnost 90 % financí rozdělit dle tabulek, pak má malý prostor k diferenciaci kvality. Čili nestačí jen zvednout platy, ale změnit legislativu odměňování.

Je třeba prozkoumat, co bude pro zavádění standardu znamenat, že pro finance škol je stále hlavní finanční kritérium normativ na děti, zda nebude nutná změna v systému financování.

S tím souvisí i počty dětí ve třídě. Stálo by za průzkum, jak na počty dětí učitelé nahlížejí (různé předměty, vliv používaných metod, přítomnost asistentů apod.), co je horní hranice, která by neměla být překračována, jaké je optimum, za něhož jsou děti schopny učit se navzájem od sebe, profitovat z množství podnětů a názorů.

Personální práce v podobě řízení výkonu a rozvoje pracovníků by měla být více ukotvena ve funkčním studiu ředitelů škol.

Vyjasnit, zda a jakým způsobem bude standard (příp. atestace) zohledňovat kvalifikaci, zda je to podstatné? Jaká je vazba formálního vzdělávání na systém atestací? Jak to bude s kvalifikací učitelů odborných předmětů?

Dořešit otázky kolem DVPP – suplování a jeho odměňování, ředitelská volna na vzdělávání sboru, přidělování peněz na DVPP.


Redefinovat funkci ředitele

Důležitým elementem pro standard je ředitel, který bude potřebovat naučit se s ním pracovat. Je současná náplň funkce ředitele udržitelná pro zavádění standardu? Je vůbec v jeho moci zodpovědně posoudit úroveň pedagogů sboru – časové snímky práce ředitele by asi ukázaly, že v běhu každodenního života školy není možná průběžná kontrola ředitelem.


Podpůrné mechanizmy

Je třeba promyslet podmínky, které by nastavily podpůrnou funkci standardu a minimalizovaly riziko, aby se zvrhnul do kontrolního a represivního nástroje.

Je třeba promyslet organizačně, zdrojově i finančně novější metody – mentoring, videotrénink, koučování... Jsou sice finančně náročné, ale mnohem účinnější než tradiční semináře. Je nutné počítat s tím, že vyškolení lidí, kteří budou schopni takto učitelům pomáhat, bude nějaký čas trvat. Standard by tedy neměl být zaváděn do praxe dřív, než budou připraveni lidé, kteří budou schopni poskytovat učitelům účinnou pomoc (vzdělávání, individuální podporu s použitím zpětnovazebných metod).

Mělo by být podpořeno síťování dobrých škol a učitelů.

Mělo by se pečovat o duševní hygienu jak učitelů, tak dětí – např. více seminářů k prevenci syndromu vyhoření. V sociální práci (učitelství je také pomáhající profese) existují podpůrné mechanismy osobnostního rozvoje.


Další vzdělávání

Reálnost standardu bude záležet na tom, jak dobře postihne osobnost učitelů, zejména měkké sociální dovednosti a zda budou mít pedagogové dostatek času pro jejich získání. Měli by dostat příležitost pro zdokonalování těch kompetencí, které chceme naplňovat u žáků, což nejde, pokud tyto kompetence nemá sám učitel. S tím souvisí i potřeba umožnit a podporovat spolupráci učitelů.

Měla by být zlepšena nabídka celoživotního vzdělávání, především v oblasti pedagogiky a psychologie, s lepší informovaností o obsahu a formě, aby bylo možné se kvalifikovaněji rozhodnout o pravděpodobném přínosu akce. Kvalitu vzdělávacích akcí by mohla signalizovat hodnověrná akreditace.

Model DVPP by měl odpovídat nastaveným potřebám standardizace, ale přitom by neměl být kontraproduktivní vzhledem k rozvoji školy jako autonomní organizace,

Změny v dalším vzdělávání musí být připraveny dříve než standard přijde do praxe.


Zavádění

Měly by být reflektovány chyby, které provázely zavádění ŠVP (nedostatečná osvěta, velká administrativa, více práce za stejné finanční ohodnocení apod.) a které vedly k naštvanosti lidí, a neopakovat je.

Existují již standardy sociální práce, pracuje se s nimi (včetně supervizní podpory), standardy fungují ve firemní sféře (podpora např. ve formě mentoringu, koučování, poradenství, supervize apod.) Bylo by dobré se inspirovat i v těchto oblastech a nemapovat jen zkušenosti ze školství v zahraničí.

Třeba využít avizovaného plánu ministra na 4 roky, kontinuálnost, reflexe vývoje.

Radomír Rais: Den Země na ZŠ Štěpánov

Naše základní škola si Den Země formou projektových činností připomíná již po několikáté. V letošním roce se ústředním motivem našeho zájmu stala voda.

Neboť máloco je tak cenné a krásné jako planeta Země, má i ona v kalendáři svůj svátek. V letošním roce ho lidé na celém světě slavili již po čtyřicáté. S přibývajícími globálními problémy i ekologickými katastrofami bychom si měli uvědomit, že ochrana přírody není jakýsi nadstandard, zbudou-li v obecních, státních či firemních rozpočtech peníze. Jedná se o ochranu nás samotných. Člověk svým chováním může přírodu poškodit, změnit, ale nikdy zničit. Vždy se obnoví a nabídne neskutečnou paletu nových druhů. Otázkou pouze zůstává, budeme-li mezi nimi stále i my – lidé.

Naše základní škola si Den Země formou projektových činností připomíná již po několikáté. V letošním roce se ústředním motivem našeho zájmu stala voda. Voda jako zdroj života, jedna z jeho podmínek, životní prostředí mnoha druhů, místo k získávání obživy, ale i rekreace a odpočinku pro každého. V pátek 24. dubna 2009 přivítaly ranní paprsky vycházejícího slunce na blankytně modravé obloze štěpánovské děti uprostřed školní zahrady. Na vysazení zde čekal nový školní strom.

"Zplodit syna, postavit dům a zasadit strom" – není člověka, který by neznal toto úsloví. Proč ho však zmiňuji v souvislosti s naší školou? Přijde mi velmi výstižné. Škola jako místo, kde děti tráví po domově nejvíce času, působí téměř jako rodič. Snaží se učit i vychovávat. Dům prozatím alespoň ve formě nové školní jídelny již máme také postavený. Ale kde je onen strom? Kde je ten důležitý symbol náležitosti člověka k přírodě jako své matce? Symbol odpočinku i síly života? Tyto otázky jsme si položili i my a se spěchem napravili, co bylo třeba. Vysadili jsme nový stromek, který by se měl stát na několik příštích desetiletí, snad i staletí tichým svědkem vývoje naší školy. Bude nejen kamarádem v horkých letních dnech poskytujícím splaveným školákům trpícím na školních záhonech trochu stínu. Stane se i výbornou učební pomůckou v hodinách přírodovědy, hudební výchovy (cvrlikáním svých okřídlených obyvatel), výtvarné výchovy (ač stále týž, pokaždé jiný v průběhu ročních období) atd. V neposlední řadě vytvoří fiktivního bratříčka kopci Štěpíku, který se od něho možná jednoho dne dočká i pokoření své velikosti. Význam stromů a přírody obecně si uvědomují i celé národy a každý z nich si jeden oblíbil a vybral za svůj národní symbol. Učinili jsme tak tedy i my.

Následně se žáci 1. stupně odebrali přes Oskavu do blízké vsi Liboše. Však již během týdne v hodinách výtvarných výchov, prvouky i přírodovědy jednotlivé třídy rozmýšlely a plánovaly, jak vyjádřit svůj vztah k vodě. Starší ročníky zjišťovaly pomocí internetu informace o tomto svátku. Poblíž libošských rybníků tak vznikla řada zajímavých artefaktů i drobných happeningových událostí. Děti vytvořily například mozaiku s logem "Den Země", maketu Oskavy protékající Štěpánovem, vodní mlýnky, příbytky chrostíků, nejrůznější loďky, plavidla a vory, studánky, ryby, motýly apod.

Zábavné a personifikující bylo scénické ztvárnění plavce ve vodě. Prostěradla představující vodní hladinu s rybkami byla dětmi ukrytými pod nimi čeřena až rozbouřena. V této fiktivní vodní mase se snažil udržet a zaplavat si bezejmenný plavec. Tato scénka umožnila žákům vžít se do role mocného a krutého, ale i klidného a životodárného živlu. Plavec pak symbolizoval možná poněkud vratký postoj současného lidstva zápasícího s následky svých neekologických činů. Podobnou událostí vyjadřující kladný vztah člověka a vody se stal raft, který proplouval po tělech spolužáků jakoby po vlnách živé řeky.

Úspěch celého projektu podpořila nádherně rozkvetlá jarní příroda a téměř letní počasí. Ocenění se všem dostalo i formou zveřejnění některých prací v Mladé frontě Dnes. Věřme, že podobné projekty pomohou dětem správně zorientovat svůj vztah k přírodě a uvědomit si nezbytnost její neporušenosti i krásu a naplnění, které může lidem poskytnout. Pro více informací a fotografií navštivte www.zsstepanov.cz.

Ludmila Plesná – SERIÁL: ŠVP jako příležitost pro učitele 8

Osmý díl seriálu Ludmily Plesné, který vycházel v roce 2007/2008 v Učitelských listech, se zabývá projektovou výukou.


8. Cesta k projektu

Projekty mohou mít ve škole mnoho různých podob. V nejužším smyslu je projekt nebo projektová výuka činnost směřující k praktickému využití a je zaměřený na problém, který žáci chtějí vyřešit.

Například naplánovat a uskutečnit výlet, jarmark, divadelní představení, vyřešit třídění odpadů ve škole, zjišťovat kyselost srážek v rámci celostátního výzkumu, vytvořit informační brožuru o místě bydliště nebo dokonce ve spolupráci s místním úřadem vybudovat naučnou stezku. Výhodou takového projektu je praktická využitelnost a smysluplnost pro žáky. Blíží se tomu, co v běžném životě potřebujeme a řešíme.

Častěji se ve škole setkáváme s tzv. tematickým projektem nebo integrovanou tematickou výukou. Jako hlavní spojovací článek zde převažuje téma, okolo kterého se soustředí učení, dochází k propojení několika vzdělávacích oblastí. Výhodou je, že nenarušuje systematičnost učení. Důležité je, aby žáci měli dostatek možností účastnit se plánování, organizování vlastní práce, volby vlastního způsobu zpracování a uplatnění tvořivosti a nápadů a aby taková výuka měla pro žáky praktický význam a smysl. Produktem může být výstava, brožura, plakát, ale i výrobek nebo společná akce.

Přechod mezi ITV a projektem nebývá přesně ohraničený a i výsledné projekty jsou vždy kombinací mnoha různých typů. Záleží na nosné myšlence nebo problému, na praktickém zaměření, počtu žáků a tříd, které se projektu zúčastní, délce trvání a na mnoha dalších okolnostech.

Uvažujeme-li o změně vyučovacího stylu, můžeme si pro názornost uvést zobrazení, které používá lektor Jiří Hruška:

PROJEKTY
Frontální výuka –> integrovaná tematická výuka –> projekt

Pro funkční uplatnění projektové výuky je důležitá předchozí příprava – vytvoření pravidel, osvojení potřebných schopností a dovedností. Zároveň prací na projektu se tyto kompetence rozvíjejí.

Co je důležité z hlediska žáků:
- schopnost spolupracovat
- aktivně se zapojit do činností
- zodpovědnost za vlastní práci
- vnitřní motivace – význam pro dítě samotné
- schopnost plánovat a organizovat si vlastní práci
- spolurozhodování, možnost volby
- samostatnost
- formulovat a vyjadřovat myšlenky
- pojmenování toho, co se naučili
- schopnost sebehodnocení

Co je důležité z hlediska učitele:
- vytváření bezpečného prostředí
- změna role učitele (průvodce, podporovatel)
- stanovení cílů
- návaznost ve vyučovacím procesu
- propojení předmětů, globální přístup
- plánování společně s žáky, rodiči a dalšími učiteli
- promyšlení postupu
- časové rozvržení, fázování projektu
- nápomoc při organizování
- vyhodnocení projektu a sebereflexe

Co je třeba promýšlet při plánování:
- jak nastolit problém a zapojit žáky do plánování
- jaké kompetence budu u žáků sledovat a cíleně rozvíjet
- jaké učivo si budou žáci osvojovat
- co bude výstupem
- jak využít předchozí zkušenosti dětí
- čas, který bude pravděpodobně potřeba
- jak lze využít příležitostí mimo školu (exkurze, návštěvy muzea, obecního úřadu aj.)
- rozdělení dětí na skupiny, počet žáků ve skupinách
- nakolik budou žáci schopni pracovat samostatně
- co dělalo minule problémy, co je třeba zlepšit a jak
- brát v úvahu různé typy inteligence
- jak umožnit žákům volbu
- jak informovat a zapojit rodiče, případně další osoby
- kde nalézt potřebné informace
- materiální vybavení a potřeby
- jak budeme prezentovat
- forma hodnocení


Příklad rozklíčovaných kompetencí, které se při práci na projektu mohou rozvíjet (1)

5. ročník

Kompetence k učení
- s pomocí učitele si předem stanoví podmínky a kritéria, za kterých bude jeho práce úspěšná
- rozliší stěžejní cíle od těch méně důležitých a předem si rozvrhne čas na potřebnou přípravu
- formuluje, jaký význam má získaná informace pro běžný život a propojuje získané informace s předešlými zkušenostmi

Kompetence k řešení problémů
- ve spolupráci s ostatními pojmenuje problém
- navrhne možnosti, kterých by při řešení problému mohl použít
- postupuje systematicky při řešení jednoduchého problému

Kompetence komunikativní
- v různých zdrojích najde informace, které souvisejí s tématem, o němž se diskutuje
- k vyjádření používá grafických znázornění a symbolických prostředků
- když s druhým nesouhlasí, řekne mu to tak, aby ho neurazil, zformuluje, proč nesouhlasí

Kompetence sociální a personální
- než začne pracovat, probere s ostatními ve skupině zadaný úkol
- dodržuje termín splnění úkolu, plní mezitermíny dohodnuté s učitelem
- neodmítá ani nekritizuje nápady, dokud nejsou prozkoumány

Kompetence občanské
- chová se tak, aby důsledky jeho chování neomezovaly druhé
- pomáhá spolužákům, i když nejsou kamarádi
- za pomoci učitele žák ve skupině posuzuje, zda má dostatek informací k tomu, aby se mohl rozhodnout

Kompetencí, které se při práci na projektu mohou rozvíjet, je mnoho a není možné postihnout všechny najednou. Vždy je potřeba vybrat si jen takový počet cílů, které jsme schopni sledovat a hodnotit. Na další cíle a kompetence se můžeme zaměřit při příštím projektu.

Pro předávání zkušeností a inspiraci, ale i případnou další prezentaci je dobré vždy zaznamenat a uložit nejdůležitější informace o uskutečněném projektu jednoduchou přehlednou formou a doplnit je fotografiemi nebo videozáznamem.


Struktura projektu (2)

Název projektu: název upoutávající pozornost a zájem dětí
Autor: titul, celé jméno, škola + adresa školy, e-mail, web

Základní údaje:
typ projektu: (časová náročnost)
věková skupina:
vyučovací předměty:
úkol: konkrétní výstup – sborník, akce, pomůcka…
informační zdroje a pomůcky:
výchovné vzdělávací cíle:
a) dovednosti, volní vlastnosti, rozvoj osobnosti, klíčové kompetence
b) oborové cíle


Průběh projektu

Motivační a organizační část: úvodní evokace, zadání pravidel, cílů, kritérií hodnocení, forma průběhu projektu. Jaké bude časové a organizační schéma projektu (jak na sebe budou jednotlivé části navazovat, jaké budou termíny odevzdání/konání jednotlivých částí, změna rozvrhu / prostor ve vztahu k chodu školy)

Realizační část

Závěrečná reflexe projektu: práce s výstupy projektu apod.


Učitelské listy 2007/2008, č. 8, str. 9–10

1. díl seriálu najdete ZDE, 2. díl ZDE, 3. díl ZDE, 4. díl ZDE, 5. díl ZDE, 6. díl ZDE, 7. díl ZDE, 9. díl ZDE, 10. díl ZDE.

___________

(1) Kolektiv autorů: Klíčové kompetence v základním vzdělávání. Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007
(2) Cichoňová, I., Dlabola, Z.: Manuál II – Diferenciace aneb cesta ke kvalitnímu kurikulu. Step by Step. Praha 2006 (materiál pro lektory)

Akta U – Po stopách uhlí a záhadných únosů žab

Environmentálně vzdělávacích projektů pro školy není nikdy dost. Zvláště těch, které jsou zaměřeny na konkrétní regionální problémy v ochraně životního prostředí. Ekologické centrum Most přichází s novým populárně naučným výukovým balíčkem Akta U – Po stopách uhlí a záhadných únosů žab.

Mostecké ekocentrum se v rámci svých projektů zaměřuje ve velké míře především na regionální problematiku ochrany životního prostředí. Příkladem je projekt „Chemie a životní prostředí“, v rámci něhož byly vydány CD-ROMy, nástěnné panely a již třetím rokem jsou realizovány výukové programy pro stovky žáků a studentů.

„Během výukových programů jsme se setkali s tím, že velká část dětí, žijících v regionu typickém právě těžbou uhlí, vlastně ani nikdy uhlí na vlastní oči neviděla. To nás přivedlo k myšlence zpracovat výukový materiál, který by dětem odhalil řadu souvislostí vztahujících se k těžbě a využití uhlí.“ uvedla Soňa Hykyšová, vedoucí Ekologického centra Most. Jednou z takových souvislostí, která se prolíná celým tématem a jejímž cílem je zatraktivnění tématu, jsou záchranné transfery obojživelníků a osidlování rekultivované krajiny obojživelníky a dalšími druhy živočichů a rostlin. Celým tématem provází žába Kvak Skákaliová – agentka FBI (Frog Bureau of Investigation neboli Žabího úřadu pro vyšetřování).

Vzdělávací balíčky sestávající z pořadače s vloženými kapitolami a možností doplnění listů o výsledky vlastního pátrání, doprovodného multimediálního CD-ROMu, balíčku se vzorkem uhlí s uvedením konkrétních příkladů, jak dlouho by bylo možné s tímto množstvím uhlí svítit, žehlit nebo chladit potraviny.

Publikaci je možné využít v rámci výuky řady učebních předmětů. Téma je podáno populárně naučnou formou, motivuje tajemnem a vybízí žáky k zapojení. Stanou se speciálními agenty, kteří pomáhají objasnit případy záhadných únosů žab a přitom se dozvědí řadu informací a důležitých souvislostí. Výsledky svého pátrání si mohou zakládat do pořadače nebo se s nimi přihlásit do soutěže, která bude vyhodnocena při příležitosti svátku Sv. Barbory, patronky horníků. Publikace je v současné době za dostupnou cenu nabízena školám v celé republice.

„V publikaci se mohou děti seznámit s hlavními ekologickými problémy, které s těžbou a využitím uhlí souvisejí. Dozvědí se však i řadu nových informací vyplývajících z poznatků současného výzkumu, jako je třeba využití uhlí jako suroviny v chemickém průmyslu, informace o čištění spalin v elektrárnách, využití odpadních produktů z těžby uhlí apod. Velká část pozornosti je pak v publikaci věnována úsporám energie a odpovědnému přístupu k nakládání s přírodními zdroji surovin a energií,“ dodala Hykyšová.

Mostecké ekocentrum vydalo začátkem roku další obdobnou publikaci, tentokrát zaměřenou na problematiku invazních druhů dřevin, jejíž přílohou je i mapa městské zeleně v Mostě.

Více informací je možné získat na Zeleném telefonu Ekologického centra Most 800 195 342 nebo na jeho internetových stránkách www.ecmost.cz.

Alena Podepřelová: Moderní učitel se multimediálních technologií nebojí!?

Tabule, křída a houba, nezbytní pomocníci učitele, spolehliví a lehce ovladatelní, vždy po ruce. Tato představa je spojována s kantory jako nositeli osvěty a pokroku, trochu méně by měla evokovat obraz dnešní školy a dnešního učitele. Ten by totiž asi se svou křídou, byť barevnou, jen obtížně konkuroval žákům vybaveným nejmodernějšími mobily schopnými pořizovat fotografie či natáčet videozáznam, PDA, notebooky a dalšími technickými vymoženostmi.

A tak bude určitě v době ne příliš vzdálené dnešku naprostou samozřejmostí, že učitel vejde do třídy s flashdiskem, který zasune do počítače, zapne dataprojektor a Smart Board a v úzké spolupráci se žáky bude vykládat nové učivo. Žáci budou mít prostor k upevňování a procvičování učiva, své výsledky budou moci ukládat do PC a tisknout a následně použít k opakování či k domácímu rozšiřování poznatků, které budou moci prezentovat formou Powerpointu celé třídě. Výuka efektivní, zajímavá, aktivizující všechny žáky, vysoce odborná, kráčející ruku v ruce s nejnovějšími multimediálními technologiemi – to je obraz výuky na našich školách v 21. století.

A základní předpoklad, aby tato vize byla co nejdříve všední realitou? Kvalitní a moderní vybavení školy a hlavně – moderní, sebejistý učitel, jehož zkušenosti s technikou nekončí u zapojení počítače či CD přehrávače. A na rozšíření znalostí a dovedností učitelů právě v této oblasti je zaměřen grantový projekt financovaný z prostředků ESF a státního rozpočtu ČR s názvem „Moderní učitel se multimediálních technologií nebojí“, který získalo Zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a Středisko služeb školám České Budějovice (ZVaS).

Komu je určen? Všem zájemcům z řad učitelů základních a středních škol Jihočeského kraje, kteří se nechtějí spokojit se základními či středními znalostmi práce s počítačem. Čeká na ně řada setkání rozšířených formou e-learningu, během nichž se nejen seznámí s technickými parametry a postupy práce s dataprojektorem, interaktivní tabulí, digitálním fotoaparátem a kamerou, skenerem, notebookem či videomikroskopem, ale hlavně budou mít možnost si práci s nimi prakticky vyzkoušet a následně si promyslet využití této dovednosti v rámci výuky vlastního vzdělávacího oboru. Druhým nejdůležitějším cílem – vedle zvýšení kompetentnosti pedagogů při práci s multimediálními technologiemi – je totiž jejich maximální využití k zefektivnění, zkvalitnění a ke zvýšení atraktivnosti výuky jednotlivých vzdělávacích oblastí.

Na závěrečné konferenci budou jednotliví účastníci prezentovat ukázkové vyučovací hodiny, na nichž prokážou nejen své nově nabyté dovednosti, ale jejichž prostřednictvím budou inspirovat i další vyučující. Pro ty pak bude určen i sborník příprav na výuku s využitím moderních technologií.

A tak se od září na jihu Čech začne rozšiřovat okruh pedagogů, pro něž moderní technika začleněná do výuky není příčinou stresu a obav, ale účinným pomocníkem ke zvýšení kvality a efektivity výchovně vzdělávacího procesu a účinnou přípravou žáků a studentů na život a práci v technicky vyspělé společnosti.

Alena Podepřelová, ZVaS České Budějovice

Ivo Mikulášek: Třídním proti své vůli

Vystoupení ředitele ZŠ a MŠ Dobronín Ing. Ivo Mikuláška na konferenci SKAV „Profesní standard kvality učitele“ 23. 4. 2009.

Informace o konferenci si můžete přečíst ZDE.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Jan Korda: Hodnocení pedagogických pracovníků

Vystoupení ředitele ZŠ Lyčkovo náměstí, Praha 8 a předsedy PAU Mgr. Jana Kordy na konferenci SKAV „Profesní standard kvality učitele“ 23. 4. 2009.

Informace o konferenci si můžete přečíst ZDE.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Ludmila Plesná – SERIÁL: ŠVP jako příležitost pro učitele 7

Sedmý díl seriálu Ludmily Plesné, který vycházel v roce 2007/2008 v Učitelských listech, přináší konkrétní ukázku práce v jednotlivých centrech aktivit.

Článek si můžete stáhnout ZDE.

1. díl seriálu najdete ZDE, 2. díl ZDE, 3. díl ZDE, 4. díl ZDE, 5. díl ZDE, 6. díl ZDE, 8. díl ZDE, 9. díl ZDE, 10. díl ZDE.